Unterrichtsentwurf zur sprachsensiblen Deutschstunde (Abendgymnasium). Gedichtinterpretation "Terzinen über die Liebe" von Berthold Brecht

1) Die sprachliche Heterogenität der Lerngruppe

Die Klasse 1b (am Abendgymnasium entspricht diese Klasse der EF), in der die in dem vorlie-genden Portfolio reflektierte Unterrichtseinheit abgehalten wurde, umfasst 12 Schülerinnen und Schüler. Von diesen sind sieben Schülerinnen und Schüler mehrsprachig aufgewachsen.

Darunter fallen drei Schülerinnen und Schüler mit türkisch als Muttersprache und zwei Schü-lerinnen und Schüler mit Polnisch als Muttersprache. Diese fünf Schülerinnen und Schüler le-ben seit ihrer Geburt in Deutschland.

Zudem erlernt eine Schülerin, dessen Muttersprache Ukrainisch ist, seit zwei Jahren Deutsch als Zweitsprache und ein weiterer Schüler erlernt Deutsch seit einem Jahr als Zweitsprache. Seine Muttersprache ist Persisch. Diese beiden Schülerinnen und Schüler haben einen Sprach-kurs zum Erlernen der deutschen Sprache absolviert. Sie weisen zwar noch Sprachschwierig-keiten, was sich bspw. an einem geringen Wortschatz oder an unvollständigen Sätzen zeigt, auf, nichtsdestotrotz reichen ihre Kenntnisse aus, um dem Regelunterricht zu folgen.

Die anderen fünf Schülerinnen und Schüler sind monolingual mit Deutsch als Muttersprache aufgewachsen, weisen jedoch in Bezug auf ihr Ausdrucksvermögen Unterschiede auf, da einige eher ruhig sind und generell nicht viel sprechen, andere wiederum sehr redegewandt agieren.

Da es sich bei meiner Praktikumsschule um einen zweiten Bildungsweg handelt, weisen die Schülerinnen und Schüler verschiedene Spracherfahrungen auf. Einige Schüler hatten in ihrem vorherigen Bildungsgang Englisch oder Französisch als Fremdsprache gelernt, andere lernten Italienisch oder Spanisch. Mit Beginn der Schulausbildung am Abendgymnasium lernen aller-dings alle die Schülerinnen und Schüler Englisch als Fremdsprache. Schlussendlich handelt es sich innerhalb der Lerngruppe daher um eine heterogene sprachliche Vielfalt.

Die im Unterricht und insbesondere im Deutschunterricht verwendete gesprochene und ge-schriebene Sprache der Schülerinnen und Schüler ist dem Register der Alltagssprache zuzuord-nen. Das Register der Alltagssprache schien die gesamte Klasse zu beherrschen. In Bezug auf die Bildungssprache, die von der Lehrkraft verwendet und gefordert wird, unterschieden sich die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler jedoch signifikant. Die Schülerantworten sind hierbei vielfältig. Während sich manche Antworten nur auf einzelne Wörter oder auf unvoll-ständige, grammatikalisch nicht korrekte Sätze beschränkt, nutzen andere Schülerinnen und Schüler Fachbegriffe und bilden lange und gut geformte Sätze. Anzumerken ist, dass zwar nicht alle Schülerinnen und Schüler Fachbegriffe verwenden, sie diese jedoch verstehen.

2) Fachliche Kompetenzen der Unterrichtseinheit

Im Folgenden werden die zu betrachtende Unterrichtseinheit und die damit verbundenen fach-lichen Ziele vorgestellt.

Das Thema der Unterrichtsstunde „Terzinen über die Liebe- Sammelkiste Interpretationen“ wurde im Rahmen der Unterrichtsreihe „Liebesgedichte erschließen, interpretieren und analy-sieren“ gehalten. Die Doppelstunde fand in Anlehnung an eine Einführung zu allgemeinen Ei-genschaften von Gedichten statt.

Zu Beginn der Unterrichtseinheit sollen die Schülerinnen und Schüler den Inhalt des Gedichts „Terzinen über die Liebe“ von Berthold Brecht erschließen. Das Gedicht wird von den Schüle-rinnen und Schüler gelesen und parallel dazu von der Lehrkraft vorgetragen, um potenzielle Leseschwierigkeiten zu vermeiden. Anschließend sollen sich die Schülerinnen und Schüler die­ses Gedicht in Partnerarbeit gegenseitig in der Tonlage (positiv, negativ, wütend) vorlesen, wie sie es empfinden. In der Erarbeitungsphase arbeiten die Schülerinnen und Schüler nach der Think-Pair-Share Methode, wodurch vorerst jede Schülerin und jeder Schüler das Gedicht in der angegebenen Gefühlslage lesen kann und dann in den Austausch mit seinem oder ihrer Partner/Partnerin übergeht. Zur Interpretation können die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe-stellung (der angegebenen Gefühlslage) selbst entscheiden, wie sie das Gedicht interpretieren würden. In der nächsten Phase wechselt die Gruppe ihre Station und wird dazu angehalten das Gedicht in einer anderen Gefühlslage zu lesen und anschließend die Interpretationsideen von der vorherigen Gruppe zu ergänzen. In der Sicherungsphase kehren die Schülerinnen und Schü-ler in ihre Ausgangsgruppe zurück und stellen die gesammelten Interpretationsansätze zu der jeweiligen Gefühlslage vor, sodass schlussendlich mehrere Interpretationen zu dem Gedicht „Terzinen über die Liebe“ festgehalten werden.

Das Schwerpunktziel der Unterrichtsstunde wurde wie folgt definiert: Die Schülerinnen und Schüler verstehen, dass ein Text bzw. ein Gedicht verschiedene Lesarten hat und somit auch unterschiedlich interpretiert werden kann. Zudem wurden drei Teillernziele formuliert: (TZ1) Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Kompetenzen im Bereich Leseverständnis. (TZ2) Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Kommunikations- und Argumentationsfähigkeit, indem sie ihre Interpretationsideen diskutieren und (TZ3) die Schülerinnen und Schüler stärken ihre Kommunikations- und Argumentationsfähigkeit im Rahmen der Ergebnispräsentation.

Die Unterrichtstunde lässt sich durch den Kernlehrplan für das Gymnasium in NRW für das Fach Deutsch legitimieren und greift das Inhaltsfeld Texte und die Kompetenzbereiche Rezep-tion und Produktion auf, indem sie das angegebene Gedicht lesen, anschließend darüber spre-chen und gleichzeitig ihre Ergebnisse während der Stationen reflektieren (vgl. KLP Deutsch 2014: 18f.)

3) Sprachliche Anforderungen der fachlichen Ziele

Im Folgenden soll in Anknüpfung an Aufgabe 2 herausgearbeitet werden, welche sprachlichen Fähigkeiten die Schülerinnen und Schüler mitbringen müssen, um die genannten fachlichen Ziele zu erreichen, dies geschieht unter Berücksichtigung der Sprachhandlungen und den An-forderungen auf der Wort-, Satz- und Textebene.

Das Hauptlernziel der Stunde liegt in der Erkenntnis, dass ein Text bzw. ein Gedicht verschie-dene Lesarten haben kann. Aus den in Kapitel 2 erläuterten Teillernzielen lassen sich sprachli-che Anforderungen ableiten, die im Zusammenhang mit den Kompetenzen „Leseverständnis“, „Argumentieren/Kommunizieren“ und „Präsentieren“ stehen. Die sprachlichen Anforderungen können somit dem Bereich des Lesens bzw. des Textverständnisses, des Kommunizierens und Argumentierens sowie des Präsentierens zugeordnet werden. Bei der Erarbeitung der Stationen kommen weitere sprachliche Anforderungen auf Wort-, Satz- und Textebene hinzu, die im wei-teren Verlauf detailliert erläutert werden.

Zu Beginn der Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler das Gedicht „Terzinen über die Liebe“ in Stillarbeit lesen. Hierzu wurde das Gedicht in großer Schrift ausgedruckt. Im nächsten Schritt werden den Schülerinnen und Schüler das Gedicht von der Lehrkraft vorgetragen und die Schülerinnen und Schüler sollen zuh ö ren. An dieser Stelle wird den Schülerinnen und Schü-ler hier die sprachliche Anforderung des Lesens sowie der Sinnentnahme abverlangt. Anschlie-ßend werden im Klassenverband Verständnisschwierigkeiten geklärt und der Inhalt des Ge-dichts wird reproduziert. Nachdem die Verständnisschwierigkeiten der Schülerinnen und Schü-ler beseitigt worden sind, sollen die Schülerinnen und Schüler sich das Gedicht in Partnerarbeit gegenseitig in der Tonlage vorlesen, wie sie es deuten würden (z.B. positiv, freudig). Die Wort-ebene umfasst dabei in Bezug auf den Fachwortschatz folgendes Wort: Kraniche. Es ist davon auszugehen, dass einige Schülerinnen und Schüler nicht wissen, was Kraniche bedeutet und, dass das Synonym „Vögel“ von den Schülerinnen und Schüler verwendet wird, falls sie wissen, worum es sich bei Kranichen handelt, da das Wort „Vögel“ auf die Alltagssprache zurückzu-führen ist. Die Anforderungen auf der Textebene bestehen daraus, dass die Schülerinnen und Schüler über sprachliche Mittel zur Referenzfortsetzung verfügen sollten, um das Gedicht ver-stehen zu können. Auf der Satzebene sollten Konnektoren zur Verbindung von Sätzen genutzt werden und die elementare Syntax des Deutschen muss beherrscht werden. Darüber hinaus sollten die Schülerinnen und Schüler mit dem Textsortenmuster eines Gedichts vertraut sein, sodass sie dem Gedicht einen Sinn entnehmen können. Auch die allgemeinen Möglichkeiten zur Textstrukturiertheit sollten ihnen bekannt sein.

In der Erarbeitungsphase werden Vierergruppen gebildet, die jeweils einer Stammstation zuge-ordnet werden. An jeder Station ist das Gedicht erneut auf einem Plakat in großer Schrift abge-druckt. Des Weiteren erhält jede Station eine Emotion z.B. traurig, in der die Schülerinnen und Schüler das Gedicht lesen und anschließend darüber diskutieren sollen, inwiefern das Gedicht hinsichtlich dieser Lesart interpretiert werden könnte. Anschließend wird die Gruppe gebeten, ihre Ergebnisse auf das Plakat zu schreiben. Sie sollen also jeweils ihre eigenen Meinungen formulieren und mit Argumenten belegen. Auf der Wortebene bedeutet dies, dass die Schüle-rinnen und Schüler einen Wortschatz mit Phrasen oder Wörtern zum Argumentieren und Inter-pretieren benötigen. Des Weiteren sollten sie Konnektoren für kausale Zusammenhänge erken-nen. Dies umfasst bspw. Worte und Phrasen wie ‚Meiner Meinung nach‘, ‚Schaut man sich Zeile XY an‘, ‚Das Gedicht könnte auf XY hindeuten…, weil‘ etc. Außerdem müssen Wörter verwendet werden können, die Vermutungen ausdrücken, wie bspw. ‚möglicherweise‘, ‚ver-muten lässt sich“. Auf der Satzebene muss mündlich die Syntax des Deutschen, wie z.B. Ver-bzweitstellung und Satzklammer, beherrscht werden. Darüber hinaus müssen die Schülerinnen und Schüler den Konjunktiv verwenden können, da sie nur über eine mögliche Interpretations-art diskutieren sollen. Auf der Textebene erfordert dieser Arbeitsschritt daher ein hohes Maß an textuell durchformten sprachlichen Handeln im Mündlichen sowie die Fähigkeit beim Ar-gumentieren und Interpretieren eine Kohärenz zum Textverständnis herzustellen. Darüber hin-aus müssen die Schülerinnen und Schüler wissen, wie die eigene Meinung zusammenhängend mithilfe von Argumenten und Beispielen belegt wird . Des Weiteren sollten die Schülerinnen und Schüler auf der Wortebene fähig sein, Worte und Sätze orthografisch korrekt niederzu-schreiben, da sie ihre Ergebnisse auf das Plakat schreiben sollen.

Nachdem jede Gruppe an jeder Station war, kehren die Schülerinnen und Schüler an ihre Stammstation zurück und sollen eine kleine Ergebnispräsentation vorbereiten, in der alle Er-gebnisse bzw. Ideen von jeder Gruppe erl ä utert werden. Die Schülerinnen und Schüler werden demnach dazu angehalten, ihre Lösungsstrategie kohärent und für alle anderen Schülerinnen und Schüler darzustellen. Die sprachlichen Anforderungen umfassen dabei kausale Konjunkti-onen zur Begründung ihres Vorgehens und den entsprechenden Nebensatzkonstruktionen. Eine abschließende Reflexionsphase der Ergebnisse dient zum Festigen des in der Stunde erarbeite-ten Sachverhaltes. An dieser Stelle werden kausale Phrasen benötigt wie bspw. „Zusammen-fassend ist zu sagen, dass“ oder „Daraus können wir schließen, dass“. Für die Reflexion der Gruppenarbeit sollten besonders Kausalsätze (z.B. Die Gruppenarbeit hat gut funktioniert, weil…) und Nominalisierungen (z.B. Das Diskutieren) angewendet werden und stellen erneut eine sprachliche Anforderung dar. Anzumerken ist, dass der Austausch innerhalb der Gruppe geringere Sprachanforderungen an die Schülerinnen und Schüler stellt als die Präsentations-phase im Plenum, da dort kein Bewertungszwang durch andere Schülerinnen und Schüler und durch die Lehrkraft bestand.

4) Erfassen der sprachlichen Fähigkeiten der Lerngruppe

Fachliches Lernen steht im engen Zusammenhang mit sprachlichem Lernen, da sprachliche Fä-higkeiten als Voraussetzung für erfolgreiches Lernen dargestellt werden können. Um für alle Schülerinnen und Schüler die gleichen Bedingungen hinsichtlich fachlichen Lernens zu bieten, bedarf es einer Analyse der Lernvoraussetzungen, die nicht nur das fachliche, sondern auch das sprachliche Potenzial der Schülerinnen und Schüler erfassen. Bei den methodischen Zugängen, Sprachstände zu diagnostizieren, wird zwischen Screenings, Beobachtungsverfahren, Analyse-verfahren und Tests differenziert (vgl. Siems 2013: 1f.)

Da die im Portfolio reflektierte Unterrichtsstunde nicht von Beginn an sprachsensibel entworfen wurde und somit die Sprachstände der Schülerinnen und Schüler nicht ermittelt wurden, kann das Erfassen dieser Sprachfähigkeiten folglich rückblickend überlegt werden.

Zur Ermittlung des Leseverstehens der Schülerinnen und Schüler hätte bspw. ELFE, ein stan-dardisiertes Testverfahren, eingesetzt werden können (vgl. Lenhard und Schneider 2009). Zur Erhebung der Sprachkompetenz hätten Beobachtungsverfahren herangezogen werden können, die anhand von Ton- oder Videoaufzeichnungen ausgewertet und analysiert werden. Ein Bei-spiel hierfür wäre Havas-5, einem profilanalytischen Instrument, bei dem das mündliche Er-zählen einer Bildergeschichte im Fokus steht. Diese Verfahren bieten sich jedoch verstärkt bei jüngeren Schülerinnen und Schüler an. Da es sich bei der vorliegenden Lerngruppe um erwach-sene Menschen handelt, gestaltet sich die Erfassung der sprachlichen Fähigkeiten schwieriger, da bisher nur sehr wenige vergleichbare Sprachtests für ältere Schülerinnen und Schüler vor-liegen (vgl. Kniffka, Siebert-Ott 2009: 124).

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