Bildungsgerechtigkeit im Schulsystem. Bildungsungleichheiten von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund


Hausarbeit (Hauptseminar), 2017

20 Seiten, Note: 8

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bildungsgerechtigkeit

3. Empirische Einblicke in Bildungsungleichheit

4. Ursachen der Bildungsungleichheit
4.1.Theorie der kulturellen Defizite
4.2.Institutionelle Diskriminierung

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die nachfolgende Hausarbeit beschäftigt sich mit Theorien und Studien zur Analyse von Ungleichheiten in der Schule. Dabei geht es speziell um in Deutschland lebende Jugendliche mit Migrationshintergrund. Die Bundesrepublik Deutschland etablierte sich in den letzten vierzig Jahren als Einwanderungsland und es entwickelte sich eine große Multikulturalität und Vielsprachigkeit1. Das Recht auf Bildung herrscht hier für alle. Im Grundgesetz ist das Recht und die Gleichheit des Individuums gegen Diskriminierung geschützt und wie folgt verankert: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“.2

Der optimale Zugang zur Bildung sollte demnach ein Schlüssel für Chancengleichheit darstellen. Bildung bedeutet nicht nur die eigenen Chancen zu verwirklichen, sondern auch sich selbst zu entwickeln, beruflichen Erfolg zu haben, persönliche Zufriedenheit auszustrahlen und erfolgreich am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Einen fairen Zugang zur Bildung, um dadurch zur Entfaltung des Individuums beizutragen, ist bisher in Deutschland eine soziale Herausforderung. Im heutigen Schulsystem wird ein Leistungsprinzip angewendet und mit Hilfe von Zensuren beurteilt. Jedoch zeigt sich dadurch, dass die Potenziale junger Menschen nicht komplett ausgeschöpft werden können. Eine ganz gerechte Beurteilung findet somit nicht statt, da die Fähigkeiten der Schüler und Schülerinnen nicht vollständig erfasst werden. Ziel sollte es sein, neben dem schulischen Leistungsprinzip die Potenziale der Jugendlichen zu fördern, um damit die Aussicht auf eine Bildungsgleichheit zu schaffen.3

Seit einigen Jahren ist durch die PISA-Studie bekannt, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund mehr Defizite in ihrer Schullaufbahn aufweisen, als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Um bessere Bildungserfolge zu gewährleisten, ist eine erfolgreiche Integration seitens der Bildungspolitik unausweichlich. Positive Integration schlägt sich nicht nur in der Stärkung der Gesellschaft und der Zukunftsfähigkeit des Landes wieder, sondern bereichert es noch zusätzlich mit wertvollem Humankapital, wie der Sprachenvielfältigkeit und dem kulturellen Reichtum. 4

Man kann mittlerweile theoretisch und empirisch nachweisen, dass der Bildungserfolg von Jugendlichen in Deutschland unter anderem davon abhängt, „in welchem Anregungsmilieu sie aufwachsen, welche Sozialisationsfaktoren auf sie einwirken und welche Stimulation sie durch ihr Umfeld erfahren.“5

Genau diese Punkte sollen genauer in der wissenschaftlichen Hausarbeit beleuchtet werden. Zunächst wird im Kapitel zwei auf den Punkt der Bildungsgerechtigkeit eingegangen. Der Begriff wird erklärt und dem/r Leser/in soll klargemacht werden, wie der Begriff der Bildungsgerechtigkeit im Schulsystem aufgefasst wird und was damit zusammenhängt. Darauffolgend soll im dritten Kapitel ein empirischer Einblick in Studien zur Bildungsungleichheiten eröffnet werden. Da jedoch der Rahmen der Hausarbeit begrenzt ist, bezieht sich die Arbeit auf ausgewählte Befunde. Konkret gesagt, sollen empirische Studien zu speziell zwei Ursachen der Bildungsungleichheit aufgezeigt werden. Diese zwei Ursachen bilden auch den Kern dieser Hausarbeit im vierten Kapitel. Hierbei geht es um die „Theorien der kulturellen Defizite“ sowie die „institutionelle Diskriminierung“ im Kontext Schule. Diese beiden Ursachen werden anhand von Fachliteratur und verschiedenen Autorenmeinungen analysiert und in Zusammenhang mit den empirischen Befunden beleuchtet.

Die beiden Indikatoren sowie die empirischen Befunde sollen im Rahmen folgender Fragestellung zu einem Fazit führen: Inwiefern wird die Bildungschance von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund benachteiligt? Es soll verstanden werden, wie Bildungsungleichheit unter diesen Ursachen entsteht und welche Faktoren relevant sind. Nur so kann man gezielt auf eine Verbesserung hinarbeiten.

2. Bildungsgerechtigkeit

Mit der Kultusministerkonferenz am 25.10.1996 wurde der Beschluss gefasst, dass der Bildungsauftrag so ausgelegt wird, dass alle Menschen gleichwertig und ihre Wertvorstellungen und kulturellen Orientierungen zu achten sind. Dies ist in den Schulgesetzen der Länder festgehalten. Daraus resultiert, dass alle Menschen in der Schule, egal aus welchem sozialen Milieu sie stammen, welchen kulturellen Hintergrund sie besitzen oder welchem Geschlecht sie angehören, die gleichen Chancen auf Bildung zugewiesen werden.6

Der Begriff der Bildungsgerechtigkeit ist nicht so gängig wie die Begriffe Chancengleichheit und Bildungsungleichheit, diese dominieren die Bildungspolitik. Es wird im Folgenden auf den Begriff der Bildungsgerechtigkeit eingegangen und erklärt, wie dieser ausgelegt werden kann. In diesem Zusammenhang werden auch die Begriffe Chancengleichheit und Bildungsungleichheit definiert. Gleichzeitig wird aufgezeigt, dass eine eindeutige Definition aufgrund unterschiedlicher Auslegungen nicht möglich ist.

In der Bildungswissenschaft ist man sich einig, dass die Bildungspolitik das Ziel verfolgen sollte, jedem Kind und Jugendlichen die gleichen Startbedingungen im Bildungssystem zu gewährleisten, um einen fairen Leistungswettbewerb zu ermöglichen.7 Dies und der Versuch das Leistungssystem mit der individuellen Förderung von Potenzialen zu vereinen, sind im Allgemeinen der Versuch eine Chancengleichheit herzustellen.

Wenn man aber von Chancengleichheit, unter Beachtung der Ergebnisse von empirischen Studien (beispielsweise der PISA-Studie) spricht, dann wird deutlich, dass nur geprüft wird, ob die Schülerinnen und Schüler ihre Ziele erreicht haben oder nicht. Der Aspekt, ob die Schülerinnen und Schüler prinzipiell eine Chance hatten diese Ziele zu erreichen wird aus und vorgelassen. In dem Aufsatz „Was heißt Bildungsgerechtigkeit“, von Johannes Giesinger, kommt also die Frage auf, warum man Bildungschancengleichheit fordert, statt Bildungsgleichheit. Alle Individuen, man gehe davon aus, dass sie gleiche Potenziale haben, sollen durch das Recht auf Bildung die Möglichkeit bekommen, gleiche Resultate zu erreichen. In diesem Zusammenhang muss beachtet werden, dass ungefähr die gleichen Ressourcen aufgewendet werden sollten. Also Bildungsressourcen im Sinne von gleichwertigen Bildungsangeboten für alle.8 Die Idee der Chancengleichheit in der Bildung hat unterschiedliche Auslegungen. Es kann ganz einfach bedeuten, Zugang zu gewissen Angeboten zu bekommen. Nach Giesinger sind es „objektiv“ bestehende Angebote. Durch die Wahrnehmung dieser Angebote kann sich die „subjektive Bildung“ entwickeln. Ebenso kann es bedeuten, einen direkten Zugang zu „subjektiver“ Bildung zu haben, also eine Chance gewisse Kompetenzen zu erlangen und zu verbessern. Um „subjektive“ Bildung zu erlangen, sollte aber der Zugang zu Bildungsangeboten vorausgesetzt sein. Demnach geht es hier um Verteilungsgerechtigkeit. Der Begriff Bildungsgleichheit findet also in diesem Zusammenhang wieder Erwähnung.9

Eine weitere Auslegung von Chancengleichheit im Sinne von Chancenverteilung findet man in dem Aufsatz „Bildungsgerechtigkeit und Leistungsprinzip“ von Josef Kraus. Es wird die These aufgestellt, dass die Chancenverteilung keine Gleichheit herstellen kann. Nach Kraus kann kein Bildungssystem die Chancen nach Begabung und Leistung aufteilen. In einem bürokratischen Staat würde demnach nie Chancengleichheit herrschen, weil einfach die Talente und Potenziale bei allen Personen verschieden seien und es dann nur zu anderen Verteilungen mit neuen Benachteiligungen kommen würde. Kraus geht es mehr um die Chancennutzung, also um die eigene Verantwortung und um die eigene Motivation.10 Es kommt hier die Frage auf, ob Schülerinnen und Schüler, beispielsweise im Grundschulalter, schon die Kompetenz besitzen, Chancen zu entdecken und wahrzunehmen und ebenfalls ist nicht klar, was mit individuellen Chancen genau definiert ist. Dies könnte ja schon ein angebotener Sprachkurs sein, bis hin zur Verbesserung der ganzen Unterrichtsbedingungen in einer Schule.

Nach Kraus sei Bildung zudem ein Gut, was man den einen nicht nehmen kann, um es den anderen zu geben. Hier wird wieder die „Chancennutzung“ deutlich. Diese „Gleichheit“ hätte demnach eine Absenkung des Schulniveaus zur Folge. Passend zu dieser Thematik führt Kraus sarkastisch das Zitat von dem österreichischen Sozialphilosophen Friedrich August von Hayek an: „Was nicht alle können, darf keiner können.“ Dadurch würde man eine leistungsfähige Gruppe bremsen, was nicht im Interesse des Bildungssystems steht.11

Eng verbunden mit der Bildungsgerechtigkeit steht auch der Begriff der Bildungsungleichheit. Um der Ungleichheit entgegenzuwirken und auf eine Bildungsgerechtigkeit zuzusteuern ist die Integration durch die Bildung im Schulsystem ein entscheidender Faktor. Auf dem Weg zu einem bildungsgerechten Schulsystem wird in der Wissenschaft immer wieder ein zentrales Problem geschildert: Das mehrgliedrige Schulsystem trägt in Deutschland automatisch durch die Selektion der Schülerinnen und Schüler zur ungleichen Behandlung bei. Nach Beendigung der Primarstufe werden in fast allen Bundesländern die Schülerinnen und Schüler entweder auf Hauptschulen, Realschulen oder Gymnasien aufgeteilt. Diese frühe Selektion gibt somit eine feste Schullaufbahn vor. Fatma Ceri erklärt diesen Prozess als Differenzierung der Bildungswege nach den kognitiven Fähigkeiten und Leistungen der Schülerinnen und Schüler. Leistungsstärkere Kinder werden demnach auf höherem Niveau unterrichtet und leistungsschwächere fallen dadurch automatisch tiefer und werden auf einem niedrigeren Niveau unterrichtet. Somit kommt es zu einer Aussonderung im Schulsystem. Ebenfalls ist es für sie unverständlich, dass Schülerinnen und Schüler, die einen höheren Förderbedarf haben, die kürzeste Zeit in der Schule verbringen (bis zur Hauptschulreife sind es neun Schuljahre) und die Kinder die das Gymnasium besuchen und eher weniger Förderung bräuchten, am längsten in der Schule sind (bis zum Abitur sind es zwölf Schuljahre). Es wird also auch anhand diesen Beispiels deutlich das die die schulische Ungleichheit vorhanden ist.12

Die unterschiedlich angeführten Autorenmeinungen zeigen auf, dass Bildungsgerechtigkeit nur durch eine nachhaltige Chancengleichheit und eine Bekämpfung von Bildungsungleichheit, geschaffen werden kann. Im Folgenden soll analysiert werden, wer von Bildungsungleichheit betroffen ist und wie sich das auf das Bildungssystem auswirkt.

3. Empirische Einblicke in Bildungsungleichheit

Im folgenden Kapitel werden empirische Untersuchungen vorgestellt, die sich auf die Ursachen der Bildungsungleichheit beziehen. Dabei sollen speziell Studien erwähnt werden, die Theorien von kulturellen Defizite behandeln und Studien, die institutionelle Diskriminierung als Thema haben.

Heike Diefenbach beschreibt die Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund als Grundproblem der Bildungsbeteiligung. Das „kulturelle Erbe“ von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist womöglich ein anderes, wie das von Kindern ohne Migrationshintergrund. Diefenbach meint, dass Kinder mit einem Migrationshintergrund ein kulturelles Defizit hinsichtlich ihrer „Normalausstattung“ aufweisen können. Mit der „Normalausstattung“ ist der Entwicklungsstand gemeint, den die Kinder und Jugendlichen in die Schulen mitbringen. Zum einen werden die Nachteile des Lernens auf die Herkunftskultur zurückgeführt, da diese gegenüber der deutschen Kultur in der Schule anders ist und zum anderen werden die kulturellen Defizite von der schichtspezifischen Kultur abhängig gemacht. Die zweite These geht davon aus, dass Migrantenfamilien gewöhnlich zur Arbeiterklasse und zur unteren Schicht der Gesellschaft gehören. Durch eine andere Sozialisation in dieser Schicht können also auch kulturelle Defizite bezüglich deutschen Schulen und der Mittel- oder Oberschicht auftreten. 13

Diefenbach trennt diese zwei Theorien und geht praktischerweise auf empirische Untersuchungen von anderen Autoren ein, die sich entweder mit den kulturellen Defiziten hinsichtlich der Herkunftskultur beschäftigen oder mit den kulturellen Defiziten bezüglich der schichtspezifischen Kultur. Zwar wurden mit der Zeit genauso gut empirische Befunde und theoretische Gegenargumente gesammelt, die gegen kulturelle Defizite von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien sprechen, jedoch wurde die Theorie von kulturellen Defiziten immer wieder von Autoren durch ihre Studien verteidigt. Die Studie von Leenen, Grosch und Kreidt aus dem Jahre 1990 nimmt beispielsweise die These der kulturellen Defizite als Ausgangspunkt. Die Autoren gehen davon aus, dass Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien eine andere Haltung zum Lernen in der Schule aufweisen, als es in deutschen Schulen üblich ist. Sie gehen von einer modernen und individuellen Art des Lernens in deutschen Schulen aus. Während sie davon ausgehen Migrantenkinder eine „traditionelle Haltung“ einnehmen und der absoluten Autorität des Lehrers folgen, um somit sich das Wissen anzueignen. Nach Leenen, Grosch und Kreidt führt das skeptische Verhalten der Eltern gegenüber dem modernen deutschen Schulsystem zu einer abweisenden und ablehnenden Einstellung. Die schulischen Defizite, die deren Kindern dann aufweisen, kann man also durch den Konflikt der Eltern mit der Schule ableiten, da die Kinder sich nicht automatisch gegen ihre Eltern stellen. Um erfolgreich zu sein und sich dem Schulsystem anzupassen, müssen sich die Kinder also den Eltern widersetzen und bereit sein, einen Familienkonflikt einzugehen. In der Studie wird über die „Selbstplatzierungsfähigkeit“ gesprochen. 14

Die Studie stellt Interviewauszüge von teils türkischen Jugendlichen vor, die das Schulsystem erfolgreich durchlaufen haben und von einer Gruppe gleichaltriger Türken, die maximal einen Hauptschulabschluss erlangt haben. Mit den Interviews soll die These der kulturellen Defizite anhand der Herkunftskultur nicht geprüft werden, sondern es soll die Thematik rekonstruiert werden.15 Für Diefenbach ist der Informationsgehalt der Studie sehr niedrig, da nicht genug empirisch ermittelt wurde und die Thematik des kulturellen Defizites wirkt als „interpretierter Konflikt“ zwischen Kindern und Jugendlichen und ihren Eltern. Durch die Studie wird deshalb nur die Annahme der Autoren bestätigt.16

Schaut man sich beispielsweise Bernhard Naucks empirische Untersuchungen an, wird deutlich, dass seine Studie und seine Theorien ein anderes Bild von Familien mit Migrationshintergrund vermittelt. In seiner Studie widerlegt er die These von kulturellen Defiziten durch traditionelle familiäre Haltungen. Familiäre Entscheidungen werden gemeinsam entschieden und unter Berücksichtig der Mitglieder. 17 Des Weiteren nennt Diefenbach einige Autoren, die die Bildungsaspiration von Migrantenfamilien als hoch nachweisen. Sogar teilweise höher als in deutschen Familien.18

[...]


1 Vgl. Ceri, Fatma: Die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund, S. 11.

2 GG A rt. 3 III.

3 Vgl. Kramer, Ingo: Bildungsgerechtigkeit, S. 9 und S. 16.

4 Vgl. Ceri, Fatma: Die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund, S. 12.

5 Vgl. Kramer, Ingo: Bildungsgerechtigkeit, S. 9.

6 Vgl. Giesinger, Johannes: Was heißt B ildungsgerechtigkeit, S. 363.

7 Ebd., S. 366-367.

8 Vgl. Kraus, Josef: Bildungsgerechtigkeit und Leistungsprinzip, S. 34.

9 Ebd., S. 34-35.

10 Ebd., S. 34-35.

11 Vgl. Ceri, Fatma: Die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund, S. 19.

12 Vgl. Ceri, Fatma: Die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund, S. 19.

13 Vgl. Leenen/Grosch und Kreidt: Bildungsverständnis, Platzierungsverhalten und Generationskonflikt, S. 762.

14 Vgl. Leenen/Grosch und Kreidt: Bildungsverständnis, Platzierungsverhalten und Generationskonflikt, S. 762.

15 Ebd., S. 753-755.

16 Vgl. Diefenbach, Heike: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien, S.95.

17 Vgl. Nauck, Bernhard: „Heimliches Matriarchat“, S. 457-458.

18 Vgl. Diefenbach, Heike: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien, S.93.

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Bildungsgerechtigkeit im Schulsystem. Bildungsungleichheiten von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
8
Jahr
2017
Seiten
20
Katalognummer
V899896
ISBN (eBook)
9783346189226
ISBN (Buch)
9783346189233
Sprache
Deutsch
Schlagworte
bildungsgerechtigkeit, bildungsungleichheiten, jugendlichen, kindern, migrationshintergrund, schulsystem
Arbeit zitieren
Anonym, 2017, Bildungsgerechtigkeit im Schulsystem. Bildungsungleichheiten von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/899896

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