Welche subjektiven Theorien haben angehende Lehrkräfte der beruflichen Bildung mit der Fachrichtung Sozialpädagogik von der Zukunft?


Masterarbeit, 2019

192 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Kontext
2.1 Die drei Zeitdimensionen
2.1.1 Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft
2.1.2 Relationalität von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft
2.2 Die Dimension Zukunft
2.2.1 DerBegriff ,Zukunft‘
2.2.2 Charakteristika und Einfluss von Zukunft
2.2.3 Zukunftsorientierung
2.2.4 Geschichte von Zukunftsvoraussagen
2.3 Zukunftsvorstellungen
2.4 Der Zukunftsbezug in der Erziehung
2.5 Zukunft im Handeln von Lehrkräften
2.6 Zukunftsvorstellungen - Stand der Forschung

3. MethodischeVorgehensweise
3.1 Die qualitative Forschungsmethodik
3.2 Datenerhebung
3.2.1 Das problemzentrierte Interview
3.2.2 Konstruktion und Vorstellung des Leitfadens
3.2.3 Erhebungssituation
3.3 Datenauswertung
3.3.1 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
3.3.2 Das Ablaufmodell der zusammenfassenden Inhaltsanalyse
3.4 Sample
3.5 Zu den Grenzen dieser Studie

4. Ergebniskapitel

5. Diskussionskapitel

6. Ausblick

Literaturverzeichnis

Danksagung

Ein grofter Dank geht an meine Eltern. Sie haben mir dieses Studium ermöglicht und mich in sämtlichen Lagen unterstützt. Danke auch an Laura, die immer eine willkom- mene Abwechslung zur Schreibtischarbeit war.

Herzlichen Dank an meine Betreuerin Prof. Dr. Annette Scheunpflug, die mich immer kompetent und hilfsbereit beraten hat.

Vielen Dank an meinen Freund. Er hat mich während der gesamten Zeit immer ermu- tigt und an mich geglaubt.

Ebenfalls bedanke ich mich bei all denjenigen, die einen Teil meiner Arbeit Korrektur gelesen haben.

Zu guter Letzt bedanke ich mich bei allen Interviewpartnerinnen und Interviewpartnern, dass sie sich für die Befragung Zeit genommen haben.

Anhang 1 - Intervieweinstieg und -leitfaden

Anhang 2 - Transkriptionsregeln

Anhang 3 - Transkribierte Interviews

Anhang 4 -Tabellen der Kategorienbildung

Anhang 5 - Tabelle des Kategoriensystems

1. Einleitung

In dieser Arbeit geht es um die Überzeugungen, die angehende Berufsschullehrkräfte mit der Fachrichtung Sozialpädagogik1 von der Zukunft haben. Die empirische Unter- suchung dieser erziehungswissenschaftlichen Fragestellung wird anhand von fünf teil- standardisierten Interviews durchgeführt.

Seit mehrals 50 Jahren stehen die professionellen Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern2 im Forschungsinteresse der pädagogischen Psychologie (Kunter & Gräsel, 2018, S. 400). Für das Lösen berufsspezifischer Aufgaben und Probleme ist die pro- fessionelle Kompetenz von Lehrkräften essenziell (König, Peek (+) & Blömeke, 2010, S. 75). Aufterdem unterstützen Lehrende durch ihr berufsbezogenes Wissen und Kön­nen sowie durch ihr didaktisches und pädagogisches Handeln ihre Schülerinnen und Schüler, sodass diese (über-)fachliche Bildungsziele erreichen (Reusser & Pauli, 2014, S. 642). Durch das Erforschen der professionellen Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern können schulisches Lernen besser verstanden und schulische Bildungs- bedingungen optimiert werden (Kunter & Gräsel, 2018, S. 400). Die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit liegt auf dem pädagogischen Handeln der Lehrenden, weil hierin ent- scheidende Faktoren für die individuelle Entwicklung von Schülerinnen und Schülern sowie für deren Übergänge im Bildungssystem gesehen werden (Zlatkin-Troi- tschanskaia et al., 2009, S. 13). Aktuell richtet sich der Untersuchungsfokus verstärkt auf unterschiedliche motivationale, kognitive und emotionale Voraussetzungen, die Lehrkräfte zur Bewältigung der zahlreichen Tätigkeitsanforderungen benötigen (Kun­ter & Gräsel, 2018, S. 400). Die Ergebnisse dieser Forschungen sind sowohl für den erziehungswissenschaftlichen Diskurs, als auch für die Schul- und Lehrerbildungsre- formen seitens der Bildungspolitik von zentraler Bedeutung (Reinisch, 2009, S. 40).

Relevant sind demnach die Orientierungen und Kompetenzen, die Lehrpersonen be- züglich des Unterrichtens haben. Die Merkmale von Lehrerinnen und Lehrern, wie Per- sonenmerkmale, Wissen und Kompetenzen können verschiedenartig klassifiziert werden (Helmke & Weinert, 2017, S. 110f.). So haben Baumert und Kunter (2006, S. 482) im Rahmen der COACTIV-Studie3 ein generisches Strukturmodell der professio- nellen Kompetenz von Lehrpersonen entwickelt (vgl. Abb. 1):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die abgebildete Klassifizierung baut auf den theoretischen Überlegungen von Shul­man (1986, S. 8) und den Kompetenzvorstellungen von Weinert (2014, S. 27f.) auf (Baumert & Kunter, 2006, S. 479f.). Professionelle Handlungskompetenz entsteht demnach aus der Verbindung verschiedener Aspekte. Hierunter fällt das spezifische, erfahrungsgesättigte deklarative und prozedurale Wissen, also im weiteren Sinne Wis- sen und Können. Darüber hinaus zählen professionelle Werte, subjektive Theorien, Überzeugungen sowie normative Präferenzen und Ziele dazu. Drei weitere Bestand- teile sind die motivationalen Orientierungen, die Fähigkeiten professioneller Selbstre- gulation sowie die metakognitiven Fähigkeiten (ebd., S. 481). Relevant für die vorlie- gende Arbeit ist der Aspekt, dass Überzeugungen als Kompetenzfacette von Lehrerin- nen und Lehrern gefasst werden (ebd., S. 481).

Der Begriff ,Überzeugungen‘ ist bis dato von begrifflicher Unschärfe geprägt (Reusser & Pauli, 2014, S. 643). Demzufolge beansprucht die Auffassung Pajares (1992, S. 307), dass es sich im Bereich der Überzeugungen (englisch . beliefs1) um ein ,Messy Construct handelt, noch immer Gültigkeit. Die vielzähligen Begrifflichkeiten in diesem Bereich, im deutschen wie im englischen Sprachraum, machen eine eindeutige Defi­nition nahezu unmöglich (vgl. Dann, 1983, S. 77; Levin, Meyer-Siever & Gläser, 2015, S. 18). Nach Baumert & Kunter (2006, S. 497) können epistemologische Überzeugun­gen als Vorstellungen beschrieben werden, die Menschen von der Genese und Struk­tur von Wissensbeständen haben. In englischsprachiger Literatur werden jene bei­spielsweise von Hofer und Pintrich (1997, S. 117; kursiv nicht übernommen) als „indi­viduals' beliefs about knowledge and the process of knowing definiert. Köller, Baumert und Neubrand (2000, S. 268) definieren epistemologische Überzeugungen als intui­tive, also dem Bewusstsein unzugängliche Theorien.

Subjektive Theorien4 werden in dieser Arbeit als Überzeugungs- und Aussagensys- teme (Helmke & Weinert, 2017, S. 115) aufgefasst, die Individuen über sich oder über verschiedene Sachverhalte, Ereignisse oder Objekte in ihrer Umwelt entwickeln (Dann, 1983, S. 80f.). Dementsprechend bestehen individuelle Überzeugungen zu den verschiedensten Lebensbereichen (Zinn, 2013, S. 11). Entscheidend ist dabei, dass jene zwar schwer, aber dennoch bewusstseinsfähig gemacht werden können (vgl. Dann, 1983, S. 80f.; Gottein, 2016, S. 98). Des Weiteren wird folgende Auffassung geteilt: Subjektive Theorien sind bei jedem Menschen einzigartig vorhanden und ent- stehen durch Sozialisation sowie auf Basis von Erfahrungen (Gottein, 2016, S. 98).

Eine ähnliche Anschauung vertreten auch Pehkonen und Pietilä (2003, S. 1; kursiv im Original), die ,beliefs‘ beschreiben als „an individual’s subjective knowledge and emotions concerning objects and their relationships, and they are based usually on his personal experience. Therefore, beliefs are not necessarily reasoned in a generally accepted way, and they rep­resent some kind of tacit knowledge". .Subjektive Theorien‘, ,Überzeugungen‘, gegebenenfalls das englische Wort ,beliefs‘ und auch die Begriffe ,Sichtweisen‘, ,Denkweisen‘ oder ,Vorstellungen‘ werden in der vorliegenden Forschungsarbeit synonym verwendet.

Selbst wenn subjektive Theorien nicht-wissenschaftlich sind (Oser & Blömeke, 2012, S. 415), so übernehmen sie dennoch eine ähnliche Funktion wie wissenschaftliche Theorien: Sie dienen Menschen ebenfalls zur Vorhersage zukünftiger Ereignisse und zur Erklärung von Situationen. Darüber hinaus generieren sie Handlungsempfehlun- gen (Dann, 1983, S. 80, 83). Allerdings erheben sie keinen allgemeingültigen An- spruch (Wahl, 2000, S. 156). Hinzu kommt, dass subjektive Theorien eine steuernde und leitende Funktion übernehmen, sich also direkt auf menschliches Handeln auswir- ken (Dann, 1983, S. 83). Überzeugungen können demnach als Wissensbasis für das Handeln von Lehrenden betrachtet werden und wirken sich auf ihre tägliche Arbeit im Klassenzimmer aus (Dann, 1994, S. 163). In der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung scheinen subjektive Theorien eine besondere Rolle zu spielen. In dieser Phase der Lehrtätigkeit unterrichten Lehrkräfte häufig unter Druck, weswegen Überzeugungen handlungsleitend werden (Gottein, 2016, S. 99).

In dieser Arbeit werden die subjektiven Theorien von angehenden Lehrkräften zur Zu­kunft erhoben. Diese nimmt für jedes Individuum einen spezifischen Stellenwert ein (Trommsdorff et al., 1978, S. 13). Zudem wohnen allen Menschen Zukunftsvorstellun­gen inne, die alltägliche Entscheidungen und Handlungen beeinflussen (ebd., S. 15). Darüber hinaus sind das menschliche Denken und Handeln auf die Zukunft hin orien- tiert (ebd., S. 17). Unter Zukunftsvorstellungen oder auch Zukunftsdenkweisen sind in dieser Arbeit Überzeugungen zu verstehen, die Individuen von der Zukunft vertreten. Beispielsweise können sich Menschen bewusst um ihre Zukunft kümmern oder sie einfach passieren lassen (Bieri, 1986, S. 277).

In den Forschungen zur Zukunft werden für gewöhnlich konkrete Zukunftsthemen wie Gesellschaft, Ökonomie, Ökologie und Technik priorisiert. Seltener ist dagegen die Untersuchung der Auseinandersetzung von Individuen mit ihrer Zukunft (Popp, Rieken & Sindelar, 2017, S.12), wovon diese Arbeit in gewisser Weise handelt. Bezogen auf den Forschungsgegenstand werden jedoch die konkreten Inhalte vernachlässigt, die sich Individuen für ihre Zukunft vorstellen oder wünschen. Des Weiteren wird aufter Acht gelassen, welche Auswirkungen die Zukunftsdenkweisen von Lehrpersonen auf ihre Schülerinnen und Schüler möglicherweise haben. Es ist nicht erforschbar, wie ein äufterer Reiz auf Menschen wirkt, da diese als ,nicht-triviale Maschinen‘ bezeichnet werden können (Kleve, 2007, S. 79). Aufterdem wird nicht berücksichtigt, wie es zu den Vorstellungen von der Zukunft kam. Diese werden lediglich als vorhanden voraus- gesetzt.

Im erziehungswissenschaftlichen Kontext spielt Zukunft dahingehend eine Rolle, dass pädagogische Handlungen, wie beispielsweise Lehren und Erziehen, immer zukunfts- bezogen sind (Treml & Scheunpflug, 2007, S. 90). Das lässt sich auf zwei Aspekte zurückführen: Zum einen werden in Bildungsinstitutionen Sachverhalte gelehrt, die für die zukünftige Zeit als dienlich erachtet werden (ebd.). Zum anderen sind mit Erzie­hung immer Vorstellungen darüber verbunden, in welche Richtung sich die/der zu Er- ziehende zukünftig entwickeln soll (Sindelar, 2017, S. 88). Die besondere Relevanz der Zukunft in der Pädagogik wird durch Mollenhauers (1980, S. 100; kursiv nicht über- nommen) Position gestützt, wenn er jene als „die integrale pädagogische Kategorie [beschreibt,] von der alles abhängt“.

In dieser Arbeit geht es um das Erfragen der Sichtweisen und Überzeugungen ange- hender Lehrkräfte zur Zukunft. Dadurch ergibt sich folgende zentrale Forschungsfrage:

„Welche subjektiven Theorien haben angehende Lehrkräfte der beruflichen Bildung mit der Fachrichtung Sozialpädagogik von der Zukunft?"

Durch diese Fragestellung wird der Forderung nachgegangen, Überzeugungen von Lehrkräften in Deutschland zu erforschen (Oser & Blömeke, 2012, S. 415). So wird ein wissenschaftlicher Beitrag dazu geleistet, das Kompetenzkonstrukt der Lehrenden ge- nauerzu beleuchten. Dies ist von zentraler, praktischer Bedeutung (Zinn, 2013, S. 5). Die Denkweisen über Zukünftiges sind relevant, da Zukunft ein elementarer Bereich von Erziehung (Sindelar, 2017, S. 88) sowie von menschlichem Denken und Handeln ist (Trommsdorff et al., 1978, S. 17). Die Forschungsergebnisse werden durch die Be- fragung von fünf Studierende der beruflichen Bildung generiert. Diese befinden sich allesamt in einem der letzten beiden Semester ihres Studiums. Die Beantwortung der Forschungsfrage ist für den Diskurs um den Lehrerinnen- und Lehrerberuf relevant, weil subjektive Theorien von der Zukunft ein Aspekt der professionellen Kompetenz von Lehrkräften sind (Baumert & Kunter, 2006, S. 481). Je nachdem, wie eine subjek­tive Theorie aussieht, wird sie sich auf Handlungen in der Gegenwart auswirken (Dann, 1983, S. 83) und somit auch auf das pädagogische Handeln von Lehrkräften im Un- terricht.

Das zentrale Ziel dieser Arbeit ist die Zukunftsdenkweisen von fünf angehenden Lehr­kräften der beruflichen Bildung mit der Fachrichtung Sozialpädagogik zu erheben. Dazu wird im zweiten Kapitel ein theoretischer Hintergrund zum Thema Zukunft ge- schaffen. In einem ersten Schritt werden die Zeitdimensionen vorgestellt, um danach deren Relationalität zueinander zu verdeutlichen (Punkt 2.1). Im Anschluss daran (Un- terkapitel 2.2) wird thematisiert, was Zukunft überhaupt ist sowie die Merkmale des Konstrukts ,Zukunft‘ dargestellt. Darüber hinaus wird ein kurzer, historischer Rückblick über Zukunftsvorstellungen gegeben. Darauffolgend (Punkt 2.3) werden Vorstellungen beschrieben, die Menschen von der Zukunft haben können. Anschlieftend (Unterkapi- tel 2.4) wird die Beziehung zwischen Zukunft und Erziehung erklärt, um die Relevanz von Zukunft für die Pädagogik darzustellen. Dabei wird auf die sich ergebenden Span- nungsverhältnisse aufmerksam gemacht. In einem nächsten Schritt (Punkt 2.5) wird verdeutlicht, welchen Zukunftsbezug die pädagogischen Handlungen von Lehrkräften haben. An diese theoretischen Erklärungen wird die Darstellung der relevanten For­schungen zum Thema Zukunftsdenkweisen und -vorstellungen angeschlossen (Unter- kapitel 2.6). Die Ausführungen zu den methodischen Aspekten und Vorgängen erfol­gen im dritten Kapitel, wodurch der Forschungsprozess nachvollziehbar und transpa­rent wird. Dazu wird als erstes die qualitative Forschungsmethode vorgestellt (Punkt 3.1), um in einem zweiten Schritt die Datenerhebung in dieser Arbeit zu beleuchten (Unterkapitel 3.2). So wird zunächst das problemzentrierte Interview charakterisiert. Nach der Vorstellung des Leitfadens erfolgt die Beschreibung der Erhebungssituation. Die erhobenen Daten werden mittels der zusammenfassenden Inhaltsanalyse ausge- wertet (Punkt 3.3), um Zukunftsüberzeugungen als Teil der professionellen Hand- lungskompetenz von Lehrkräften zu formulieren. Aufterdem wird das Sample beschrie­ben (Unterkapitel 3.4) und die Grenzen derangewendeten Methode werden aufgezeigt (Punkt 3.5). Nach diesen Ausführungen folgt das Ergebniskapitel (Kapitel 4). Hier wird das entwickelte Kategoriensystem erklärt und die Befunde werden zusammengefasst. Diese werden im fünften Kapitel diskutiert, um abschlieftend noch einen Ausblick zu geben.

2. Theoretischer Kontext

Da in der vorliegenden Arbeit untersucht wird, welche Überzeugungen angehende Lehrerinnen und Lehrer über die Zukunft haben, wird zunächst auf die drei Zeitdimen- sionen eingegangen. Diese stehen im Zusammenhang und können nicht losgelöst voneinander betrachtet werden (Unterkapitel 2.1). Darauffolgend (Punkt 2.2) wird der Zukunftsbegriff genauer beleuchtet. Im Anschluss wird thematisiert, was Zukunftsvor­stellungen sind und welche Unterschiede es diesbezüglich bei Menschen gibt (Unterkapitel 2.3). Gegenstand des nächsten Absatzes (Punkt 2.4) ist derZukunftsbe- zug in der Erziehung, um danach Überlegungen anzuführen, welche Rolle Zukunft in der pädagogischen Arbeit von Lehrkräften spielt (Abschnitt 2.5). In einem weiteren Schritt wird ein Überblick über die bereits vorliegenden Studien zum Thema Zukunft und Zukunftsvorstellungen gegeben (Punkt 2.6). Am Ende des letzten Unterkapitels erfolgt die Präzisierung der Forschungsfrage dieser Arbeit.

2.1 Die drei Zeitdimensionen

Zu Beginn dieses Kapitels wird die allgemeine Verwendung der Begriffe ,Vergangen- heit‘, ,Gegenwart‘ und ,Zukunft‘ von der Bezeichnung ,Zeitperspektive‘ abgegrenzt (Ab­schnitt 2.1.1). Aufterdem werden jene Begriffe genau beschrieben (Punkt 2.1.2), um vordiesem Hintergrund die wechselseitige Verbindung zwischen den Zeitdimensionen zu thematisieren. Weiterhin wird darauf eingegangen, dass im Denken und Handeln von Personen eine Dimension vordergründig sein kann, was auf Unterschiede hin­sichtlich der Zeitorientierung zurückzuführen ist.

2.1.1 Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft

Die Bezeichnungen ,Vergangenheit‘, ,Gegenwart‘ und ,Zukunft‘ stellen im Alltag vor allem eine Verbindung mit der Zeitform dar, auf die sich ein Geschehnis bezieht (Du- denredaktion, o.J.) oder sie verweist auf das Zeitraster, in dem Menschen denken (Möller, Strauft & Jürgensen, 2000, S. 7). In der Literatur wird häufig die Bezeichnung ,Zeitperspektive‘ verwendet, die von Lewin (1942, S. 153) als erstes im Zusammen- hang mit Zukunft eingesetzt wird. Auf die Verwendung jenes Begriffswird hieraufgrund der begrifflichen Unschärfe bei verschiedenen Autorinnen und Autoren allerdings ver- zichtet (vgl. Spies, 1996, S. 30ff.; Morgenroth, 2008, S. 44ff.; Grundnig, 2017, S. 128ff.).

In Anlehnung an Hinz (2000, S. 20) ist mit dem Begriff ,Zeitdimensionen‘ im Folgenden ganz grundsätzlich der Bezug von Zeit zu Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft ge­meint. Selbst wenn Letztere durch Unbestimmtheit und Ungewissheit (Spies, 1996, S. 32) gekennzeichnet ist, wird sie mit Sicherheit kommen, auch wenn sie momentan noch nicht existiert (Niemetz, 2017, S. 158). Zentrale Zeiteinheit für Bewusstsein, Ent- scheidungen und Handlungen ist die Gegenwart (Spies, 1996, S. 31), deren Relevanz durch die Einsicht verstärkt wird, dass Vergangenes so nicht wiederkehrt und Zukunft nicht vorholbar ist (ebd.). Nur das Hier und Jetzt ist die einzige echte Situation, in der Menschen ihr Leben gestalten können (Grundnig, 2017, S. 131). Gleichzeitig ist sie im Zeitfluss nichts mehr, als ein flüchtiger Augenblick, eine Aneinanderreihung ungreifba- rer Punkte (ebd.), die im nächsten Moment bereits vergangen sind. Generell erleben Menschen die Gegenwart jedoch ausgedehnt als ein Zeitintervall und nicht nur als kurzen Augenblick (Spies, 1996, S. 33).

Im Gegensatz zur Zukunft als Möglichkeitsraum, ist die Vergangenheit Gewissheits- raum (Spies, 1996, S. 31). Diese wurde bereits durchlebt, wodurch an ihr keine Ände- rungen mehr vorgenommen werden können. Erinnerungen an Vergangenes sind al- lerdings Konstruktionen, was bedeutet, dass Ereignisse in Wirklichkeit so nicht statt- gefunden haben müssen (ebd.). Die Vergangenheit ist als Teil von Individuen zu ver- stehen und nicht als abgespaltener Raum, weil sie jederzeit ins Gedächtnis gerufen werden kann (Hinz, 2000, S. 33).

2.1.2 Relationalität von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft

Die drei Zeitdimensionen existieren nicht unabhängig voneinander, sondern stehen in einem relationalen Verhältnis (Grundnig, 2017, S. 129): Das augenblickliche Erleben und Empfinden verändern die Perspektive auf die Vergangenheit wie auf die Zukunft (ebd., S. 132). Diese beiden sind in Form von mentalen Repräsentationen meist auch Teil der gegenwärtigen Situation (ebd., S. 131f.). Zusätzlich wird durch die Erinnerung oder die Antizipation von Ereignissen die momentane Tatkraft und Stimmung von Men­schen beeinflusst (Lewin, 1942, S. 154). Hier wird bereits deutlich, dass Vergangenheit und Zukunft auf den Moment Einfluss haben und dieser umgekehrt auch auf die Wahr- nehmung der anderen Zeitdimensionen wirkt. Die im Vergangenen gesammelten Er- fahrungen prägen immer die Gegenwart (Spies, 1996, S. 33), ebenso finden zukunfts- gerichtetes Handeln und Entscheidungen nur in der gegenwärtigen Situation statt (Gabriel, 2013, S. 24). Darüber hinaus macht die Gegenwart erst im Kontext einer angeeigneten Vergangenheit und einer geplanten Zukunft Sinn (Bieri, 1986, S. 278). Folglich werden nur spezielle Ausschnitte des potenziell erlebbaren Moments zur eigenen Gegenwart gemacht (Bieri, 1986, S. 279); nur ein Teil des groften Möglich- keitsraumes wird verwirklicht. Ein weiterer Aspekt ist, dass Zukunft auf Vergangenheit basiert, da jene in Bezug auf Gedächtnis und Konditionierung entworfen wird (Nuttin, 1985, S. 13f.). Demnach basieren die Vorstellungen, die Menschen von der Zukunft haben, auch auf den Werten und Erlebnissen der Vergangenheit (Grundnig, 2017, S. 131). Zur Realisierung der Zukunftsideen verhalten sich Individuen in der Gegenwart auf eine bestimmte Art und Weise (ebd.), denn nur durch Entscheidungen und Hand­lungen im Hier und Jetzt können zukünftige Ziele erreicht werden (Buhl, 2014, S. 54). Nur im Moment ist es darüber hinaus möglich, Fertigkeiten und Fähigkeiten zu erwer- ben, die in der Zukunft eingesetzt werden können (Haan, 2014, S. 378).

Dabei kann es jedoch zu Konflikten zwischen aktuellen Bedürfnissen und zukunftsge- richtetem Handeln kommen (Buhl, 2014, S. 54). Hier sei auf die Unterschiede zwischen Menschen hinsichtlich deren zeitlichen Orientierung verwiesen. „Time orientation [...] refers to the preferential direction in a subject's behavior and thought insofar as it is predominantly oriented towards objects and events in the past, the present, or the fu­ture" (Nuttin, 1985, S. 11). Je nachdem, welche Zeitdimension höher bewertet wird, hat es Auswirkungen auf das Handeln (Morgenroth, 2008, S. 84). So bewerten zu- kunftsorientierte Menschen die Zukunft höher als die anderen beiden Zeitdimensionen. Folglich dienen das eigene Handeln und Denken zur Verwirklichung der antizipierten Zukunft (ebd.). Dabei kann der Moment aufgrund des Gefühls, das Leben beginne erst übermorgen, versäumt werden (Bieri, 1986, S. 279). Gegenwartsorientierte Menschen sind hingegen davon überzeugt, dass es nur auf die momentane Situation ankommt. Die Relevanz von Zukunft und Vergangenheit werden deswegen im Denken und Han­deln vernachlässigt (Morgenroth, 2008, S. 85). Individuen, die sich stark mit der Ge­genwart oder der Zukunft beschäftigen, sehen dieser optimistisch entgegen (Zinnecker & Strzoda, 1996, S. 209). Vergangenheitsorientiert zu sein, bedeutet wiederum, frühere Traditionen, Erfahrungen und Verpflichtungen bei Handlungen und Denkwei- sen zu fokussieren. Ausschlaggebend dabei ist, dass Bestehendes bewahrt wird (Mor­genroth, 2008, S. 85) und Vergangenes eine übermäftige Macht über die Gegenwart bekommt (Bieri, 1986, S. 279). Der Blick in die Zukunft ist bei solchen Menschen eher düster als positiv (Zinnecker & Strzoda, 1996, S. 209).

Wenngleich es Unterschiede in der Zeitorientierung von Personen gibt, lässt sich fest- halten, dass der menschliche Lebensraum immer Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft umschlieftt. Aufterdem ist die grundlegende Zielorientierung von Menschen (Grundnig, 2017, S. 138) ebenso wie die Ausrichtung von Handlungen auf Zukünftiges zu betonen (Gabriel, 2013, S. 24). Somit ist Zukunft allgemeine Komponente jeden Lebens und, wenn auch unbewusst, von Interesse für jedes Individuum (ebd.). Auf- grund der Relevanz von Zukunft wird diese in Ergänzung zu den bisherigen Ausfüh- rungen im nächsten Abschnitt genauer bestimmt.

2.2 Die Dimension Zukunft

Für die vorliegende Untersuchung ist der Begriff ,Zukunft‘ zentral, weswegen er in die- sem Unterkapitel zunächst kurz definiert wird, um danach aufseine Bedeutung einzu- gehen (Abschnitt 2.2.1). Daran anschlieftend werden die Merkmale von Zukunft und Zukunftsorientierung dargestellt, da jene menschliche Prozesse aktiviert (Punkt 2.2.2). Durch diese Erläuterungen wird das Alltagsverständnis, das die Leserinnen und Leser von der Zukunft haben, um wissenschaftliche Angaben erweitert. Das Unterkapitel schlieftt mit einem knappen historischen Rückblick zum Zukunftsthema (Abschnitt 2.2.3). Dadurch wird die Relevanz dessen seit Menschenbeginn an verdeutlicht.

2.2.1 Der Begriff,Zukunft‘

,Zukunft‘ kann definiert werden als die „Zeit, die noch bevorsteht, die noch nicht da ist" (Dudenredaktion, o.J.). In der ursprünglichen Begriffsform (althochdeutsch: „zuo- chumft", mittelhochdeutsch: „zuokunft, zuokumft") ist das Herankommen gemeint (Kluge, 2015, S. 818). Die zugrundeliegende Vorstellung hierbei ist, dass sich das Zu­künftige auf den Menschen zubewegt und er dabei eher passiv ist (Hölscher, 1999, S. 38). Selbst das heutige Wort ,Zu-kunft‘ suggeriert ein solches Bild (Popp, 2017, S. 177). Allerdings ist die Perspektive nun verändert und es ist davon auszugehen, dass der Mensch aktiv auf die Zukunft zugeht (Hölscher, 1999, S. 39). Dennoch weist die Bedeutung des Terminus ,Zukunft‘ eine Mehrdeutigkeit auf: Sie kann prophetisch ent- worfen werden, im Sinne einer herankommenden Zukunft oder auch prognostisch. Da- mit ist die Vorstellung gemeint, dass sich Zukünftiges aus der Vergangenheit und der Gegenwart ableiten lässt (Hölscher, 1999, S. 12f.). Eine weitere Ambiguität legt Nurmi (2005, S. 31) vor, wenn er zwischen der Vorwegnahme von und dem Abzielen auf Zukunft differenziert: „Anticipating the future is to predict one’s own development; aiming at a particular future is to direct it“. Ferner ist Zukunft im objektiven Sinn von Zukunft im subjektiven Sinn abzugrenzen (Hölscher, 1999, S. 17). Erst genannter be- zieht sich auf das, was tatsächlich eintreffen wird. Damit wird eine Realität beschrie- ben, die unabhängig von der zeitgebundenen Existenz ist (ebd.). Mit dem subjektiven Sinn ist dagegen die Zukunft als blofte Vorstellung gemeint (ebd.). Unter dieser Be- trachtungsweise ist sie ein wesentlicher Teil des menschlichen Daseins, das grund- sätzlich auf Zukunft ausgerichtet ist (ebd.). Nach Möller et al. (2000, S. 7) ist Zukunft im engeren Sinne alles, was das Bewusstsein des Moments zeitlich überschreitet.

2.2.2 Charakteristika und Einfluss von Zukunft

Eine Eigenschaft von Zukunft ist deren Ungleichmäftigkeit: „[Je] weiter sie entfernt ist, desto weniger vorbestimmt ist sie, desto unsicherer wird Zukunft“ (Gabriel, 2013, S. 24). Folglich können kommende Ereignisse besser antizipiert werden, je näher sie sind (ebd.). Was jedoch tatsächlich geschehen wird, kann nicht gewiss vorhergesagt wer­den und bleibt Gegenstand dürftiger Spekulationen (Hölscher, 1999, S. 35). Das ist dem Umstand geschuldet, dass Zukunft vom individuellen Handeln abhängt (Helbig, 2013, S. 56). Letzteres ist dementsprechend als unsicherzu charakterisieren (Gabriel, 2013, S. 25). Die Zukunft selbst, die physikalisch betrachtet zweifellos auf die Mensch- heit zukommt (Niemetz, 2017, S. 163) ist hingegen ungewiss. Damit ist gemeint, dass sie nicht komplett gewusst werden kann (Gabriel, 2013, S. 25). Sie ist eher „ein Bereich noch unverwirklichter Möglichkeiten" (Helbig, 2013, S. 56). Streng genommen kann dabei nicht von ,der‘ Zukunft gesprochen werden, weil es aus der momentanen Per- spektive immer mehrere Zukunftsoptionen gibt (Haan, 2017, S. 4). Die Gegenwart ist dann nur eine von verschiedenen Alternativen, die verwirklicht wurde (Bieri, 1986, S. 279).

Einen deutlichen Zukunftsbezug weisen beispielsweise Emotionen, wie Zuversicht, Hoffnung, Mut aber auch Sorge, Furcht und Unsicherheit auf (Möller et al., 2000, S. 7). Gleichzeitig sind eine Reihe kognitiver Prozesse zukunftsbezogen. Dazu zählt die Vor- hersage, die positive Beeinflussung von Zukünftigem aber auch dessen gedankliche Vermeidung (ebd.). Eine gedankliche Beschäftigung mit Zukunft ist allerdings erst möglich, wenn zwischen Gegenwart und Zukünftigem unterschieden werden kann (Möller et al., 2000, S. 7). Dementsprechend muss die Fähigkeit zum Zukunftsbe- wusstsein vorhanden sein, sodass sich Personen überhaupt auf ihre zukünftige Ge- genwart beziehen können (Bieri, 1986, S. 277). Antizipation, also die gedankliche Vor- wegnahme der Zukunft, findet nur dann statt, wenn die Speicherung von Reizabfolgen sowie die Erfassung und eigenständige Schaffung von Gesetzmäftigkeiten möglich ist (Sindelar, 2017, S. 74).

Für Handlungen ist die Zukunft deshalb maftgebend „[because] the future is an essen­tial component of a person's behavior and his behavioral world. The ability to construct far-distant personal goals and to work toward their realization is an important charac­teristic of human beings" (Nuttin, 1985, S. 9). Das zukunftsorientierte Handeln wird durch Kontrollüberzeugungen beeinflusst (Trommsdorff, 1994, S. 50). Die Antizipation der Verursachung von Zukunftsentwicklungen stellt dabei einen weiteren kognitiven Prozess dar (Trommsdorff et al., 1978, S. 34). Wird der Einfluss oderdie Kontrolle über Handlungserfolge der eigenen Person zugeschrieben, dann werden „erlebte Erfolge eher als Ansporn für weiterreichende Ziele [wahrgenommen], die man durch eigenes Können zu erreichen glaubt" (Trommsdorff, 1994, S. 50f.). Die Betrachtungsweise, po­sitive Geschehnisse seien ein zufälliges Ereignis, führt umgekehrt dazu, dass „damit keine positiven Erwartungen für eine erfolgreiche Zielerreichung in der Zukunft ver- knüpft werden" (ebd.). Durch Zuversicht in die bevorstehende Zeit wird die menschli- che Bereitschaft erhöht in etwas zu investieren und sich aktiv dafür einzusetzen (ebd., S. 50). Damit sind sowohl das Erreichen eigener Ziele, als auch eine positive Sicht auf Hoffnungen und Befürchtungen gemeint (ebd., S. 47). Generell sind Erwartungen als Versuche zu verstehen, künftige Entwicklungen abzuschätzen (ebd.). Zukunft kann deswegen als Erwartungszeitraum (Hölscher, 1999, S. 35) bezeichnet werden. Je nachdem, welche Erwartungen vorrangig sind, hat das Auswirkungen auf weitere Ent- scheidungen (Trommsdorff, 1994, S. 51). Daraus resultiert, dass die Zukunft wiederum beeinflusst wird, weil Menschen durch Entscheidungen in ihre Zukunft hineinwirken (Gabriel, 2013, S. 24).

2.2.3 Zukunftsorientierung

Wie bereits in Abschnitt 2.1.1 erwähnt, gibt es Unterschiede zwischen der Zeitorientie- rung von Personen. Trommsdorff et al. (1978, S. 36) definieren Zukunftsorientierung als „die zeitliche, kognitive und motivationale Strukturierung antizipierter, unterschied- lich bedeutsamerzukünftiger Entwicklungen". Seginer (2009, S. 3) betont, dass es un- terschiedliche Konzepte gibt, um Zukunftsorientierung darzustellen und definiert diese selbst als „[an] individuals’ tendency to engage in future thinking". Zu den Merkmalen von Zukunftsorientierung zählen, ob Konsequenzen kurz- oder langfristig überblickt werden (Ausdehnung), ob Einzelfaktoren strukturiert und zueinander in Beziehung ge- setzt sind (Differenzierung) und inwiefern Zukunft eher optimistisch oder pessimistisch gesehen wird (emotionale Tönung) (vgl. Trommsdorff et al., 1978, S. 21; Nurmi, 2005, S. 33). Die Zukunftsorientierung ist ein Produkt des menschlichen Bedürfnisses nach Zukunftswissen beziehungsweise nach Sicherheit (Trommsdorff, 1994, S. 45). Gerade die derzeitigen Gegebenheiten, wie das Überschreiten ökologischer und sozialer Be- lastungsgrenzen, aberauch zunehmende Unübersichtlichkeiten in unterschiedlichsten Bereichen, steigern den Wunsch nach Orientierungen und Perspektiven „über den Tag hinaus" (Kreibich & Sohr, 2002, S. 9). Die Zukunftsorientierung kann zusätzlich als zentrales Element jeglichen motivierten Verhaltens charakterisiert werden, da Motive auf das Erlangen von Zielen gerichtet sind, die erst in der Zukunft erreicht werden können (Trommsdorff et al., 1978, S. 19f.).

Bevor nun auf die Geschichte von Zukunftsvoraussagen eingegangen wird, sollen die bedeutendsten Erkenntnisse dieses Unterkapitels festgehalten werden. DerZukunfts- begriff an sich ist mehrdeutig und kann hinsichtlich verschiedener Aspekte verstanden werden. Die zeitliche Dimension ,Zukunft‘ ist dagegen ungewiss, weil sie vom Handeln und von Entscheidungen der Menschen abhängt. Gewissheit gibt es nur dahingehend, dass Zukunft im nächsten Moment bereits da sein wird. Neben Handlungen, die in Verbindung mit Erwartungen stehen, weisen eine Reihe von Emotionen und Kognitio- nen einen Bezug zur Zukunft auf. Die Orientierung auf Zukunft hin dient dazu, Sicher­heit in komplexen Lebensverhältnissen zu erlangen.

2.2.4 Geschichte von Zukunftsvoraussagen

Zukunftsfragen spielen seit den Anfängen der Menschheit eine entscheidende Rolle (Popp, 2017, S. 169). Demnach ist die Relevanz von Zukunft schon seit Jahrhunderten vorhanden und keine moderne Erscheinung. Mit diesem Abschnitt wird die Entwick­lung der Zukunftsvorstellungen knapp nachgezeichnet. Dass Individuen Zukunft so denken und wahrnehmen, wie sie es heute tun, war ein Prozess, der verschiedene Stationen durchlief. Dabei beeinflussen die Zukunftssichtweisen den menschlichen Umgang mit der bevorstehenden Zeit, wenn sie ihn nicht sogar hervorbringen (Helbig, 2013, S. 51).

Generell sind Veränderungen darüberzu verzeichnen, inwieweit sich Menschen in ver- schiedenen Epochen mit der Zukunft auseinandersetzten. Dementsprechend gab es beispielsweise Zeiten, in denen das Interesse dafür, was die Zukunft bringen würde, verstärkt vorhanden war. Wiederum herrschte in manchen Zeitabschnitten Gleichgül- tigkeit oder sogar Abneigung gegenüberZukünftigem (Hölscher, 1999, S. 11). Die Zu- kunftsbilder frühgeschichtlicher Gesellschaften waren von der Auffassung geprägt, dass Götter, denen die Zukunft bereits bekannt war, das Weltgeschehen steuerten (Popp, 2017, S. 170f.). Eine Verbindungsstelle zwischen der Götterwelt und den Men­schen übernahmen dabei priesterliche Experten, die Zukunftswissen mit Hilfe von Ast­rologie, Orakeln oder auch Naturphänomenen generierten (=theologisch-dogmati- sches Denken) (ebd.). Die Zukunft wurde in animistischen Erkenntniskonzepten und wird auch heute noch in einigen esoterischen Weltbildern in eine Welt eingeordnet, die durch Geister, Ahnen und einer beseelten Natur gekennzeichnet ist (ebd.). Im antiken Griechenland gingen bereits Denker wie Aristoteles, Platon oder auch Sokrates Zu- kunftsfragen nach. Dabei war der Versuch vordergründig, Erkenntnisse über Zukünfti- ges losgelöst von der Götterwelt zu erlangen (Popp, 2017, S. 172). Ein hoher Stellen- wert wurde zudem Orakeln zugesprochen, die durch Priesterinnen und Priester ver- kündet wurden (ebd., S. 173). Aufterdem fanden bereits in der Zeit vor Christi Entwick- lungen in der strategischen Zukunftsplanung (heute ,Szenario-Technik‘) statt. Hierbei wurde bekanntes Wissen genutzt, um passende Strategien für zukünftige Erfolge in der Politik oder in der Wirtschaft abzuleiten (ebd., S. 173f.). Diese Methodik wurde im Römischen Reich perfektioniert, wobei gleichzeitig auch das vorher beschriebene the- ologisch-dogmatische Denken weiter herrschte (ebd.). Zusätzlich entstanden Philoso- phien für eine zukunftsfähige Lebensqualität (ebd., S. 175).

Die Konzepte der römischen und griechischen Philosophie wurden durch den christli- chen Monotheismus jedoch relativ schnell umgeändert. So wurde Zukunft, wenn über- haupt, eher im Sinne der apokalyptischen Erwartung der Ankunft Christi beziehungs- weise der eigenen Ankunft im Himmel gedacht (Popp, 2017, S. 176). Im 15. und zu Beginn des 16. Jahrhunderts führten gesellschaftliche Umbrüche zu einer Änderung des allgemeinen Weltbilds und des Zukunftsdenkens, wodurch gestaltungsorientier- tere Zukunftsbilder ermöglicht wurden (Popp, 2017, S. 177). Im Zusammenhang mit der Aufklärung und mit weiteren gesellschaftlichen Veränderungen im 19. und 20. Jahrhundert verstärkte sich der Wunsch vieler Menschen auf das Recht der autono­men Lebensgestaltung und der Unabhängigkeit von kirchlichen und weltlichen Mäch- ten (ebd., S. 178). In den Worten von Hölscher (1999, S. 36) kann diese Entwicklung wie folgt beschrieben werden: „Die Zukunft ist in höherem Mafte zum Gegenstand menschlicher Vorsorge und Verantwortung geworden, sie ist nicht mehr »Eigentum Gottes«, wie man früher sagte, sondern liegt zum guten Teil in unseren Händen". In der Neuzeit haben sich die Zukunftsvorstellungen in Westeuropa in dem Sinne maft- geblich geändert, dass Zukunft nun als einheitlicher geschichtlicher Zeitraum gesehen wird, in dem sich kommende Ereignisse abspielen beziehungsweise in dem diese vor- gestelltwerden (ebd., S. 9, 19).

Zusammenfassend ist hervorzuheben, dass sich Menschen zu unterschiedlichen Zei- ten aufverschiedene Art und Weise mit der Zukunft beschäftigten. Zudem änderte sich im Zeitverlauf auch die Sichtweise mancher Gesellschaftsgruppen auf die Zukunft so- wie auf deren Gestaltbarkeit. Da nun das Konstrukt ,Zukunft‘ ausführlich thematisiert wurde, wird im nachfolgenden Kapitel beschrieben, welche Unterschiede hinsichtlich Zukunftsdenkweisen auftreten können.

2.3 Zukunftsvorstellungen

Für die Beantwortung der Fragestellung ist es notwendig zu klären, was unter ,Zu- kunftsvorstellungen‘ zu verstehen ist. Deswegen findet im Folgenden eine Ausführung der Denkweisen statt, die Menschen bezüglich ihrer eigenen Zukunft haben können.

Die Zukunft ist universaler Aspekt des Lebens aller Menschen (Gabriel, 2013, S. 24) und bereits seit ihren Anfängen vorhanden (Popp, 2017, S. 169). Dementsprechend ist wissenschaftliches wie auch individuelles Interesse an der Zukunft vorhanden (Trommsdorff, 1994, S. 45). Für Subjekte sind Gedanken an Zukünftiges bedeutend, weil durch sie die Wirklichkeit für einen Moment vergessen und in das Mögliche ge- flüchtet werden kann (Bonna, 2018, S. 84). Hinter dem Voraussehen in die Zukunft verbirgt sich auch der Wunsch, „dem kommenden Leben einen tieferen Sinn zu geben und nicht nur blindlings in den Tag hineinzuleben" (Opaschowski, 2013, S. 706). Aller- dings ist Zukunft in artikulierten Zukunftsvorstellungen spezifiziert, da sie nicht als sol- che in der Realität stattfindet (Rothkegel, 2015, S. 57ff.). In Anlehnung an Hölscher (1999, S. 17) ist das als die subjektive Zukunft zu bezeichnen. Um die Ideen zur Zu­kunft umzusetzen, verhalten sich Personen in der gegenwärtigen Situation auf eine bestimmte Art und Weise (Grundnig, 2017, S. 131). Ideen von der Zukunft können somit als Leitbilderfürgegenwärtiges und auch fürzukünftiges Handeln charakterisiert werden (Kreibich & Sohr, 2002, S. 10).

Zukunftsvorstellungen sind instabile und eher vorläufige Gröften. Zum einen können sie ebenso schnell aufgelöst werden, wie sie entwickelt wurden. Zum anderen werden sie geändert, selbst wenn sie zu einem Zeitpunkt noch für möglich gehalten wurden (Hölscher, 1999, S. 233). Wie einleitend bereitsfestgehalten, sind hier unter ,Zukunfts- vorstellungen‘ individuelle Überzeugungen überZukünftiges zu verstehen. Bereits Nut- tin (1985, S. 29) hält fest, „that some subjects see the future as determined by chance. Others view it as mostly dependent on their own actions; they see it as something that can be more or less controlled and realized by themselves". Auch Bieri (1986, S. 277) teilt diese Unterscheidung und beschreibt, dass Personen sich ihre Zukunft zustoften lassen können und gewissermaften in sie hineinstolpern. Andererseits können sich Menschen auch um ihre Zukunft kümmern. Dabei wird Wert daraufgelegt, was getan und erreicht wird und auch bezüglich dessen, was Personen sein werden (ebd.). Diese Sorge um die bevorstehende Zeit kann als ,Projekt‘ benannt werden. Ein solches zu haben, bedeutet, dass die zukünftige Gegenwart aktiv gestaltet wird und sie nicht nur etwas aus der Person macht (ebd.). Unterschiedliche Sichtweisen auf Zukunft nennt zudem Rothkegel (2015, S. 57): Zum einen kann der Mensch als passiver Betrachter charakterisiert werden, der die Zukunft auf sich zukommen lässt. Zukünftige Situatio- nen werden dabei als bereits vorhanden gesehen, im Sinne von ,in den Sternen ge- schrieben‘. Zum anderen können Individuen als Akteure beschrieben werden, die ihr Handeln auf die Zukunft ausrichten und für sie sorgen. Wie Hölscher (1999, S. 36) beschreibt, sahen die Menschen in der Antike und im Mittelalter ihre Zukunft in der Hand Gottes. Identisch dazu ist auch die Ansicht, die subjektive Zukunft hinge von Sicherheiten seitens der Politik oder der Wirtschaft ab (Ipsos, 2017, S. 4). Popp und Reinhardt (2015, S. 14) beschreiben Zukunft als eindeutig machbar. Darüber hinaus verlangt sie danach, gestaltet zu werden (ebd.).

Erkennbar ist, dass Zukunft ein individuelles Thema ist und Menschen in unterschied- licher Weise das Kommende denken können. Die Zukunftsvorstellungen übernehmen dabei unterschiedliche Funktionen für Menschen und steuern deren gegenwärtiges Handeln. Im Zentrum des nächsten Kapitels stehen Überlegungen dazu, welche Stel- lung Zukunft im Erziehungsgeschehen einnimmt.

2.4 Der Zukunftsbezug in der Erziehung

„Die integrale pädagogische Kategorie [...], von der alles abhängt" ist die Zukunft (Mol- lenhauer, 1980, S. 100). So enthalten alle pädagogischen Handlungen irgendeinen Zukunftsbezug, der allein deswegen vorhanden ist, weil jene ein Ziel verfolgen (ebd., S. 102). Der/Dem Erzieher/in muss die Zukunftsbezogenheit ihres/seines Tuns dabei gar nicht bewusst sein (ebd.). Allerdings hat die/der Erwachsene Vorstellungen dar- über, in welche Richtung die Entwicklung des zu Erziehenden gehen soll. Diese Bilder sind von Ideen über die Zukunft geprägt, weswegen Erziehung grundsätzlich als zu- kunftsgerichtet zu bezeichnen ist (Sindelar, 2017, S. 88).

Das Werden von Kindern ist darüber hinaus maftgeblich von der Erziehung abhängig. Erziehungsziel ist, so auf die zu Erziehenden einzuwirken, dass sie mit charakterlichen Eigenschaften ausgestattet sind und Fähigkeiten erlangen, die ihnen zu einer gelin- genden Lebensbewältigung verhelfen (Sindelar, 2017, S. 88). Die dabei entstehende Verantwortung der Erwachsenen gegenüber den Kindern und Jugendlichen wird durch die Tatsache begründet, dass Umwelteinflüsse, wie eben Erziehung, eine wesentlich gröftere Wirkung haben als die genetische Ausstattung (ebd., S. 91). Die Annahmen der Erwachsenen darüber, wie sich der Mensch entwickeln soll, um Zukünftiges zu meistern, entstehen aus den eigenen Vorstellungen über Entwicklung sowie derer der Eltern, der von Altersgenossen und aus den Inhalten von Medien (ebd.).

Im zukunftsgerichteten Erziehungsgeschehen findet sich allerdings ein Spannungsver- hältnis zwischen Gegenwarts- und Zukunftsbezug (Haan, 2014, S. 375). Letzt genann- ter stellt die Natur pädagogischer Einwirkungen dar (Schleiermacher, 1957, S. 48). Die Beziehung auf die Zukunft darf deswegen in der Erziehung nicht vernachlässigt wer­den (ebd.). Gleichzeitig sollen erzieherische Handlungen den zu Erziehenden in seiner gegenwärtigen Situation befriedigen (ebd.). Zur Lösung des Spannungsverhältnisses ist zu verzeichnen, dass die Lebenstätigkeit, die ebenso in Verbindung zur Zukunft steht wie die Erziehung, Befriedigung im Moment finden soll und nicht nur im Zukünf- tigen (vgl. Schleiermacher, 1957, S. 48; Haan, 1985, S. 86). Ansonsten wird die Ge- genwart für die Zukunft ersetzt und dadurch versäumt (Bieri, 1986, S. 280).

Bezüglich der Funktion von Erziehung „den Stand des Fortschritts in der nachfolgen- den Generation zu sichern und sie gleichzeitig auf den künftigen zu verpflichten" (Haan, 1996, S. 151), entstehen Ambivalenzen, die es sich bewusst zu machen gilt. Auf der einen Seite ist es die Verwirklichung des gesellschaftlichen Ziels nach Hö- herentwicklung und andererseits der Anspruch von Individuen ihre Zukunft selbst zu bestimmen (Haan, 1996, S. 152f.). Jenes Bestreben ist nicht vereinbar mit den Zu­kunftsvorstellungen der Erwachsenen, da deren Sichtweisen an die aktuellen Bedin­gungen gebunden sind (Haan, 2014, S. 376f.). Zudem ist Zukunft nicht bestimmbar (ebd.). Es kann nicht vorhergesagt werden, wie der Fortschritt der Gesellschaft aus- sieht, beziehungsweise welche Fertigkeiten später notwendig sind. Wird Zukunft den- noch durch Prognosen ,besetzt‘, führt das zum Verlust von Handlungsspielräumen für ihre Neugestaltung (Helbig, 2013, S. 58). Die Erziehenden, als Advokaten einer bes- seren Zukunft (Haan, 2014, S. 376), dürfen Letztgenannte nicht vorstellig machen, da die nachwachsende Generation eine eigenständige Zukunft haben soll (Haan, 1996, S. 152). Um dies zu ermöglichen, müssen die pädagogisch Handelnden ihre Zukunfts­vorstellungen zurücknehmen (ebd.).

Erziehung ist zukunftsgerichtet und macht den Menschen, ebenso wie die Gesell­schaft, zukunftsfähig (Opaschowski, 2013, S. 488). Damit übernimmt sie den entschei- denden Vorleistungspart, um den pädagogischen Anspruch zu erfüllen (Haan, 1996, S. 151). Dieser fordert die nachfolgenden Generationen so zu befähigen, dass sie das Weltgeschehen aktiv beeinflussen können und dabei die Umstände beenden, die (in­dividuelles) Glück unterdrücken (ebd.). Erziehung soll deswegen auch einen kritischen Blickwinkel auf bestehende Zustände enthalten (Wulf, 2007, S. 2). Um eine offene und selbst gestaltete Zukunft für alle muss sich bemüht werden, da sie aufgrund von ver- meintlichen Zwängen nicht garantiert ist (Helbig, 2013, S. 57f.). Zur Erreichung einer erstrebenswerten Zukunft ist das Bewusstsein für mögliche Zukunftsalternativen ent- scheidend (ebd.). Von Bedeutung ist es, die verschiedenen Wünsche und Interessen von Menschen zu identifizieren sowie die Relevanz der gemeinsamen Zukunftsgestaltung anzuerkennen (Helbig, 2013, S. 57f.). Erziehung ist demnach zu- kunftsgestaltender Faktor für die Gesellschaft wie auch für das Individuum (Sindelar, 2017, S. 91).

Auch wenn nun der Stellenwert von Zukunft in der Erziehung erläutert ist, so ist noch nicht geklärt, welche Rolle der Zukunft in der pädagogischen Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern zukommt. Das folgende Kapitel thematisiert deshalb Gesichtspunkte, in denen Lehrkräfte zukunftsbezogen handeln.

2.5 Zukunft im Handeln von Lehrkräften

Im Bildungswesen liegt der Fokus aktuell verstärkt auf den Wissenskomponenten, die Schülerinnen und Schülerfür ihren späteren Beruf benötigen (Sindelar, 2017, S. 92). Nach dem Bayerischen Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) haben Schulen allerdings einen Bildungs- wie auch einen Erziehungsauftrag zu erfül- len (Bayerische Staatskanzlei, 2000, Art. 1). Wenn Erziehung die Sorge dafür trägt, dass die Folgegenerationen verändernd auf die Welt einwirken (vgl. Punkt 2.4), dann ist es auch Aufgabe von Lehrkräften, ihre Schülerschaft beim Erwerb entsprechender Kompetenzen zu unterstützen. Dabei sollte die Stärkung der Persönlichkeit im Vorder- grund stehen (Arnold, 2017, S. 687). Abgesehen von Verhaltenssicherheit kann hierbei auch die Fähigkeit und Bereitschaft zur „Gestaltung ihres eigenen Lebens und zur Be- teiligung an den gesellschaftlichen Herausforderungen - auch im globalen Maftstab - vermittelt" werden (VBW [Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e. V.], 2015, S. 9). Ein weiterer Aspekt, um Schule zukunftsgerichteter zu machen, ist das Loslösen von curricularisierten Inhalten (Arnold, 2017, S. 687). Durch die Vermittlung von Lehrstoff wird vorweggenommen, was für die Zukunft als relevant erachtet wird (Treml & Scheu- npflug, 2007, S. 90). Mit Ausnahme von Bereichen der Grundbildung (ebd.) lässt sich die Frage stellen, wie im Hinblick auf zerfallende Arbeitsmärkte der Zukunft, die Ver- wendungssituation überhaupt antizipiert werden kann (Arnold, 2017, S. 685). Da an- zunehmen ist, dass Zukunft anders ausfällt als die vergangene und gegenwärtige Zeit, kann es kein epistemisches Wissen über den Gegenstand von Zukunft geben (Haan, 2017, S. 4). Wird jedoch, ob in der Schule oder von einzelnen Personen, daran fest- gehalten, dass zukünftig die gleichen Wege gegangen werden wie in der Vergangenheit, dann liegt der Versuch nahe, Probleme mit den Denkweisen zu lösen, durch die sie ursprünglich hervorgerufen wurden (Arnold, 2017, S. 686).

Da Lehrkräfte mit ihren pädagogischen Handlungen auch erziehen, wirken sie maft- geblich auf die Entwicklung und somit auf die Zukunft der Schülerinnen und Schüler ein (Sindelar, 2017, S. 91). Aufterdem ist zu betonen, dass Lehrerinnen und Lehrer auch auf den Weg ihrer Anvertrauten Einfluss nehmen (Opaschowski, 2013, S. 503). Dabei muss darauf geachtet werden, „für eine offene Zukunft zu erziehen, ohne auf diese hin zu instrumentalisieren“ (Haan, 1985, S. 89). Die Lehrenden sollen ihre eige- nen Zukunftsdenkweisen demnach nicht übertragen, sondern vielmehr für unter- schiedliche Entwürfe einer möglichen Zukunft sensibilisieren. Bildung macht „einen of­fenen Horizont an Möglichkeiten“ (Tenorth, 2013, S. 8) zugänglich und so auch viele mögliche Zukünfte. Für Lehrkräfte gilt, sich diese Gegebenheit bewusst zu machen und ihre eigenen Überzeugungen von der Zukunft zu reflektieren. Diese wirken sich auf ihr individuelles Handeln (Trommsdorff, 1994, S. 46) und somit auch auf ihren Un- terricht aus. Des Weiteren kann im Sinne des Beobachtungslernen oder Lernen am Modell davon ausgegangen werden, dass die Schülerschaft auch zukunftsbezogene Einstellungen der Lehrperson erwirbt (Helmke & Weinert, 2017, S. 112).

Zusammenfassend ist aufzuführen, dass Schule ihren Fokus auf Eigenschaften und Kompetenzen legen sollte, die Schülerinnen und Schüler für die Gestaltung ihrer Zu­kunft und für die der Gesellschaft tatsächlich brauchen können. Aufterdem beeinflus- sen Lehrerinnen und Lehrer den Lebensweg ihrer Anvertrauten ohnehin und sollen sich dessen bewusst sein. Dabei fällt den Lehrenden die Aufgabe zu, ihre Zukunfts- überzeugungen zu reflektieren und ihre Schülerinnen und Schüler auf eine nicht exakt planbare und somit ungewisse Zukunft zu erziehen und vorzubereiten. Da Zukunft nicht vorbestimmt werden kann, sind auch Angaben darüber, was zukünftig an Kom­petenzen und Wissen gebraucht wird, rein spekulativ.

2.6 Zukunftsvorstellungen - Stand der Forschung

In Ergänzung zu den theoretischen Ausführungen folgt nun die Darstellung bisheriger Forschungen zum Thema Zukunftsvorstellungen. Ein Überblick darüber ist notwendig, um das Untersuchungsvorhaben dieser Arbeit im aktuellen Forschungsstand zu ver- orten.

Bezüglich der Forschungen zu den Überzeugungen von Lehrkräften ist zu erwähnen, dass hinsichtlich verschiedener Dimensionen differenziert wird. So stehen die Über­zeugungen von Grundschullehrerinnen und -lehrern bisher viel mehr im Fokus, als beispielsweise die von Lehrpersonen der Sekundarstufe (Forgasz & Leder, 2008, S. 187). Demnach wird hier bezüglich der Schulart unterschieden, in der Lehrerinnen und Lehrer tätig sind (ebd.). Läge und McCombie (2015, S. 118) grenzen verhaltensferne oder auch allgemeine von verhaltensnahen, beziehungsweise konkreten Überzeugun­gen ab (vgl. auch Wahl, 2002, S. 231). Eine weitere Gliederungsebene sind die Ge- genstandsbereiche, auf die sich die Überzeugungen beziehen. Letzt genannte werden beispielsweise bei Reusser und Pauli (2014, S. 650) bezüglich des Kontexts (Schule und Gesellschaft), der Personen (Lehrkräfte und Schülerschaft) und der Epistemologie (Prozesse und Lerninhalte) unterschieden. Bei Kunter und Pohlmann (2015, S. 268ff.) findet sich wieder eine andere Unterteilung.

In dieser Arbeit werden Überzeugungen nun um einen Gegenstandsbereich, den Zu- kunftsdenkweisen, erweitert. Anzunehmen ist, dass jede Lehrkraft subjektive Theorien zur Zukunft hat, da diese integraler Bestandteil jeden Lebens ist (vgl. Dark-Freudeman, West & Viverito, 2006, S. 85; Gabriel, 2013, S. 24). Zu unterschiedlichen Zeiten, bei verschiedenen Gesellschaftsgruppen und hinsichtlich differenter Gegenstände gab es schon immer Ideen darüber, wie die Zukunft sein könnte (Hölscher, 1999, S. 10). Auf- grund von solch umfangreichen Forschungsbeständen wird auf eine Darstellung die­ser verzichtet. Im Folgenden werden nun die Forschungen zu spezifischen Sichtwei- sen auf Zukunft dargestellt.

Viele Forscherinnen und Forscher nahmen die konkreten Ängste und Ziele in den Blick, die Erwachsene bezogen auf die Zukunft haben (vgl. Kreibich & Sohr, 2002, S. 5, 10, 13; Pulkkinen, Nurmi & Kokko, 2002, S. 335; Dark-Freudeman et al., 2006, S. 89; Salmela-Aro, Aunola & Nurmi, 2007, S. 690; Ilisko, Skrinda & Micule, 2014, S. 92; Shoyer & Leshem, 2016, S. 4; Berg et al., 2017, S. 1340; Ipsos, 2017, S. 3; Stiftung für Zukunftsfragen, 2017, S. 1; Stiftung für Zukunftsfragen, 2018, S. 1). DerZukunfts- forscher Opaschowski erklärt in Bezug auf eine Studie von Ipsos (2017, S. 4), dass sich die Deutschen von Gesellschaft und Politik mehr Sicherheit wünschen. Nur so wären die Individuen dazu in der Lage, „ihr Leben selbst in die Hand zu nehmen" (ebd.). Dementsprechend ist von einer Beeinflussung der Zukunftsängste durch äu- ftere Faktoren auszugehen (ebd.). Dagegen halten Rizzo und Chaoyun (2017, S. 5; kursiv nicht im Original), „although perceptions of the future might be expected to be influenced by the social atmosphere, such as the economic situation, unemployment rate, and cost of living, it is more plausible to consider them subjective phenomena". Gegen die Annahme von Opaschowski (Ipsos, 2017, S. 4) ist auch Kreibichs und Sohrs (2002, S. 10) Ansicht zu stellen. Sie nehmen an, dass Zukunft alltäglich durch das Ausführen oder Unterlassen von Handlungen jedes Einzelnen gestaltet wird. Die Vor- gaben von Politik oder auch Wissenschaft und das Vorgehen von Unternehmen sind dabei nicht vorrangig für zukünftiges Geschehen zu betrachten (ebd.).

Im Gegensatz zu Zukunftsängsten und -hoffnungen wurden generelle Denkweisen über Zukünftiges von Lehrerinnen und Lehrern, wie auch von Erwachsenen, nahezu gänzlich vernachlässigt. Das mag dem Umstand geschuldet sein, dass Individuen mit Zukunft häufig eindeutige Vorstellungen verbinden, wie beispielsweise die Weiterent- wicklung der Globalität oder des technischen Fortschritts (Kreibich & Sohr, 2002, S. 27). Lediglich einige Studien untersuchten den optimistischen beziehungsweise pes- simistischen Blick in die Zukunft (vgl. Zinnecker & Strzoda [Jugendstudie '96], 1996, S. 201ff.; Kreibich & Sohr, 2002, S. 49; Deutsche Kinder- & Jugendstiftung, 2014; Marktforschung, 2018). Nur wenige Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler brin- gen Ergebnisse zu allgemeinen Zukunftsvorstellungen hervor (Zinnecker & Strzoda, 1996, S. 208ff.; Gille, 2006, S. 205ff.; Schwiter, 2015, S. 64f.). Einen Beitrag hierzu leisten Zinnecker und Strzoda (1996, S. 208) anlässlich der Jugendstudie '96. Sie ma­chen auf die Verknüpfung zwischen einer weiten Sicht in die Zukunft und einer aufge- schobenen Bedürfnisbefriedigung aufmerksam. So sind Personen mit einer längeren Voraussicht eher daran interessiert, zukünftigen Nutzen aus gegenwärtigen Handlun- gen zu ziehen. Zuversichtliche Menschen blicken dabei weiter voraus (ebd.). Die Zu­kunft in kurzer Reichweite zu antizipieren, bedeutet dagegen meist auch einen soforti- gen Vorteil aus Taten erzielen zu wollen (ebd.). Die eben genannten Wissenschaftler unterscheiden noch zwischen Pflicht-/Leistungsethik und Genussethik. Jene bedeutet, die eigene Lebensaufgabe zu meistern und sich dafür aktiv einzusetzen. Menschen, die sich für die Genussethik entscheiden, sind vorrangig daran interessiert das Leben zu genieften und nicht mehr Aufwand als nötig zu haben (Zinnecker & Strzoda, 1996, S. 210).

Befunde zu allgemeinen Zukunftsdenkweisen wurden auch im Rahmen des DJIs [Deutsches Jungendinstituts] (Gille, 2006, S. 206) generiert. Hier wurden rund 7000 junge Erwachsene befragt (ebd.). Die Mehrheit davon möchte ihr Leben selbst bestim- men und erwartet, dass sie selbstgesetzte Ziele erreicht (ebd.). Nur ein geringer Anteil der Befragten hat das Gefühl, nicht eigenständig über die Zukunft entscheiden zu kön- nen (ebd.). Die Fülle an Möglichkeiten der Lebensgestaltung macht es aufterdem not- wendig, sich mit den unterschiedlichen Optionen auseinanderzu setzen (ebd., S. 205). Um diesen oder jenen Lebensweg zu gehen, müssen Voraussetzungen erfüllt und Entscheidungen getroffen werden (ebd.). Es bedarf also Handlungen in der Gegen- wart, um gewünschte Zustände in der Zukunft zu erlangen.

Schwiters (2015, S. 63) Untersuchungsschwerpunkt galt den beruflichen Zukunftsplä- nen der Befragten (vgl. zu Zukunftsvorstellungen in den Bereichen Partnerschaft, Fa- milie und Beruf auch Curdes et al., 2003, S. 127; zu beruflichen Zukunftsvorstellungen Bonna, 2018, S. 83). Zur Generierung ihrer Ergebnisse wurden insgesamt 56 Inter­views mit jungen Erwachsenen geführt, die zum Befragungszeitpunkt Mitte zwanzig waren (Schwiter, 2015, S. 63). Aus diesen Ergebnissen ist die Ansicht der jungen Er­wachsenen hervorzuheben, dass Menschen grundsätzlich unterschiedlich sind und sich das auf ihre Idee von Zukunft auswirkt (ebd., S. 64). Aufgrund der Verschieden- artigkeit von Charaktereigenschaften und Fähigkeiten zwischen Personen, soll jedes Individuum selbst über seinen Lebensweg entscheiden. Traditionen haben als Indika- tor für den Lebensverlauf Gültigkeit verloren (ebd.). Aufgrund der Erklärungen in Ab- schnitt 2.1.2 kann geschlossen werden, dass die jungen Erwachsenen nicht vergan- genheitsorientiert sind. Das Leben und somit auch die Zukunft beschreiben die Inter- viewten als „individuell gestaltbare[s] Projekt, welches Frauen ebenso wie Männer selbstverantwortlich planen dürfen und auch müssen“ (Schwiter, 2015, S. 64f.). Folg- lich haben die Befragten eine aktive Sichtweise auf die Zukunft. Aus den Befragungen des Projekts ,VISIOTOPIA‘ (Kreibich & Sohr, 2002, S. 9) schlieften die beiden For- scher, dass Menschen Zukunft spontan eher als weit entfernten Entwicklungspunkt betrachten und weniger als gestaltbaren Möglichkeitsraum (ebd., S. 28).

Präzisierung der Fragestellung

Anliegen dieser Abschlussarbeit ist die Untersuchung der subjektiven Theorien, die angehende Lehrkräfte von der Zukunft haben. Sie werden als Bestandteil ihrer profes- sionellen Kompetenz betrachtet (Baumert & Kunter, 2006, S. 481). Zusätzlich sind Er- ziehung und pädagogische Handlungen allgemein immer zukunftsgerichtet (Treml & Scheunpflug, 2007, S. 90). DerZukunftsbezug liegtalso in der Berufstätigkeit von Leh- renden und ist ohnehin Bestandteil jeden Lebens (Gabriel, 2013, S. 24). Die Untersu­chung der Zukunftsüberzeugungen ist von Relevanz, weil subjektiven Theorien eine handlungssteuernde Funktion zugeschrieben wird (Dann, 1983, S. 83). In der Konse- quenz wird dadurch das Lehrerinnen- und Lehrerhandeln im Unterricht beeinflusst, ebenso wie deren Lehrerfolg (Dann & Haag, 2017, S. 90). Die Ausführungen im For- schungsstand machen deutlich, dass die subjektiven Theorien, die angehende Lehr­kräfte von der Zukunft haben, als Teil ihrer professionellen Kompetenz, bislang ver- nachlässigt wurden. Es gibt noch keine bekannten Studien, die Informationen dazu liefern, wie Zukunft von angehenden Lehrkräften gedacht wird und welche Überzeu- gungen sie diesbezüglich vertreten. Dadurch entsteht ein Bedarf an Daten. Die vorlie- gende Arbeit geht einen ersten Schritt zur Bearbeitung dieses Sachverhalts, indem sie Antworten auf die Frage „Welche subjektiven Theorien haben angehende Lehrkräfte der beruflichen Bildung mit der Fachrichtung Sozialpädagogik von der Zukunft?" gibt.

Nachdem in diesem Kapitel die theoretische Auseinandersetzung mit der Thematik stattfand, erfolgen im nächsten Kapitel die Ausführungen zur qualitativen Untersu­chung. Dementsprechend wird die methodische Vorgehensweise zur Datengenerie- rung beschrieben sowie das Auswertungsverfahren erklärt und am Material verdeut- licht. Die Methodik dient dazu, die Zukunftsdenkweisen von angehenden Lehrerinnen und Lehrern der beruflichen Bildung herauszukristallisieren.

3. Methodische Vorgehensweise

Dieses Kapitel dient der Beschreibung der qualitativen Methode der Datenerhebung und -auswertung. Zunächst (Punkt 3.1) wird begründet, warum die Daten durch eine qualitative Forschungsmethode generiert werden. Daran anschlieftend erfolgen die Ausführungen zur Datenerhebung, um diesen Vorgang möglichst transparent zu machen (Unterkapitel 3.2). Die Methode der Datenauswertung wird darauffolgend (Punkt 3.3) erläutert, sodass auch hier andere Forscherinnen und Forscher den Pro- zess nachvollziehen können. Danach wird das Sample beschrieben (Unterkapitel 3.4) und abschlieftend die Grenzen dieser Studie aufgezeigt (Punkt 3.5).

3.1 Die qualitative Forschungsmethodik

Qualitative Forschung leistet dahingehend einen Beitrag, um soziale Wirklichkeiten verständlicher zu machen und für Strukturmerkmale, Deutungsmuster und Abläufe zu sensibilisieren (Flick, Kardorff & Steinke, 2017, S. 14). Durch den besonderen Charak- ter des Gegenstandes können qualitative von quantitativen Verfahren abgegrenzt wer­den (Helfferich, 2011, S. 21). In der standardisierten Forschung wird der Gegenstand als feststehende Verständigungsgrundlage vorausgesetzt und durch den methodi­schen Zugang der Messung erfasst (ebd., S. 21f.). Dagegen wird im qualitativen For- schungsdesign zwischen dem Sinn, den die/der Forschende einbringt und dem Sinn, den die Befragten verleihen, unterschieden (ebd.). Diesen Sinn gilt es zu rekonstruie- ren und zu verstehen (Helfferich, 2011, S. 21). ,Sinn‘ wird dabei ganz unterschiedlich gefasst und kann beispielsweise auch als ,Alltagstheorie‘, ,subjektive Theorie‘ ,Wirk- lichkeitskonzept‘ oder als ,-konstruktion‘ verstanden werden (ebd.).

Gekennzeichnet ist die qualitative Forschungstradition durch verschiedene Ansätze (Flick et al., 2017, S. 18). Die theoretischen Bezugspunkte zur Erfassung individueller Sinnzuschreibungen und subjektiver Bedeutungen sind der symbolische Interaktionis- mus und die Phänomenologie (ebd.). Da diese Arbeit der Untersuchung subjektiver Theorien über die Zukunft gilt, ist sie in dieser Forschungsperspektive anzusiedeln. Bis dato wurden die Überzeugungen, die angehende Lehrkräfte von der Zukunft haben, in der Wissenschaft vernachlässigt (vgl. Punkt 2.6). Dieser Umstand wird bearbeitet, in­dem die Forschungsfrage mittels einer qualitativen Methode beantwortet wird. Letzt genannte sind besonders zur Ermittlung wenig erforschter Gegenstandsbereiche ge- eignet (Flick et al., 2017, S. 25). Zusätzlich liefert diese Forschungstradition eine dichte und genaue Beschreibung, die die individuellen Konstruktionen der Subjekte berück- sichtigt (ebd., S. 17). Gerade durch die Offenheitfür Erfahrungswelten und durch das Erfassen individueller Sichtweisen (ebd., S. 17, 25), ist das qualitative Forschungsde- sign äufterst geeignet, um die subjektiven Theorien über die Zukunft zu erforschen.

Das ist auf deren zentrales Kennzeichen, bei jedem Menschen ganz spezifisch vorzu- liegen, zurückzuführen (Gottein, 2016, S. 98).

Weil Zukunft in ausgedrückten Zukunftsvorstellungen konkretisiert wird (Rothkegel, 2015, S. 59), bedarf es einer auf Sprache basierten Methode. Das qualitative Verfah- ren der Beobachtung ist dagegen weniger geeignet (Mayring, 2016, S. 66). In qualita- tiven Interviews legen die Subjekte den Bedeutungsgehalt, den sie einer Sache geben selbst fest (ebd.). Zudem können mit diesem Verfahren Werte, Einstellungen oder auch subjektives Wissen erfragt werden (Reinders, 2016, S. 81). Aufgrund derTatsa- che, dass subjektive Theorien von Person zu Person unterschiedlich sind (Wahl, 2000, S. 160), werden in dieser Arbeit Einzelinterviews durchgeführt. So können die Befrag- ten ihre Denkweisen ohne den Einfluss dritter Gesprächsteilnehmer äuftern.

Eine Zusammenstellung der Argumente macht deutlich, dass die qualitative For- schungsmethodik, insbesondere das Einzelinterview, dafür geeignet ist, die Überzeu- gungen zur Zukunft zu erfragen. Zur Generierung der Daten wird die Technikdes prob- lemzentrierten Interviews nach Witzel (1982, S. 66; 1989, S. 227) verwendet, das im folgenden Abschnitt kurz erläutert wird.

3.2 Datenerhebung

Im Zentrum dieses Kapitels steht die Darstellung der Erhebungssituation. Dadurch wird der Forschungsprozess nachvollziehbar und wiederholbar. Zunächst erfolgt die Beschreibung des problemzentrierten Interviews, das die spezifische Interviewme­thode in dieser Arbeit darstellt (Abschnitt 3.2.1). Daran anschlieftend (Punkt 3.2.2) wird der Interviewleitfaden vorgestellt. Im Zuge dessen werden Beispielfragen aufgezeigt und begründet, wodurch der Leitfaden plausibel wird. Das Kapitel endet mit der Be­schreibung wann und wo die Interviews stattfanden, wie die Kontaktaufnahme zu den Studierenden erfolgte und wie die Gesprächssituation aussah (Abschnitt 3.2.3).

3.2.1 Das problemzentrierte Interview

Witzel entwickelte das problemzentrierte Interview (PZI) (1982, S. 66; 1989, S. 227) als eine Methodenkombination und -integration von Fallanalyse, biographischer Me­thode, Gruppendiskussion, qualitativem Interview und Inhaltsanalyse (Witzel, 1989, S. 230). Durch die Methodenvielfalt wird ein gesellschaftlicher Problembereich von ver- schiedenen Seiten beziehungsweise mit Hilfe unterschiedlicher Verfahrensweisen be- trachtet und analysiert (Lamnek & Krell, 2016, S. 345). In dieser Arbeit wird das PZI ausschlieftlich als Einzelmethode, dem qualitativen Interview, verwendet. Die Abwand- lung der Methode an die Bedürfnisse und Bedingungen der konkreten Fragestellung ist erwünscht (Mayring, 2016, S. 65).

Das problemzentrierte Interview stellt eine Mischung aus induktivem und deduktivem Verfahren dar (Lamnek & Krell, 2016, S. 345). Die Konzeptgenerierung durch die In- terviewten ist zwar vorrangig, dennoch kann ein bestehender wissenschaftlicher Ent- wurf durch Erzählungen der/des Befragten lediglich modifiziert werden (ebd.). Das ist darauf zurückzuführen, dass sich die Forscherinnen und Forscher in das soziale Feld begeben und durch Literaturstudium, Ermittlung von Fachwissen und Erkundungen im Untersuchungsbereich vorbereitet sind (ebd.) Folglich sind theoretisch-wissenschaftli- che Gedanken und Ideen bereits entwickelt (ebd.).

Zentrales Kennzeichen des PZIs ist die Problemorientierung (Witzel, 2000, Absatz 4). Damit ist die „Orientierung an einer gesellschaftlich relevanten Problemstellung“ (ebd.) gemeint. Als Problem gilt ebenso ein Thema, das für die Gesellschaft von Bedeutung ist (Misoch, 2015, S. 71). Da Zukunft ein wichtiger Aspekt jeden menschlichen Lebens ist (Gabriel, 2013, S. 24), eignet sich diese Interviewform für die vorliegende Arbeit. Ein weiterer Vorzug des PZIs ist die Gegenstandsorientierung. Sie erlaubt dem Inter- viewenden gezielte Nachfragen zu stellen, wenn die Narrationen der/des Befragten zu kurz ausfallen (Witzel, 2000, Absatz 4). Im Hinblick auf die Erforschung von Überzeu- gungen ist das bedeutend, weil diese dem Bewusstsein nur schwer zugänglich sind (Gottein, 2016, S. 98). Mit der Prozessorientierung als weiteres Merkmal des PZIs meint Witzel (2000, Absatz 4) die Zentrierung der Kommunikationssituation auf die Rekonstruktion der Handlungen und Orientierungen. Ausschlaggebend sind Akzep- tanz und Sensibilität seitens der/des Forschenden, sodass bei der/dem Interviewten Vertrauen entsteht und sie/er offen auf die Fragen antwortet. Aufgrund der Tatsache, dass die Befragten und die Interviewende im gleichen Studienabschnitt sind und sich auch hinsichtlich des Alters nicht viel unterscheiden, kann von Beginn an ein gewisses Vertrauensverhältnis angenommen werden.

Witzel (2000, Absatz 5) schlägt für die Durchführung des Interviews vier Instrumente vor, die auch in dieser Arbeit angewendet werden. Dazu zählt ein Kurzfragebogen, die Aufzeichnung der Gespräche auf Tonträger, die Erstellung von Postskripten und der Einsatz eines Leitfadens. Das PZI wird dabei den offenen und halbstrukturierten Ver- fahren zugeordnet (Mayring, 2016, S. 65). Ersteres ist es deshalb, weil die/der Befragte frei formulieren kann, was ihr/ihm in Bezug auf die Thematik wichtig ist und keine Ant- wortmöglichkeiten vorgegeben werden (ebd., S. 66, 69). Halbstrukturiert ist dieses Er- hebungsverfahren, weil die/der Interviewende nicht starr einem Fragenkatalog folgt (ebd., S. 66). Durch den Einsatz eines Leitfadens ist das PZI den Leitfadeninterviews zuzurechnen (Reinders, 2016, S. 101). Ein Überblick über die Leitfragen im Rahmen dieser Arbeit und deren Ziele wird im Folgenden gegeben.

3.2.2 Konstruktion und Vorstellung des Leitfadens

Im qualitativen Forschungsvorhaben hat der Leitfaden die Funktion alle relevanten Themen, die im Interview angesprochen werden sollen, aufzulisten (Misoch, 2015, S. 66). So kann die Kommunikation gesteuert und ein ,roter Faden‘ beibehalten werden (ebd.). Darüber hinaus können die Daten durch die thematische Rahmung besser mit- einander verglichen werden (ebd.). Für diese Arbeit wurde vorab ein Leitfaden mit fest- gelegten Fragen entwickelt. Dazu wurden Leitfragen und vertiefende Fragen formu- liert, wobei Letztgenannte nur dann eingesetzt wurden, wenn die/der Interviewte von sich aus zu wenig ausführte. Die Fragen waren so offen wie möglich formuliert, um das interessierende Themengebiet lediglich einzugrenzen (Lamnek & Krell, 2016, S. 345). Durch die offenen Fragen wurden die Befragten zum Reden über die Zukunft angeregt. Häufig wurden dabei Aufforderungen wie ,,Beschreib‘ doch mal...“ oder ,,Er- zähl‘ doch mal...“ formuliert. Laut Witzel (2000, Absatz 13) fordern solche Formulie- rungen dazu auf, sich von dem meist erwarteten Frage-Antwort-Spiel im Interview los- zulösen. Da im ersten Interview keine Schwierigkeiten hinsichtlich der Fragestellungen erkannt wurden, ist der Leitfragen nicht weiter verändert worden. Lediglich zwei Fra­gen, um generell zu weiteren Erzählungen zu motivieren, wurden ergänzt.

Der Aufbau eines Leitfadens kann hinsichtlich unterschiedlicher Phasen bestimmt wer- den, die sowohl allgemein für Leitfadeninterviews (Misoch, 2015, S. 68), als auch in spezifischer Artfürdas PZI geltend gemacht werden (Witzel, 2000, Absatz 13-15). Der hier verwendete Leitfaden enthält Elemente aus beiden Interviewarten. Nach der In- formationsphase (Misoch, 2015, S. 68), die in Abschnitt 3.2.3 genauer beschrieben wird, folgt eine Aufwärmphase (ebd.) oder auch Einstiegsfrage (Witzel, 2000, Absatz 13). Die Interviewten werden gefragt, was sie ihren zukünftigen Schülerinnen und Schülern bei der Abschlussverleihung ihrer Zeugnisse mit auf den Weg geben möch- ten. Durch diese Frage wird der Einstieg in das Thema erleichtert, da sie sich nur indi- rekt auf die Zukunft bezieht. Aufterdem sollen die Befragten ins Erzählen kommen und die anfängliche Scheu vor der ungewohnten Situation überwinden (Misoch, 2015, S. 68). In der Hauptphase werden verschiedene Leitfragen zum Aspekt ,Zukunft‘ gestellt, die alle Interviewten beantworten sollen. Im Folgenden werden nun einige der Haupt- fragen vorgestellt. Der komplette Interviewleitfaden mitsamt der vertiefenden Fragen befindet sich im Anhang (S. 89).

Mit der Aufforderung „ErzähT jetzt doch mal, wie Zukunft für dich aussieht“ sollen In- formationen über die Sichtweise der angehenden Lehrkräfte auf die Zukunft eingeholt werden. Wie bereits in Unterkapitel 2.3 dargestellt wurde, unterscheiden sich Men- schen hinsichtlich ihrer Vorstellungen von der Zukunft und zwar im Hinblick darauf, ob sie als aktiv gestaltbar erlebt wird oder als Situationen, die ohne Weiteres auf sie zu- kommen. Mit der nächsten Erzählaufforderung „Beschreib‘ doch mal, wie du dich um deine Zukunft kümmerst“ werden die Angaben über die Gestaltbarkeit von Zukunft noch vermehrt.

Durch die Frage „Was macht es mit dir, so über die Zukunft zu sprechen?“ werden die Emotionen und Gedanken der Befragten zu diesem Thema angesprochen. Nach Wahl (2000, S. 157f.) bedarf es der Auseinandersetzung mit jenen, um Zugriff zu den sub- jektiven Theorien über die Zukunft zu erlangen.

Die Frage „Was hei&en diese Zukunftsdenkweisen für deine spätere Arbeit im Klas- senzimmer?“ wird gestellt, weil Überzeugungen ein Teil der professionellen Hand- lungskompetenz von Lehrkräften sind (Baumert & Kunter, 2006, S. 481).) und weil Zu- kunftsvorstellungen alltägliche Handlungen beeinflussen (Dann, 1983, S. 83). So soll Wissen darübererlangt werden, ob die angehenden Lehrkräfte davon ausgehen, dass ihre Zukunftsdenkweisen ihre spätere Arbeit prägen werden.

Welche Aspekte die Interviewten für die Zukunft als relevant erachten, wird durch zwei Fragen identifiziert: „Welche Themen werden dir später im Unterricht besonders am Herzen liegen?“, „Was hei&t es denn fürdich, Schülerfüreine Zukunft vorzubereiten?“ Die aus diesen Fragen gewonnenen Informationen sind entscheidend, weil Erziehung den Menschen aufseine Zukunft vorbereiten soll (Opaschowski, 2013, S. 488). Dabei zu erfahren, was angehenden Lehrerinnen und Lehrern als relevant für die Zukunft erachten, ist von forschungsrelevantem Interesse. So können dabei auch indirekt Überzeugungen geäuftertwerden, die die Studierenden von der Zukunft haben.

Im Sinne des PZIs wird an manchen Stellen gezielt nachgefragt, um den „gewünschten Grad der Detaillierung der angesprochenen Thematik" (Witzel, 2000, Absatz 14) zu erhalten. Die Befragung wird mit einer Ausklangphase beendet. Dementsprechend werden die Interviewten darauf hingewiesen, dass das Ende des Interviews nun fast erreicht ist und es wird folgende Frage gestellt: „Gibt es von deiner Seite noch etwas, das wir im Interview noch nicht angesprochen haben, du aber zu diesem Thema noch hinzufügen möchtest?“ So können die Interviewpartnerinnen und -partner die Befra­gung kurz reflektieren und gegebenenfalls noch für sie relevante Aspekte beitragen (Misoch, 2015, S. 69).

3.2.3 Erhebungssituation

Die Befragungen fanden in den letzten zwei Februar-Wochen 2019 in Seminarräumen der Otto-Friedrich-Universität Bamberg statt. Die Räume waren mit Tischen und Stüh- len ausgestattet und die/der jeweils zu Interviewende saft der Interviewerin gegenüber. Zur Vermeidung von Unterbrechungen wurde ein Zettel an der Tür angebracht, auf dem darum gebeten wurde nicht einzutreten. Dadurch konnten Störungen vermieden werden. Von den Gängen drang auch kein Lärm in den Raum, was auf die derzeitigen Semesterferien zurückzuführen war. Aufgrund der Gegebenheiten konnte eine sehr gute Qualität der Erhebungssituation gewährleistet werden, die ausschlaggebend für die Güte der Daten und deren Auswertung ist (Helfferich, 2011, S. 9).

[...]


1 Die Fachrichtung ,Sozialpädagogik‘ beschreibt das soziale Arbeitsfeld, in welchem die Schülerinnen und Schüler später tätig sein werden. Zu den berufsbildenden Schulen mit der Fachrichtung Sozialpä­dagogik zählen beispielsweise Berufsfachschulen für Kinderpflege oder Sozialpflege, Fachakademien für Sozialpädagogik und auch Heilerziehungspflegeschulen.

2 Die geschlechtersensible Formulierung erfolgt nach den Regeln der Otto-Friedrich-Universität Bam­berg; siehe https://www.uni-bamberg.de/frauenbeauftragte/gender-diversity/sprachregelungen/ [Stand 25.01.2019].

3 Für Informationen zum Forschungsprogramm „COACTIV“ siehe beispielsweise Baumert & Kunter (2006) sowie Brunner et al. (2006).

4 Unter Groeben et al. (1988) entstand das Forschungsprogramm .Subjektive Theorien‘. Da es den Umfang dieser Arbeit überschreiten würde, wird hier nicht weiter darauf eingegangen.

Ende der Leseprobe aus 192 Seiten

Details

Titel
Welche subjektiven Theorien haben angehende Lehrkräfte der beruflichen Bildung mit der Fachrichtung Sozialpädagogik von der Zukunft?
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Note
1,7
Autor
Jahr
2019
Seiten
192
Katalognummer
V900256
ISBN (eBook)
9783346196279
ISBN (Buch)
9783346196286
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Im Anhang befinden sich die Transkripte der geführten Interviews, die mittels der Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet wurden. Befragt wurden 5 Studierende der beruflichen Bildung in Bamberg.
Schlagworte
Zukunft, angehende Lehrkräfte, subjektive Theorien, Überzeugungen, Qualitative Forschung, Zukunftsvorstellungen, Mayring
Arbeit zitieren
Silke Schaumlöffel (Autor), 2019, Welche subjektiven Theorien haben angehende Lehrkräfte der beruflichen Bildung mit der Fachrichtung Sozialpädagogik von der Zukunft?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/900256

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