Niederschwellige und Aktivierungshilfen zur Förderung der grundlegenden Berufskompetenz an Hauptschulen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Berufskompetenz - Erstellen einer Schablone
2.1 Zusammenhang und Klärung zentraler Begriffe
2.1.1 Verständnis von Entwicklung
2.1.2 Entwicklungsaufgabe
2.1.3 Kompetenz
2.2 Ausgewählte Kompetenzen
2.2.1 Fachkompetenz
2.2.2 Personalkompetenz
2.2.2.1 Offenheit und Neugier
2.2.2.2 Engagement und Leistungsbereitschaft
2.2.2.3 Verlässlichkeit
2.2.2.4 Handlungsorientierung
2.2.2.5 Durchhaltevermögen
2.2.2.6 Realitätsorientierung und Selbstreflexion
2.2.2.7 Belastbarkeit und Stressverarbeitung
2.2.2.8 Selbstwertgefühl
2.2.2.9 Attribution und Selbstwirksamkeit
2.2.3 Sozialkompetenz
2.2.3.1 Auftreten
2.2.3.2 Kooperation und Teamfähigkeit
2.2.4 Methodenkompetenz
2.2.4.1 Planung und Organisation
2.2.4.2 Lernfähigkeit
2.3. Zwischenfazit - Was ist Berufskompetenz?

3. Anlegen der Schablone
3.1 Zahlen und Fakten - ein kurzer Überblick zur Hauptschule (HS)
3.2 Voraussetzungen in den Schulen
3.2.1 Zusammenhang von gesellschaftlichen, institutionellen & individuellen Faktoren
3.2.1.1 Sozialisation und Auslese - ein gesellschaftlicher Auftrag
3.2.1.2 Schule und Identitätsentwicklung
3.2.1.3 Zielsetzungen der Hauptschulen
3.3 Die Kompetenzen in einer Einzelbewertung
3.3.1 Personalkompetenzen
3.3.1.1 Offenheit und Neugier
3.3.1.2 Engagement und Leistungsbereitschaft
3.3.1.3 Verlässlichkeit
3.3.1.4 Handlungsorientierung
3.3.1.5 Durchhaltevermögen
3.3.1.6 Realitätsorientierung und Selbstreflexion
3.3.1.7 Belastbarkeit und Stressverarbeitung
3.3.1.8 Selbstwertgefühl
3.3.1.9 Attribution und Selbstwirksamkeit
3.3.2 Sozialkompetenz
3.3.2.1 Auftreten
3.3.2.2 Kooperation und Teamfähigkeit
3.3.3 Methodenkompetenz
3.3.3.1 Planung und Organisation
3.3.3.2 Lernfähigkeit
3.4 Zwischenfazit

4. Niederschwellige und Aktivierungshilfen
4.1 Was sind Aktivierungshilfen?
4.2 Orientierung und Schwerpunktfestlegung zum Kapitel
4.2.1 Zur Bedeutung der Zusammenarbeit von Sozialer Arbeit und Schule - ein integrationsorientiertes Konzept
4.3 Aktivierungshilfen, das Teilsystem Pädagogik betreffend
4.3.1 Lehrerperson und Lehrerverhalten
4.3.2 Unterrichtsgestaltung
4.4 Aktivierungshilfen, das Teilsystem Schulsozialarbeit betreffend
4.4.1 Freizeit
4.4.2 Betreuung
4.4.3 Beratung

5. Zusammenfassung

6. Bibliographie

7. Anhang

1. Einleitung

Schule ist zentraler Lern- und Erfahrungsraum im Leben der Jugendlichen. Sie verbindet die Kindheit mit der Jugend und knüpft im Weiteren an das frühe Erwachsenenalter an. Kaum eine andere Institution fordert mehr Zeit vom Menschen ein, als Schule. Damit wird sie für jeden Einzelnen zu einem Ort von individueller Sozialisation und Persönlichkeitsentwicklung.

Jede ganz eigene Identität baut sie mit. Sie vermittelt Wissen und unterstützt den Aufbau von Kompetenzen. Unter Berücksichtigung individueller Leistungsmöglichkeiten und unter der Bedingung von Chancengleichheit, Pluralität und Autonomie soll die Schule Fähigkeiten und Fertigkeiten zu höchster Vollkommenheit fördern.

Die hier nun vorliegende Arbeit widmet sich dem Thema der Berufskompetenz. Es geht dabei um die Frage, wie stark dieser Ausdruck im Schulalltag verankert ist und was für die Berufstauglichkeit der Schüler getan oder nicht getan wird.

Es sollen daher im Einzelnen Aktivierungshilfen identifiziert und benannt werden, die grundlegende Kenntnisse zur Berufsvorbereitung vermitteln. Dabei werde ich in einem ersten Teil einen Kompetenzkatalog erstellen, der im Weiteren wie eine Schablone an das System Hauptschule angelegt werden kann. Defizite und Stärken kommen so zum Vorschein und lassen auch immer wieder die Grenzen und Möglichkeiten des Systems erkennen.

2. Berufskompetenz - Erstellen einer Schablone

2.1 Zusammenhang und Klärung zentraler Begriffe

Im nun folgenden Kapitel sollen drei zentrale Begriffe dieser Arbeit in den Mittelpunkt gerückt werden, da deren Definition immer wieder Ausgangs- oder Anknüpfungspunkt für weitere Überlegungen sein wird. Angefangen mit dem Begriff der Entwicklung, über die berufsbezogenen Entwicklungsaufgaben der späten Adoleszenz bzw. des frühen Erwachsenenalters und abschließend als Teilkernstück des Themas die Kompetenz.

Zuvor jedoch möchte ich noch knapp den Zusammenhang der drei Schlagwörter erläutern! Der gesamte Komplex zum Thema Beruf (Berufsvorbereitung, -wahl etc.) muss als wichtiger Entwicklungsvorgang im Leben eines Menschen gesehen werden. Er beeinflusst die Person schon lange vor ihrem Berufseinstieg (Kindheitsträume) und wirkt nachhaltig auf kommende Entscheidungsprozesse ein. Der oft gehörte und viel gesagte Ausspruch in den Schulen: „Man lernt fürs Leben!“ ist ein Beispiel für die Nachhaltigkeit und die Einflussnahme der Berufswelt auf die schulischen Inhalte. Denn spätestens ab dem Schulabschluss wird klar, dass man für die Erwerbsarbeit gelernt hat. Hurrelmann, bekannter Soziologe unserer Zeit hat dies einmal (für die Industriegesellschaften) genauer formuliert: „Entwicklung einer intellektuellen und sozialen Kompetenz, um selbstverantwortlich schulischen und anschließend beruflichen Qualifikationen nachzukommen, mit dem Ziel, eine berufliche Erwerbsarbeit aufzunehmen und dadurch die eigene ökonomische und materielle Basis für die selbständige Existenz als Erwachsener zu sichern.“ (Hurrelmann 2001, S.163) Diese Definition hebt zwei Dinge hervor. Erstens, die Interdependenz von verschiedenen Entwicklungsaufgaben (s. Punkt 2.1.2) sowie die Interdependenz zwischen

Entwicklungsaufgaben und einzelnen Kompetenzen. Und Zweitens, der Erwerb bzw. das Anwenden von Kompetenzen (s. Punkt 2.1.3) ist im Hinblick auf die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben sehr wichtig. Kompetenzen werden so z. B. in der Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben erworben.

Deutlicher wird der Zusammenhang zwischen Entwicklungsaufgaben und Kompetenzen, wenn man beispielsweise die Entwicklungsaufgabe Berufswahl als einen aktiven „Orientierungs-, Klärungs- und Entscheidungsprozess“ (Ratschinski 2006, S. 1) definiert, der nur von autonom handelnden, mündigen Personen bewältigt werden kann. Eigenaktivität, Selbstorganisation und -regulation sind nämlich auch grundlegende Merkmale eines Kompetenzmodells.

2.1.1 Verständnis von Entwicklung

Für das Verständnis von Entwicklung wurden in der Vergangenheit eine Reihe von Entwicklungsmodellen (u. a. Reifung, sukzessive Konstruktion, sensible Perioden, Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und Krisen) entworfen. Folgendes haben alle gemeinsam: Entwicklung umfasst alle Veränderungen im Erleben und Verhalten eines Individuums im Laufe seines Lebens (Entwicklungsverlauf). Entwicklung ist zum einen ein höchst individueller Lern- und Reifungsprozess (Entwicklungsprozesse), wobei unter Reifung hauptsächlich physiologische, gengesteuerte Prozesse gemeint sind. Lernprozesse im Sinne behavioristischer Theorien (Skinner, Watson) betonen stärker die Umwelt als Ursache für menschliches Verhalten. Beide Modelle müssen nach heutigen Erkenntnissen zusammengeführt werden und um eine weitere Komponente (aktiv handelnde Person) ergänzt werden. Der Entwicklungsverlauf ist demnach Resultat intrinsischer Interaktion und im Weiteren Resultat aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt. Dabei spielen endogene (Anlage), exogene (ökologische, soziokulturelle) und autogene (Selbststeuerung, Bedürfnisse, Fähigkeiten) Entwicklungsfaktoren eine entscheidende Rolle.

Des Weiteren unterscheidet man in der Entwicklungspsychologie die „Entwicklung im engen Sinne“^[1] von der „Entwicklung im weiten Sinne“ (Leitsätze „Baltes“ vgl. Langfeldt/Nothdurft 2004, S.72) ^[2].

2.1.2 Entwicklungsaufgabe

Der Begriff entstammt einem Konzept (1948) von Havighurst. Er ordnete in diesem mehrere alterstypische Entwicklungsaufgaben einem von sieben (vgl. Langfeldt/Nothdurft 2004, S. 74ff.) nach ihm klassifizierten Lebensabschnitten (frühe Kindheit, mittlere Kindheit, Jugendalter, frühes Erwachsenenalter, mittleres Erwachsenalter, Alter) zu^[3]. Die speziellen Aufgaben werden wichtig, sobald eine Diskrepanz zwischen dem aktuellen Ist - Zustand und dem gewünschten Entwicklungsziel besteht. Ausgelöst durch interne (physische Reife; individuelle Wünsche, Zielsetzungen; Werte) oder externe (Schuleintritt, gesellschaftliche Erwartungen) Änderungsbedingungen.

Um ein Fließgleichgewicht (Äquilibration) wiederherzustellen, kommen Bewältigungs­strategien zum Einsatz. Folgend stelle ich kurz drei unabhängig von Havighurst entstandene Theorien vor, welche mir besonders wichtig waren.

Piaget (Theorie der kognitiven Entwicklung) benannte in diesem Zusammenhang die zwei Mechanismen Assimilation und Akkomodation. „Assimilation: Die widersprüchliche Information wird so verändert, dass sie sich in das entwickelte geistige Schema einfügt. ...

Akkomodation: Es wird das geistige Schema selbst verändert, um der neuen Information angemessen zu sein.“ (Grjasnow, Krczizek, Ludwig 2004, S. 120).

In der Psychoanalyse wiederum tauchen die Begriffe Coping und Defending auf. Während Coping eine an die Situation angepasst[e]“ (ebd., S. 131) Reaktion bedeutet, meint Defending Abwehrreaktionen des Ich [in denen] das Individuum vorhandene Reaktionsmöglichkeiten nicht koordinieren und einsetzen kann.“ (ebd.). Es findet hier also keine echte Problembewältigung statt.

Als Drittes und Letztes möchte ich das Stressmodell nach Lazarus erwähnen. Er hob besonders die individuellen kognitiven Verarbeitungsstrategien hervor, welche in den unterschiedlichen (Stress-)Situationen für eine entsprechende Reaktion verantwortlich sind. Wie ein Mensch sich also in Bezug auf Stressoren verhält, ist stark von den vorhandenen Ressourcen und Alternativen abhängig3^[4] (vgl. Oerter, Montada 1998, S. 321).

Doch nun zurück zu Havighursts Modell. Aufgaben können seiner Meinung nach in einer bestimmten Lebensphase besonders gut bewältigt werden, während eine „verspätete“ Auseinandersetzung in einer anderen Lebensphase einen höheren Aufwand erfordert. Havighurst zeigt diesbezüglich in seinem Konzept die Interdependenz vorausgehender bzw. nachfolgender Entwicklungsaufgaben (vgl. ebd., S. 328 oder Abb. 1 im Anhang). Kann eine Aufgabe nicht bewältigt werden, führt dies zu einem Misserfolg bzw. zu negativen Konsequenzen für spätere Entwicklungsanforderungen oder gar sozialen Sanktionen. Logischerweise wirkt demgegenüber eine positive Bewältigung unterstützend für kommende Aufgaben. So geht z. B. die „Vorbereitung auf die berufliche Karriere“ (Adoleszenz 12 - 18 Jahre) dem „Berufseinstieg“ (frühes Erwachsenenalter 18 - 30 Jahre) (vgl. Abb. 1) voraus.

Aber auch Entwicklungsaufgaben, wie Aufbau einer Partnerschaft, Gründung eines eigenen Haushaltes [sind mit den beruflichen Herausforderungen] eng verbunden und vernetzt“ (Seiffge-Krenke, Gelhaar, 2006 in Ratschinski S. 2).

Gerade dieses Beispiel verdeutlicht letztlich auch die wechselseitige Beziehung zwischen Subjekt und Umwelt.

2.1.3 Kompetenz

Um den Terminus der Berufskompetenz genauer erfassen zu können, möchte ich mich nun dem Begriff Kompetenz^[5] zuwenden. Zum einen als Zuständigkeit oder Befugnis verstanden ("Kompetenzen überschreiten"), benennt der Ausdruck ganz allgemein die beim Individuum bereits vorhandenen oder erlernten Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche eine erfolgreiche Bewältigung in aktuellen und neuen Situationen (vgl. Ratschinski 2006, S. 3) und in unterschiedlichen sozialen Rollen ermöglichen. Wesentlichste Merkmale von Kompetenzen sind Autonomie ("Eigenaktivität, Selbstbestimmung und Selbstorganisation" (ebd, S. 2)) sowie „domänen-, subjekt- ... performanz- ...[und] wissens[bezug].“ (ebd., S. 3) D. h sie beziehen sich auf bestimmte Leistungsbereiche, werden in Bezug auf den Menschen formuliert, ...sie manifestieren sich im konkreten Verhalten, [und] werden aus Wissensstrukturen heraus situationsbezogen generiert und durch Interaktion von Anlage und Lernerfahrungen erworben." (ebd.).

Dabei ist nach Erikson (1979) das "Gefühl der Kompetenz" (= „systematische Entwicklung seiner Fähigkeiten" (Zimbardo 1992, S. 85)) Resultat einer Krise, wie sie in seinem Modell "Stufen der psychosozialen Entwicklung" als "Kompetenz vs. Minderwertigkeitsgefühl" (6 Jahre - Pubertät) (Zimbardo 1992, S. 84) bezeichnet wird. Das Vorhandensein von Kompetenzen ist aber "keinesfalls eine Garantie für kompetentes Verhalten" (Jäger 2005, S. 4). Entscheidend sind die Rahmenbedingungen. Unter Umständen kann eine Person mit starken organisatorischen Fähigkeiten auf diese in Stresssituationen nicht zurückgreifen. Dennoch bleibt sie aber eine durchdachte, mit planerischen Können beseelte Person.

Der vielfältig verwendbare Terminus der Kompetenz wird im Allgemeinen^[6] sowie im Einzelnen (z.B. Berufsleben) in eine Reihe weiterer Begriffe zerlegt. Gerade im genannten Beispiel sind die verschiedensten Anforderungen z. T. gewichtiger als Fachkenntnisse oder gute Noten^[7]. So sind die Ansprüche an den Einzelnen hoch, dennoch werden zu „70% bis 80% der beruflichen Handlungskompetenzen ... in den Arbeitsprozessen informell erworben.(Laur - Ernst, 1999)“ (Ratschinski 2006, S. 3). Für den folgenden Punkt 2.2 werde ich nun grundlegende überfachliche Kompetenzen, sprich Eigenschaften, welche u. a. für den Berufseinstieg von Bedeutung sind, aufzählen. Hier entnommen einer Diplomarbeit, aber ebenso vergleichbar mit dem „Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife“ (http://www.dihk.de/pakt/) der DIHK, BDA, BDI, ZDH, Bundesagentur für Arbeit, sowie verschiedener Bundesministerien.

2.2 Ausgewählte Kompetenzen (vgl. Jäger 2005, S. 32ff.)

Um die hier vorgestellten überfachlichen Kompetenzen überschaubarer zu machen, ordne ich sie den Oberbegriffen Sozial- , Methoden- und Personalkompetenz unter. Der Vollständigkeit wegen sei der Begriff der Fachkompetenz als Bestandteil zur Entwicklung der Berufskompetenz neben den drei Hauptkategorien ebenso erwähnt.

2.2.1 Fachkompetenz

„die Disposition geistig selbstorganisiert zu handeln.“ (Druckrey 2007, S. 87) ...heißt Wissen und Fähigkeiten bezüglich einer bestimmten Domäne erworben zu haben, um damit besser als andere, Probleme in einer bestimmten Situation lösen zu können. Fachkompetenzen unterscheiden sich von überfachlichen Kompetenzen in dem Maße, dass sie besonders die praxisorientierten Stärken hervorheben. Der Umgang mit einem Werkzeug, Kulturtechniken oder spezielle Computerkenntnisse können hier beispielhaft genannt werden.

2.2.2 Personalkompetenz

„die Disposition reflexiv selbstorganisiert zu handeln.“ (Druckrey 2007, S.87)

...meint sich selbst realistisch einschätzen zu können und seine personalen Kompetenzen, Werte, Motivationen, Einstellungen gezielt weiterzuentwickeln und zu entfalten. Ausdauer, Verantwortungsbereitschaft

2.2.2.1 Offenheit und Neugier

Im Zusammenhang mit der eigenen beruflichen Zukunft, sollte der Jugendliche eine gesunde Offenheit und Neugier entwickeln. Die Explorationsbereitschaft, wie Neugiermotivation auch genannt wird, beschreibt denn damit den Prozess, sich in einer kurze[n] Phase der Zuwendung...“^[8] (Oerter, Montada 1998, S. 772) verschiedene Informationsquellen zu erschließen. Dies kann u. a. in Form einer ehrenamtlichen Tätigkeit, im Rahmen eines Praktikums oder im Besuch des Berufsberaters zum Ausdruck kommen. Wichtig ist nur, dass die elterliche oder auch schulische Unterstützung nicht steuernd wahrgenommen wird, da ansonsten der spontane Selbstregulationsprozess gestört ist. (vgl. Ratschinski 2006, S. 1). Dies deckt sich auch mit einer Befragung durch die Bundesanstalt für Arbeit, in der immerhin 60% der Schüler angaben, ihren Berufswunsch selbst gewählt zu haben (vgl. ebd.). Offenheit auch gerade im Zusammenhang mit Flexibilität für neue unbekannte Dinge erscheint mir in unserer schnelllebigen Zeit, in der alte Handlungsweisen nicht zwingend die besten Lösungsstrategien für morgen sind, sehr von Bedeutung zu sein.

2.2.2.2 Engagement und Leistungsbereitschaft

Leistungsbereitschaft schließt, wie der Name schon sagt, die Bereitschaft mit ein, Ressourcen und Energie für ein angestrebtes Ziel bereitzuhalten oder zu investieren. Aber wie entsteht denn nun diese Bereitschaft? Leistungsmotivation wird im Kontext dreier Komponenten (vgl. Oerter, Montada 1998, S. 787) gesteuert, zum Einen durch die Erfolgswahrscheinlichkeit, zum Zweiten durch das Erfolgsmotiv (Personenkomponente (Atkinson 1957)) und zum Dritten durch den Erfolgsanreiz (Stolz). Eine ausgeprägte bzw. realistische Selbst- und Aufgabeneinschätzung ist also von Nöten, wenn sich die Person im Konfliktfeld zwischen Hoffnung auf Erfolg und Furcht vor Mißerfolg.“ (Oerter, Montada 1998, S. 787) bewegt. Jede Aufgabe oder jedes angestrebte Ziel kann als Chance zur Weiterentwicklung eigener Fähigkeiten gesehen werden, selbst im Misserfolg lernt der Mensch. Nicht umsonst heißt es ja auch, aus seinen Fehlern zu lernen.

2.2.2.3 Verlässlichkeit

Fasst im Wesentlichen die typischen „deutschen Tugenden“ zusammen, die da wären: Pünktlichkeit; Ordnung; Sauberkeit; Bereitschaft, Aufträge anzunehmen; Zuverlässigkeit im Ausführen der übertragenen Aufgaben; Einhalten von Vereinbarungen sowie das Befolgen von Regeln.

2.2.2.4 Handlungsorientierung

Hierunter begreifen wir die Fähigkeit aus einer Situation heraus, neue Handlungsstrategien zu entwickeln, in schwierigen Situationen handlungsfähig zu bleiben, sowie aufkommende Probleme in der Bewältigung zu beseitigen. Damit beinhaltet es sowohl Kreativität, als auch Flexibilität.

2.2.2.5 Durchhaltevermögen

Durchhaltevermögen ist im Arbeitsalltag, aber auch schon bei der Berufsfindung sehr wichtig und beschreibt das konzentrierte Arbeiten und Aufrechterhalten einer gleich bleibenden Arbeitsintensität über Intention, Durchführung und Abschluss der Handlung hinweg. Mit Hilfe dieser Kompetenz sollen störende Elemente ausgeblendet werden, um sich auf ein Ziel zu fixieren. Geringes Durchhaltevermögen birgt die Gefahr in sich den Weg des geringsten Widerstandes zu gehen und damit auch von außen lenkbar zu sein, während ein hohes Durchhaltevermögen z. T. die Bedeutung von Schlaf und Nahrung ausblendet oder in Rücksichtslosigkeit gegenüber anderen mündet.

2.2.2.6 Realitätsorientierung und Selbstreflexion

Der Prozess der Berufsfindung beginnt mit der Auseinandersetzung des eigenen Ich’s. Seine individuellen Stärken, Schwächen und ganz persönlichen Eigenarten zu kennen, wird daher zur Voraussetzung für die Entwicklung angemessener Selbsteinschätzungen.“

(Jäger 2005, S. 40) Dabei bringt die Identitätsfindung, als Phase der Unsicherheit, viele unstimmige Berufsinteressen hervor. Der Jugendliche muss sich also fragen, ob und inwiefern seine Berufswünsche den eigenen Fähigkeiten und dem eigenen Schulniveau angepasst sind. Hauptschüler sind in diesem Zusammenhang am ehesten gefordert, klare

Berufswünsche zu formulieren, da deren Schultyp die kürzeste Schulform darstellt und sie somit viel eher als andere Jugendliche im gleichen Alter die Diskrepanz zwischen Berufswunsch und Realität spüren.

2.2.2.7 Belastbarkeit und Stressverarbeitung

Wie wir bereits unter der Begriffsdefinition von Entwicklungsaufgabe gesehen haben, gibt es verschiedene Möglichkeiten mit Belastungen umzugehen. Entweder man geht das Problem zielgerichtet an, arbeitet an der inneren Einstellung zum Problem oder vermeidet es durch Rückzug. Welcher Weg schließlich gewählt wird, ist auch abhängig von persönlichen und sozialen Ressourcen. So reagieren insbesondere anfällige Menschen auf Stress mit psychosomatischen Beschwerden. Daher wird eine aktive Auseinandersetzung mit dem Stressor empfohlen, um eine langfristige physische und psychische Gesundheit zu manifestieren. Stressoren, wie Arbeitslosigkeit oder der Druck „gut und erfolgreich“ sein zu müssen, um beispielsweise eine Chance auf dem Arbeitsmarkt zu bekommen sind aktuelle Belastungen der Jugendlichen.

2.2.2.8 Selbstwertgefühl

Dieser Ausdruck benennt ganz allgemein das Gefühl sich nützlich oder gebraucht zu wissen, sowie mit sich zufrieden zu sein. Die Ebenen, aus denen sich das Selbstwertgefühl über langfristige Entwicklungsprozesse generiert, sind die Intellektuelle, Soziale, Physische und Emotionale Ebene. Ein positives Selbstwertgefühl dient auch immer als Ressource für Stress- und Belastungssituationen, während ein negatives Selbstwertgefühl psychische Destabilität zur Folge haben kann. Ein gesundes Selbstwert wirkt sich auch positiv auf die allgemeine Lebensqualität aus, man ist produktiver, kontaktfreudiger, optimistischer etc.

2.2.2.9 Attribution und Selbstwirksamkeit

Diese Kompetenz muss im Hinblick auf die Fragestellung, worauf Erfolge und Misserfolge zurückgeführt werden, betrachtet werden. „Aus der Art der Attribuierung resultiert [nämlich] das Gefühl der eigenen Selbstwirksamkeit bzw. die Zuversicht, Anforderungen erfolgreich bewältigen zu können.“ (Jäger 2005, S. 46) Dabei wird hauptsächlich zwischen der internalen (persönlich, beispielsweise: Zuschreibung zu persönlichen Faktoren) und externalen (universell, beispielsweise: Zufall oder äußere Umstände) Attribution unterschieden^[9].

[...]

^[1] universell (für alle Menschen unabhängig von Ihrer Herkunft und Kultur, z. B. Objektpermanenz ab dem 6. Lebensmonat); logische Reihenfolge/Irreversibilität (Stufenmodell, ein Schritt baut auf dem vorigen auf); Zielgerichtetheit

^[2] Geschichtliche Einbettung (historischer und kultureller Hintergrund); Multidirektionalität (als Auf- und Abbau von Verhaltensweisen in unterschiedlichen oder gleichen Bereichen); Lebenslange Entwicklung; Intraindividuelle Plastizität („Veränderbarkeit innerhalb einer Person“); Kontextualismus („Dialektik dreier Systeme [...] altersbedingten, geschichtlich bedingten und nicht normativen.“); Gewinn und Verlust; Multidisziplinäre Betrachtung (z. B. Psychologie, Soziologie etc.)

^[3] Die Zuordnung einzelner Entwicklungsaufgaben zu einem bestimmten Lebensabschnitt ist lediglich als Ordnungssystem zu betrachten. Manche Aufgaben können sich z. B. je nach Kultur, Epoche etc. zeitlich verlagern (Schuleintritt). Außerdem unterscheidet Havighurst - wie aus anderen Literaturquellen hervorgeht - z. T. sogar 9 verschiedene Entwicklungsperioden.

^[4] Angstintensität (Bedrohlichkeit der Situation), erworbene Kompetenzen, soziale Unterstützung etc.

^[5] von White (1959) in die Psychologie eingeführt (vgl. Oerter, Montada 1998, S. 1127)

^[6] Wissen, Einstellungen, Motivation, Wertevorstellungen, Verhaltensweisen, Sozialkompetenz, Sachkompetenz, Methodenkompetenz etc.

⁷ http://www.bildung-news.com/bildung-und-karriere/bewerbung/10-punkte-die-unternehmen-wichtiger-sind-als-eine-10-im-diplom/, 15.11.2007 Teamfähigkeit, Soziale Kompetenzen, Zielstrebigkeit, Mehrsprachigkeit, Persönlichkeit, Praktische Erfahrungen, Netzwerkkompetenz, Lernfähigkeit, Begeisterungsfähigkeit, Soziales Engagement. Sogenannte "Assessment - Verfahren" (www.kompetenzagenturen.de, 18.11.2007) können dabei helfen, die speziellen Ansprüche des Unternehmers beim Bewerber zu identifizieren.

^[8] In Oerter, Montada wird die Neugier vom Interesse u. a. an der zeitlichen Zuwendung der Person unterschieden.

^[9] sowie: stabile, instabile, globale und spezifische Attribution (vgl. Grjasnow 2004, Seminar Persönlichkeitspsychologie)