Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Forschungsstand
2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Marchen - eine Gattungsdefinition
2.2Merkmale von Volksmarchen
2.3Die Gebrüder Grimm
2.4 Die Bremer Stadtmusikanten
3. Planung des Unterrichtskonzepts
3.1 Lernvoraussetzungen und Rahmenbedingungen
3.2 Begründung des Lerngegenstandes
3.3 Einbindung der Unterrichtskonzeption in den Lehrplan
3.4 Differenzierungsmöglichkeiten
4. Vermittlung anhand einer konkreten Unterrichtsskizze
4.1 Thema und Ziel der Unterrichtsreihe
4.2 Aufbau der Reihe
4.3 Didaktischer Schwerpunkt der geplanten Stunde
4.4 Lernziele der Unterrichtsstunde
4.5 Verlaufsplan der Unterrichtsstunde
5. Fazit
6 Literaturverzeichnis
1. Einleitung
„Ein Kind, dem nie Marchen erzahlt worden sind, wird ein Stuck Feld in seinem Gemüt behalten, das in spateren Jahren nicht mehr angebaut werden kann.“ (Herder, vgl. Stöcklin-Meier 2013, S.17)
Schon aus dem alten Agypten ist Literatur überliefert, welche die Motive von Marchen enthalt (vgl. Lüthi 1962, S.40). Die Marchen gelten in der Moderne als Kinderliteratur und nehmen somit auch einen festen Stellenwert in der Schulbildung ein. In dem hier vorliegenden Konzept sollen deswegen die Vermittlungsperspektiven von Marchen in der Grundschule untersucht werden. Als Beispielmarchen für die Ausarbeitung ist das Marchen der „Bremer Stadtmusikanten“ gewahlt worden. Das Konzept gliedert sich in fünf Teile. Der erste besteht aus der Einleitung und einen kurzen Einblick in den Forschungsstand, welcher für die weiteren Ausführungen relevant erscheint. Im zweiten Teil wird auf der Basis dieser Forschungsliteratur der theoretische Hintergrund beleuchtet. Dabei soll die Literaturgattung der Marchen umrissen, sowie wichtige Strukturen und Kennzeichen deutlich gemacht werden. AnschlieBend wird in diesem Teil noch ein Blick auf die Gebrüder Grimm und das Beispielmarchen geworfen. Der sich anschlieBende dritte Teil des Vermittlungskonzepts beschaftigt sich mit der Planung des Unterrichtskonzepts und erlautert hierbei die Lernvorrausetzungen, die Einbindung der Konzeption in den Lehrplan, sowie Differenzierungsmöglichkeiten. Im vierten Teil wird dann anhand der „Bremer Stadtmusikanten“ eine konkrete Unterrichtsreihe mit einer ausgearbeiteten Stunde dargestellt. Im abschlieBenden Fazit, dem fünften Teil, wird resümiert, wie Marchen, im Besonderen das Beispielmarchen, in der Grundschule vermittelt werden können und welche genauen Kompetenzen die SchülerInnen hierbei erlangen können.
Insgesamt soll in diesem Vermittlungskonzept verdeutlicht werden, welche Lernchancen Marchen in der Grundschule bieten und wie diese den SchülerInnen nahegebracht werden können.
1.1 Forschungsstand
Zur Prosaform Marchen existiert ein breiter Forschungsstand von Sekundarliteratur, deswegen werden im Folgenden nur die wichtigsten Werke und Autoren genannt werden, welche auch relevant für die vorliegende Arbeit sind. Hier ist als umfassendes Werk zur Entwicklung und den Merkmalen von Marchen „Marchen“ von Max Lüthi, überarbeitet von Heinz Rölleke zu nennen. Von Rölleke ist als eigenes Werk „die Marchen der Gebrüder Grimm“ zu nennen. Das Beispielmarchen wurde der „Grimms Marchen“ Ausgabe vom Deutschen Klassiker Verlag entnommen, welches ebenfalls von Heinz Rölleke mit einem ausführlichen Kommentar versehen wurde. Als weitere wichtige Autoren der Marchentheorie sind Stefan Neuhaus und Kathrin Pöge-Adler zu nennen. Für den Teil des Vermittlungskonzepts welcher sich mit der schulischen Vermittlung beschaftigt sind besonders relevant die Ausführungen von Charlotte Bühler „Das Marchen und die Phantasie des Kindes“. Zur Entwicklung der Unterrichtsreihe wurden unter anderem von Susanne Stöcklin-Meier „Von der Weisheit der Marchen“ und von Eva Maria-Kohl „Kinder und Marchen“ verwendet.
2. Theoretischer Hintergrund
Im folgenden Kapitel wird ein theoretischer Hintergrund für die spatere Entwicklung der Unterrichtsstunde erarbeitet. Hierzu wird zunachst die Gattung Marchen eingegrenzt. AnschlieBend wird die für diese Arbeit relevante Marchenkategorie der Volksmarchen naher betrachtet. Hieraus wird dann die Marchensammlung der Gebrüder Grimm vorgestellt, da das Beispielmarchen „die Bremer Stadtmusikanten“ diesem entnommen ist. Im letzten Teil dieses Kapitel wird dann ein Blick auf ebendieses Marchen geworfen.
2.1 Marchen - eine Gattungsdefinition
Das Wort „Marchen, Marlein“ ist eine Verkleinerungsform von „Mar“ welches von dem althochdeutschen Wort man, mittehochdeutsch maere abstammt. Seine Bedeutung kann mit Kunde, Bericht, eine kurze Erzahlung angegeben werden (vgl. Lüthi 1962, S.1). Ab dem 18. Jahrhundert wurde der Begriff Marchen als Sammelbegriff verwendet, oft gleichgesetzt mit den Volksmarchen, obwohl es noch viele andere Marchenformen gibt (vgl. Neuhaus 2017, S.3). Das Aarne-Thompsonsche Typenverzeichnis, in denen Marchentypen unterschieden und eingeteilt werden, umfasst 588 Seiten, dadurch ist es im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich, alle Marcheneinteilungen zu erlautern. Eine wichtige Unterscheidung, die jedoch genannt werden sollte, ist der zwischen Volksmarchen und Kunstmarchen. Die Volkmarchen sind lange Zeit mündlich überliefert worden und haben sich somit immer wieder umgeformt, bevor sie schriftlich festgehalten wurden. Das Kunstmarchen hingegen ist als explizit geschaffene Literaturform auswendiggelernt und ausdrücklich schriftlich fixiert worden (vgl. Lüthi 1962, S.5). Der Begriff wird dabei oft für Texte verwendet, die, „durch das Element des Wunderbaren miteinander verbunden sind und einen Anteil an geglaubter Unglaubwürdigkeit haben“ (vgl. Pöge-Adler 2011, S. 48). Pöge-Adler grenzt das Marchen von ahnlichen Literaturformen ab und siedelt es zwischen Legenden, Sagen, Mythen, Ratsel, Schwank/Witz und Novellen an (siehe Abbildung 1).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Grenzüberschreitungen und Schnittmengen (Pöge-Adler 2011, S.49)
Marchen sind heute als Kinderliteratur bekannt, waren aber lange Zeit ebenfalls als Erwachsenenliteratur verbreitet. In den heute gelaufigen Fassungen sind deshalb gewalttatige- und sexuelle Motive oft umgeschrieben oder ganz ausgelassen worden (vgl. Klein/Psaar 1980, S.118 f.). Trotzdem lassen sich Marchen nicht als reine Kinderliteratur beschreiben. „Die andauernde Popularitat des Marchens lasst sich gerade daraus erklaren, dass es altersübergreifend ist.“ (vgl. Neuhaus 2017, S. 431)
2.2 Merkmale von Volksmarchen
Neuhaus fasst eine Reihe von Merkmalen zusammen, welche dem Volksmarchen innewohnen. Er nennt hier, dass sie ort- und zeitlos sind. Ebenfalls bedienen sie sich einer einfachen Sprache und einer einstrangigen Handlung. Meist sind sowohl Handlung als auch Schauplatze stereotyp. Charaktere bleiben eindimensional und werden nicht psychologisiert. In den Marchen findet sich eine „Schwarz-WeiBe“ Welt, in der Figuren in gut oder böse eingeteilt werden. Ebenfalls typisch ist das Happy End, welches, wie der Anfang, mit einer Formel abgeschlossen wird. Hier sind bekannte Formeln „es war einmal“ und „sie lebten glücklich bis zum Ende ihrer Tage“. Die Volksmarchen reprasentieren ein einfaches Weltbild (vgl. Neuhaus 2017, S.12). In den Marchen findet sich stets Magie, welche in verschiedenen Formen auftritt. Sie wohnt Tieren, Pflanzen und Gegenstanden inne oder wird von Figuren angewendet. Es wird eine magische Weltsicht veranschaulicht (vgl. Petzoldt 1989, S. 5-11). Die europaischen Volksmarchen folgen einem allgemeinen Schemata.
Hierbei liegt zum Anfang eine Notlage, ein Problem vor, welche bewaltigt werden müssen. Dann gibt es oft einen Rückschlag meist durch den Bruch eines Tabus, bevor sich das Happy End einstellt (vgl. Lüthi 1962, S.25 f.). Des Weiteren kommen in der Regel magische Requisiten und Zahlen- beziehungsweise Natursymbolik vor. Tiere können, ahnlich der Fabel, sprechen (vgl. Neuhaus 2017, S.12). Als Erzahlform wird in den Marchen der auktoriale Erzahler gewahlt (vgl. Pöge-Adler 2011, S.165).
2.3 Die Gebrüder Grimm
1812 veröffentlichten die Brüder Jacob und Wilhelm Grimm die erste Ausgabe ihrer „Kinder- und Hausmarchen“. Durch diese „zunachst ungewollt herbeigeführte Wandlung des mündlich erzahlten Marchens, zum einigen Gattungskriterien und Stileigentümlichkeiten verpflichteten Buchmarchen,“ (vgl. Rölleke 2004, S.27) erlangten die Volksmarchen einen Prestigeaufschwung, welcher sie bis in die Moderne einen neuen Grad an Bekanntheit erreichen lieB. Bis 1857 erarbeiteten die Brüder immer neue Auflagen, wobei sie weitere Texte hinzufügten. Die siebte Auflage von 1857 erhielt 201 Marchentexte, sowie einen umfassenden Kommentar (vgl. Rölleke 2007, S.1168). Die Brüder brachten durch ihr Werk Marchen allen Bevölkerungsschichten naher und legten den Grundstein für die heutige Marchenforschung. Sie hielten die Marchen besonders als Kinderliteratur für geeignet und stuften sie als lehrreich ein (vgl. Pöge-Adler 2011, S. 142 f.). Die Brüder sammelten die Marchentexte nicht nur, als Literaturwissenschaftler veranderten sie diese auch und erzahlten sie auf diese Weise in einer moderneren Form nach. Oft strafften sie die Handlung und dramatisierten diese (vgl. Neuhaus 2017, S.163). Es gelang ihnen so, das Wunderhafte zu erhalten, die alten Traditionen zu wahren und gleichzeitig einen einheitlichen, moderneren Sprachstil zu finden (vgl. Gerstner 1970, S. 93).
2.4 Die Bremer Stadtmusikanten
Als Beispielmarchen für die im weiteren Verlauf dieses Vermittlungskonzepts erarbeitete Unterrichtsreihe, wurden die Bremer Stadtmusikanten ausgewahlt. Verwendet wird die Fassung aus der Grimmschen Ausgabe von 1837, herausgegeben vom Deutschen Klassiker Verlag, kommentiert von Heinz Rölleke. Im Marchen „die Bremer Stadtmusikanten“ finden sich ein Esel, ein Hund, eine Katze und ein Hahn zusammen. Alle sind von ihren Besitzern nicht mehr gewollt und entgehen dem Tod indem sie davonlaufen. Die Tiere wollen nach Bremen, um dort Stadtmusikanten zu werden. Sie entdecken ein Haus, in welchem Rauber leben und erschrecken diese um sie zu vertreiben. In der Nacht versuchen die Rauber zurück in das Haus zu kommen. Doch den Tieren gelingt es abermals, diese zu vertreiben. Es gefallt ihnen in der Bleibe, sodass sie dort wohnen bleiben. Die Erzahlung stammt ursprünglich aus dem Paderbörnischen und befindet sich seit der ersten Ausgabe in dem Sammelband der Gebrüder Grimm. In einer ursprünglichen Fassung sind die Rauber durch wilde Tiere ersetzt. Gemeinsam aber bleibt, dass die starkeren von den Schwacheren getauscht werden (vgl. Grimm 1837, S.912).
3. Planung des Unterrichtskonzepts
Das folgende Kapitel beschaftigt sich mit der Planung der Unterrichtskonzeption, aus welcher hinterher die konkrete Unterrichtsskizze entstehen wird. Zu diesem Zweck werden zunachst die Lernvorrausetzungen, die die SchülerInnen mitbringen müssen, untersucht. Ebenfalls werden in diesem Schritt die vorhandenen Rahmenbedingungen erlautert. AnschlieBend wird das Konzept im Lehrplan verortet. Hierbei soil auch dargestellt werden, welche Kompetenzen die Kinder anhand von Marchen allgemein und dann im Speziellen an der gedachten Reihe erlernen können. Des Weiteren werden Differenzierungsmöglichkeiten vorgestellt werden, durch die in einem inklusiven Unterricht alle SchülerInnen individuelle Lernziele erreichen können.
3.1 Lernvoraussetzungen und Rahmenbedingungen
Als erster Schritt muss geplant werden, für welche Lerngruppe die Konzeption ausgelegt werden soll. Die Unterrichtsreihe soll für eine erdachte dritte Klasse erstellt werden. Die Klasse besteht aus 20 Kindern, 10 Madchen und 10 Jungen und hat eine heterogene Zusammensetzung. Sechs Kinder haben einen Migrationshintergrund, drei benötigen und bekommen eine Deutsch als Zweitsprache (DaZ) Förderung. Aufgrund des inklusiven Unterrichts, ist ein Kind mit dem Förderschwerpunkt Sehen in der Klasse. Wichtige Punkte, die im Rahmen der Lernvorrausetzungen beachtet werden müssen, sind die fachspezifischen Fahigkeiten und Fertigkeiten der Klasse und einzelnen SchülerInnen. Auf diesen bauen auch die Differenzierungsmöglichkeiten auf. Erganzend zahlen zu den Lernvorrausetzungen auch Faktoren wie die Gestaltung des Klassenraumes, Materialien und der Gerauschpegel. Neben den Fahigkeiten und Fertigkeiten der Kinder müssen auch aktuelle Emotionen miteinbezogen werden, da diese einen groBen Einfluss auf die Lernmotivation und Gemütslage der Kinder haben können. Hierzu können Klassifikationen von Lernvorrausetzungen hinzugezogen werden. So kann zwischen emotionalen, motivationalen, kognitiven und sozialen Vorrausetzungen für den Lernprozess unterschieden werden (vgl. Wild/ Hofer/ Pekrun 2001, S. 205 f.). Die SchülerInnen sitzen an Gruppentischen, für welche in dem erdachten Klassenraum ausreichend Platz ist. Unterstützendes Material steht den Kindern in der Klasse zur Verfügung. Die Klassengemeinschaft kennt sich und es herrscht ein gutes Sozialverhalten sowie ein gutes Arbeitsklima. Das Leistungsniveau der Klasse ist heterogen, weshalb in den Anforderungen differenziert werden muss.
Die emotionalen Lernvorrausetzungen der Klasse sind ausgeglichen. Der Lehrkraft sind keine aktuellen Konflikte bekannt. Es besteht eine angenehme Lernatmosphare, hierauf achtet die Lehrkraft, „da Emotionen Einfluss auf Motivation, Aufmerksamkeit und Lernverhalten nehmen“, (vgl. Wild/ Hofer/ Pekrun 2001, S.210) dies ist für die SchülerInnen sehr wichtig. Durch individuelle Leistungsanforderungen und dem Anerkennen der Leistungen aller SchülerInnen vertrauen diese der Lehrkraft und besitzen somit eine hohe intrinsische Motivation. Die kognitiven Lernvorrausetzungen muss die Lehrkraft in Hinsicht auf Intelligenz, Problemlösen und Vorwissen der Kinder betrachten. Durch vorangegangene Diagnosen zur Intelligenz und Problemlösefahigkeit kann die Lehrkraft die Differenzierungsstufen für die Klasse entwerfen. Die Abfrage des Vorwissens wird in der ersten Stunde der Reihe geschehen.
3.2 Begründung des Lerngegenstandes
Der Lerngegenstand der im Folgenden ausgearbeiteten Unterrichtseinheit sind Marchen. Im speziellen Volksmarchen. Hier lasst sich auch das Beispielmarchen „Die Bremer Stadtmusikanten“ verorten. Kinder lernen Marchen oft schon vor der Schule kennen. Hierbei wahlen oft Erwachsene Marchen aus, welche sie den Kindern vorlesen. Seit den Gebrüdern Grimm gelten die Marchen als Kinderliteratur und werden deswegen von Erwachsenen für sie ausgewahlt (vgl. Kohl 2014, S.20). Tatsachlich sind Marchen bei Kindern heute immer noch als Lesestoff popular, so ergab die reprasentative, empirische Studie „Lust auf Lesen“ 2001 von Karin Richter und Monika Plath, dass 45% der gefragten SchülerInnen der Grundschule Marchen als Lieblingslektüre angaben (vgl. Kohl 2014, S. 22). Hier lasst sich schon eine Begründung finden, Marchen als Unterrichtsgegenstand zu behandeln, da diese der Lebenswelt der Kinder entsprechen und somit ihre Lesemotivation fördern. Ein weiterer hierzu passender Punkt ist, dass ein „enger Zusammenhang zwischen dem Marchen und der kindlichen Phantasie besteht“ (vgl. Bühler/ Bilz 1958, S.19), wodurch sie sich mit den Figuren und Geschichten sowie mit der Moral identifizieren können. Diese beiden Punkte schaffen die Grundlage für ein sinnstiftendes Lernen mit Marchen im Deutschunterricht der Grundschule. Die einfache Weltsicht und die stereotypen Figuren der Volksmarchen sind für Kinder besonders gut geeignet, da sie sich an der geringen eigenen Welterfahrung der Kinder anschlieBt. Ebenfalls unterstützen Marchen den Reifeprozess der Kinder und den Erwerb der Sprachkompetenz (vgl. Hensgen 2015, S. 8f.).
3.3 Einbindung der Unterrichtskonzeption in den Lehrplan
Vor der konkreten Planung der Unterrichtsskizze muss festgelegt werden, wie diese in den Lehrplan eingebettet wird. Dafür muss überlegt werden, welche Kompetenzen mit der Pro- saform Marchen angesprochen werden können. Es sollte darauf geachtet werden, dass in der Reihe möglichst viele Kompetenzen geschult werden. Die einzelnen Stunden bekommen dann Schwerpunkte zugeteilt. Der Lehrplan für Nordrhein-Westfalen unterteilt das Fach Deutsch für die Grundschule in vier Bereiche: Sprechen und Zuhören, Schreiben, Lesen - mit Texten und Medien umgehen und Sprache und Sprachgebrauch untersuchen. Jedem die- ser Bereiche sind dann weitere Schwerpunkte zugeordnet. Im Folgenden wird sich an den Kompetenzerwartungen orientiert, welche die Kinder am Ende der 4. Klasse erreicht haben sollen. Entnommen und zitiert werden die Kompetenzerwartungen aus: Richtlinien und Lehrplane für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, 1. Auflage 2008, Lehrplan Deutsch S. 21-351.
1) Sprechen und Zuhören:
Im Bereich Sprechen und Zuhören kann man aus mehreren Schwerpunkten Kompetenzerwartungen in die zu planende Reihe integrieren.
a) Verstehend zuhören: Die SuS (Schülerinnen und Schüler) zeigen Zustimmung oder Ablehnung und stellen gezielt Rückfragen. Dieser Schwerpunkt lasst sich durch das Vorlesen von Marchen fördern. Hierbei müssen die SuS aufmerksam zuhören und das Gehörte verarbeiten. Bei Verstandnisschwierigkeiten müssen sie nachfragen.
b) Gesprache führen: Die SuS bringen Gesprachsbeitrage wie eigene Ideen und Meinungen ein und greifen Beitrage anderer auf. Sie beachten gemeinsame Gesprachsregeln. Die SuS begründen eigene Meinungen. Diese Kompetenzen können in der Unterrichtsreihe bei den Gesprachen über Marchen und wahrend der Arbeitsphasen geschult werden.
c) Zu anderen sprechen: Die SuS sprechen artikuliert und an der gesprochenen Standartsprache orientiert. Sie verwenden sprachliche und sprecherische Mittel gezielt und beschreiben gelernte Inhalte mit Fachbegriffen, zum Beispiel den Gattungsbegriff der Marchen. Sie sprechen über Lernerfahrungen und unterstützen andere in ihrem Lernprozess.
2) Schreiben:
Im Bereich Schreiben wird hauptsachlich der Schwerpunkt „Texte situations- und adressatengerecht verfassen“ in den Fokus genommen. Hier planen die SuS ihre Texte mit verschiedenen Methoden und verfassen einen Text nach Anregungen.
3) Lesen - mit Texten und Medien umgehen:
Der Bereich Lesen wird für die vorliegende Unterrichtskonzeption den Hauptkompetenzbereich darstellen. Auch für die ausgearbeitete Unterrichtsstunde wird die zu schulende Kompetenz und der Schwerpunkt in diesem Bereich zu verorten sein.
a) Über Lesefahigkeiten verfügen: Die SuS verstehen schriftliche Arbeitsanweisungen und handeln selbststandig danach. Sie finden in Texten gezielt Informationen und können sie wiedergeben.
b) Texte erschliefien/ Lesestrategien nutzen: Dieser Schwerpunkt wird die zu schulende Hauptkompetenz in der Unterrichtsreihe und Stunde darstellen. Die SuS nutzen Strategien zur Orientierung in einem Text. Sie erfassen zentrale Aussagen von Texten und geben sie zusammenfassend wieder. Sie formulieren eigene Gedanken, Vorstellungsbilder oder Schlussfolgerungen zu Texten und tauschen sich mit anderen darüber aus. Sie setzen Texte um. Hier wird dies durch Illustrieren geschehen.
c) Texte prasentieren: In der Abschlussstunde werde die SuS bei einer Aufführung eines Marchens mitwirken.
4) Sprache und Sprachgebrauch untersuchen:
a) An Wörtern, Satzen und Texten arbeiten: Die SuS legen zum Thema Marchen Wortschatzsammlungen an.
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1 Einzusehen unter: https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp gs/LP GS 2008.pdf [24.10.2018]