Die Relevanz der Rechtschreibkompetenz. Rechtschreibdidaktik als Randthematik des Deutschunterrichts

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Prinzipien des Rechtschreibunterrichts

3. Historische Entwicklung des Stellenwertes von „Schriftlichkeit“

4. Eigene Beobachtungen zur Rechtschreibkompetenz

5. Empirische Ergebnisse zur Rechtschreibkompetenz

6. Methoden der Rechtschreibdidaktik

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der NEPS-Studie, die im Folgenden noch aufgegriffen wird, wird die Relevanz von Rechtschreibdidaktik folgendermaßen eingeschätzt:

„Eine gute Rechtschreibkompetenz ist für den schulischen und beruflichen Erfolg wichtig, da sie [...] die schulische Laufbahn bzw. die beruflichen Ausbildungschancen in hohem Maße bestimmt“.¹

Anders als die Fähigkeit, Gedichte oder Dramen zu analysieren, scheint es sich bei dem Erlernen der Orthographieregeln um eine unbedingt notwendige Voraussetzung für die Teilhabe am außerschulischen Leben zu handeln. Dementsprechend müsste der Entwicklung dieser Fertigkeit im Unterricht ein größerer Stellenwert zugemessen werden. Die Rechtschreibkompetenz wird maßgeblich im Deutschunterricht ausgebildet und dabei steht das Hauptziel im Fokus, die Schülerinnen und Schüler zu einem „orthographisch sicheren Umgang mit der Schriftsprache zu befähigen und ihnen somit die Teilhabe an der Schriftkultur zu ermöglichen“². Dass Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, sich orthographisch korrekt auszudrücken, hat deshalb einen weitreichenden Einfluss auf ihre Lebenswelt und ausgehend von diesem Zitat wäre die Frage nach der Relevanz von Rechtschreibdidaktik eindeutig mit „hoch“ zu beantworten. In persönlichen Erfahrungen habe ich allerdings die Beobachtung gemacht, dass dem Erlernen, aber vor allem auch dem Wiederholen der Orthographieregeln nur wenig Raum im Deutschunterricht geschaffen wird und es sich um ein relativ unbeliebtes Thema handelt. Inwiefern meine subjektive Beobachtung die tatsächliche Relevanzzuschreibung wiederspiegeln, soll in dieser Hausarbeit untersucht werden.

Die Grundlagen für den Schriftspracherwerb sollten in der Grundschule, beziehungsweise Sekundarstufe 1 entwickelt werden. Statistiken, wie unter anderem auch die NEPS-Studie zeigen allerdings, dass in diesem Bereich oftmals noch Problematiken aufzufinden sind, die sich vor allem im Zusammenhang mit der Verständnisfrage orthographischer Zusammenhänge des Deutschen zeigen. Fraglich ist vor allem, inwiefern Schülerinnen und Schüler ein Gefühl der Sicherheit ausbilden, um auch im weiteren Verlauf ihrer Schulbahn, in der Rechtschreibung nur noch eine untergeordnete Rolle spielt, richtig schreiben zu können.

Um zu überprüfen, wie die Relevanz von Rechtschreibdidaktik als ein Schwerpunkt des Deutschunterrichtes einzuschätzen ist und ob es sich eventuelle nur noch um eine Randthematik handelt, werde ich zunächst einmal darlegen, durch welche Prinzipien und Leitziele sich der Rechtschreibunterricht auszeichnet, also was er leisten muss. Im Anschluss werde ich die Kernlehrpläne auch in Bezug auf deren historische Entwicklung betrachten, um herauszustellen, welche Relevanz die Schulpolitik dem Themenschwerpunkt „Richtig schreiben“ beimisst und wie sich dies in den letzten Jahrzehnten entwickelt hat. Anschließend werde ich mit konkreten Beobachtungen aus meiner eigenen Praxis als Nachhilfelehrerin fortfahren, die mich zu der Frage, dieser Hausarbeit angeregt haben, damit ich diese darauffolgend mit Hilfe empirischer Ergebnisse einordnen und bewerten kann. Im letzten Schritt werde ich mich mit traditionellen und oft genutzten Methoden in der Rechtschreibdidaktik kritisch auseinandersetzten und Überlegungen anstellen, ob diese Methoden ihre Berechtigung haben, beziehungsweise wie man sie konstruktiv nutzen könnte.

2. Prinzipien des Rechtschreibunterrichts

Grundsätzlich lässt sich das Leitziel der Rechtschreibdidaktik im Deutschunterricht mit der Entwicklung eines „morphologischen Bewusstseins“3 zusammenfassen. Damit ist gemeint, Schülerinnen und Schüler nicht nur die korrekte Schreibweise von Wörtern auswendig lernen und ihre „Rechtschreibfertigkeiten“4 verbessern sollen, sondern zudem tatsächlich verstehen müssen, wie Wörter gebildet werden, woran man Wortverwandtschaften erkennt und welche Systematiken die deutsche Orthographie aufweist5.

Der Unterricht muss ihnen dazu aufzeigen, dass Wortbildungen „morphologisch und semantisch motiviert“6 sind und dass es sich bei der deutschen Orthographie um ein „regelhaftes System“7 handelt. Diesen Aspekt zu verinnerlichen ist gerade auch für rechtschreibschwache Schülerinnen und Schüler zentral, da sie sich den Systematiken dann „sprachanalytisch“8 nähern können und auf diese Weise ein tatsächliches Verstehen möglich ist, wenn ihnen das notwendige Regelwerk vermittelt wird. Geschieht dies nicht, begegnet ihnen die deutsche Rechtschreibung als eine Sammlung von Ausnahmefällen begegnen, die sie gezwungenermaßen auswendig lernen müssen. 3,4Winfried 2016, S.4 Dies kann zu einer erhöhten Frustration führen, da den Schülerinnen und Schülern die Sinnhaftigkeit des Erlernens der deutschen Orthographie sonst nicht deutlich werden würde³.

Ein weiteres Prinzip ist, dass die Entwicklung der Rechtschreibkompetenz ist dabei kein abgetrennter Lerngegenstand, sondern „ein zentraler Bestandteil des Lernens“⁴ *ist, der bereits ab der ersten Klasse in den Schriftspracherwerb eingebunden werden sollte. Mit der Rechtschreibfähigkeit hängt unter anderem die Lesekompetenz zusammen, da der Sinn des Rechtschreibunterrichts auch in der Erleichterung des Lesens, aber auch in dem Verfassen lesbarer Texte besteht⁵. Letzteres ist unbedingt notwendig, damit die Schülerinnen und Schüler sich gemäß „gesellschaftlicher Normen“⁶ ausdrücken und auf einem normierten sprachlichen Niveau kommunizieren können, wodurch Missverständnisse, die im Umgang mit Sprache leicht entstehen können, verhindert werden.

Hauptinhalt des Rechtschreibunterrichts ist aus diesem Grund die Verinnerlichung von „Strategien der Wortschreibung“⁷, deren Anwendung den Schülerinnen und Schülern im Verlauf ihrer Schulzeit im Idealfall so intuitiv gelingen sollen, dass sie sich selbst die richtige Schreibweise von noch unbekannten Wörtern eigenständig herleiten können. Die erste Strategie, sich an der „phonographischen Schreibung“⁸ zu orientierten, funktioniert nach dem Prinzip: “Schreiben, wie mans hört“ und ist für die Schülerinnen und Schüler verhältnismäßig leicht zu erlernen. Bei der Strategie des „Verlängern^]“⁹ werden die Lernenden dazu aufgefordert, die Mehrzahl des Nomens zu bilden, Adjektive vor ein Nomen zu setzten oder Verben in die wir-Form zu bringen, um sich die Schreibung des Worteendes herzuleiten¹⁰. Mit Schwierigkeiten verbunden ist in vielen Fällen die Verdoppelung der Konsonanten nach einem kurzen Vokal¹¹, da dieses bereits die Kompetenz voraussetzt, die Länge von Lauten beurteilen zu können. Die Strategie sich an der „Wortfamilie“^{12 13 14 15 16 17 18 19} zu orientieren bezieht sich darauf, dass der „Wortstamm“19 innerhalb von Wortfamilien dieselbe ist. Ebenfalls herausfordernd ist die Strategie der „Wortbausteine“²⁰.

Sobald die Schülerinnen und Schüler wissen, wie man die gleichen „Vorsilben, Wortstämme, Nachsilben [und] Endungen“²¹, können sie die Wörter in ihrer Zusammensetzung richtig schreiben. Zuletzt werden im Rechtschreibunterricht natürlich die „Merkwörter“²² erlernt, deren Schreibweise nur auswendig gelernt werden muss. Die Notwendigkeit des strategischen Lernens macht aus dem Grund eines der Prinzipien des Deutschunterrichtes aus, weil es den Lehrkräften unmöglich ist, den Schülerinnen und Schülern die Schreibweise jedes einzelnen Wortes zu erklären. Auch deshalb ist es so wichtig, den Lernenden die Systematiken zu erläutern. Es zeigt sich allerdings, dass auch für die Anwendung der angeführten Rechtschreibstrategien bereits ein Verständnis für die Regelhaftigkeit des deutschen vorliegen muss. Aus diesem Grund stellt sich letztendlich das erstgenannte Prinzip als das Zentralste heraus: Ziel der Rechtschreibdidaktik ist es, die deutsche Orthographie als ein System darzustellen, dessen Regeln auf bestimmten linguistischen Gesetzmäßigkeiten beruhen, die den Schülerinnen und Schülern sinnhaft gemacht werden müssen.

3. Historische Entwicklung des Stellenwertes von „Schriftlichkeit“

Um beurteilen zu können, welche Relevanz Rechtschreibunterricht einnehmen sollte, ist es interessant, sich zunächst mit der historischen Entwicklung des Deutschunterrichts und der Gewichtung seiner einzelnen Teilbereiche zu befassen. Das Erkenntnisinteresse besteht in diesem Fall darin, abzuleiten welche Verschiebungen es hinsichtlich der Relevanzzuschreibungen gegeben hat, wie diese zu begründen sind und wie sie schlussendlich unsere heutige Betrachtungsweise beeinflusst haben.

Ein Charakteristikum des Deutschunterrichts scheint schon lange die Unterteilung in unterschiedliche Gegenstandsbereiche zu sein, die abgesondert voneinander behandelt werden. 1952 waren diese Bereiche „„Syntax“, „Morphologie“, „Sprachgeschichte“, „Wortbedeutungslehre“, „Orthographie“, „Literatur“, „Mündlicher Ausdruck“ und „Schriftlicher Ausdruck“²³. Auffallend ist diesbezüglich die Trennung von Morphologie, Wortbedeutungslehre und Orthographie in eigenständige Inhalte, obwohl sich diese gegenseitig bedingen und sich der Sinn auch nur dann erschließen kann, wenn die Zusammenhänge dargelegt werden.

Die Zeitschrift „Deutschunterricht“ bildet einen beispielhaften Lehrplan ab, bei dem es sich um einen wochenweisen Vorschlag für die Zeiteinteilung im Deutschunterricht in den 60er Jahren handelt. Diesbezüglich fällt auf, dass die Lernbereiche Orthographie und Literatur am stärksten gewichtet zu sein scheinen, da sie einen festen Bestandteil jeder Woche ausmachen. Dabei ist kein Unterschied in der Gewichtung zu beobachten. Als didaktische Methode scheint bei der Ausbildung der Rechtschreibfähigkeit das Diktat das bevorzugte Mittel zu sein und findet beinahe jede zweite Woche statt.²⁴

Auch einige Jahrzehnte später ist der Deutschunterricht noch in die jeweiligen Bereiche unterteilt, die von Marion Bergk in ihrer kritischen Auseinandersetzung mit dieser Zerteilung angeführt werden. Diese sind im Jahr 1985 „Sprechen, Lesen, Sprachlehre, (Schön-)schreiben, Rechtsschreiben und Aufsatzschreiben“²⁵. Eine derartige Unterteilung sorge laut der Autorin allerdings dafür, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Aufmerksamkeit auch nur jeweils auf den Aspekt richten, der gerade Gegenstand des Unterrichts ist, sich also im Aufsatz nur auf den Inhalt fokussieren und in Diktaten auf die Rechtschreibung²⁶. Daraus resultiert allerdings, dass die anderen Gegenstandsbereiche vernachlässigt werden und das endgültige Textprodukt nicht ganzheitlich fehlerfrei ist. Die Forderung nach einem „ungeteilten Deutschunterricht“²⁷ scheint aus dieser Betrachtung selbstverständlich, da die Schülerinnen und Schüler jeden ihrer Texte auf „Inhalt, Rechtschreibung und Schrift“²⁸ überprüfen müssen. Es zeigt sich außerdem, dass sich die Didaktik auch in den 90er Jahren schon mit der Frage beschäftigt hat, ob durch „Hinweise auf Form, Schrift und Rechtschreibung“²⁹ den Schülerinnen und Schülern die „Freude am Schreiben“³⁰ genommen würde. Dabei handelt es sich um eine Problematik, die auch aktuell noch diskutiert wird.

Deutschunterricht als „Sprachunterricht“³¹, ist nach dem aktuellen Kernlehrplan folgendermaßen zu verstehen. Die Schülerinnen und Schüler sollen ein Bewusstsein für die deutsche Sprache entwickeln, also über ihre „Strukturen, Regeln und Besonderheiten“³² reflektieren können.^{33 34 35 36 37 38 39}

Das Ziel ist es dabei, die Schülerinnen und Schüler zu befähigen „am Ende der Sekundarstufe I normgerecht sprechen und schreiben zu können“.

Es handelt sich hierbei allerdings nur um einen von mehreren Aspekten und Kompetenzen, die nach dem Kernlehrplan den Deutschunterricht bestimmen sollten. Methodisch gesehen unterteilt sich der Unterricht in vier Bereiche: „Sprechen und Zuhören, Schreiben, Lesen - Umgang mit Texten und Medien [und] Reflexion über Sprache“. Die Kompetenz, die in dieser Hausarbeit im Fokus steht, „Richtig schreiben“ ist unter der übergeordneten Kompetenz „Reflexion über Sprache“ zu finden. Konkretisiert werden die zu erlernenden Fähigkeiten folgendermaßen: Die Schülerinnen und Schüler sollen die „Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung sicher beherrschen und häufig vorkommende Wörter, Fachbegriffe und Fremdwörter richtig schreiben.“. Dabei sollen sie „wichtige Regeln der Aussprache beim Sprachhandeln berücksichtigen“, „individuelle Fehlerschwerpunkte erkennen und mithilfe von Rechtschreibstrategien abbauen, insbesondere [durch] Nachschlagen, Ableiten, Wortverwandtschaften suchen“ und in diesem Zusammenhang „grammatisches Wissen anwenden“⁴⁰. Der Kernlehrplan schlägt diesbezüglich auch „Methoden und Arbeitstechniken“⁴¹ vor, auf die die Schülerinnen und Schüler zugreifen könnten. Darunter fallen „grammatische Proben [wie] Klang, Weglass-, Ersatz- und Umstellprobe[n]“⁴², die Anwendung von „Rechtschreibstrategien“⁴³ und das Nutzen von „Nachschlagewerken“⁴⁴. Betrachtet man nun anschließend die im Kernlehrplan formulierten „Aufgabenschwerpunkte“, ist zu sehen, dass die Grundlagen der Rechtschreibregeln in den Jahrgangsstufen 5 und 6 entwickelt werden und sich die Schülerinnen und Schüler in den darauf folgenden Stufen eher mit der korrekten Schreibweise von Fremdwörtern und Sonderfällen beschäftigen sollen⁴⁵. Es handelt sich also um einen aufeinander aufbauenden Lehrplan, der keine Wiederholungen vorsieht, sodass gerade die Jahrgangsstufen 5 und 6 entscheidend dafür sind, inwiefern die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, fehlerfrei schreiben zu können. Der Lehrplan liefert allerdings keine Antwort darauf, wie mit Schülerinnen und Schülern umzugehen ist, die die Grundlagen nicht ausreichend erlernt haben, beziehungsweise die erwünschten Kompetenzen nicht erreichen konnten. Außerdem wird zwar von einem erwünschten Bewusstsein bezüglich der Regen der deutschen Rechtschreibung gesprochen, aber die Forderung nach dem tatsächlichen Erkennen und Verstehens der morphologischen Systematiken lässt sich dennoch nicht eindeutig ableiten oder eher untergeordnet eine Rolle zu spielen.

In den 2017 erschienenen „Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik und der systematischen schulischen Schreibförderung“, nimmt das Erlernen korrekter Rechtschreibung ebenfalls keinen Raum ein. Stattdessen steht im Sinne der „Schreibförderung“ das Verfassen kohärenter Texte im Fokus. Eines der Kapitel, dass sich mit Möglichkeiten beschäftigt, wie man Schülerinnen und Schüler diesbezüglich unterstützen könnte, sieht „Texte diktieren [zu] lassen, statt sie selbst zu verschriftlichen“⁴⁶ als einen „effektive[n] Förderansatz“⁴⁷ an. Die Schreibfähigkeit der Schülerinnen und Schüler werde unter anderem dadurch beeinflusst, dass die „Konventionen der Schriftsprache und der Verschriftung“⁴⁸ eine Belastung darstellen, von denen sie durch das Diktieren befreit werden würden. Die Frage, die sich für mich in der Betrachtung dieses Werkes gestellt hat, ist inwiefern die Möglichkeit, Texte zu verfassen in Konflikt mit der gleichzeitigen Beachtung von Rechtsschreibnormen steht. Es scheint als würde dadurch eine “Entweder-oder-Situation“ entstehen. Für die Hausarbeit von Interesse war das Werk allerdings auf Grund seines Titels „Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik“, wodurch das Werk sich selbst eine gewisse Relevanz zuschreibt. Anhand dieses Grundlagenwerkes scheint der Fokus des Deutschunterrichts auf dem Verfassen inhaltlich qualitativ gute Texte schreiben zu können und das Einhalten von Rechtschreibregeln herabzusetzen und dabei den Schülerinnen und Schülern gezielt den Druck zu nehmen, sich an orthographische Normen zu halten.

4. Eigene Beobachtungen zur Rechtschreibkompetenz

In meiner eigenen Praxis als Nachhilfelehrerin eines 9. Klässlers einer Gesamtschule, wurde ich ebenfalls mit Schwierigkeiten bezüglich der Umsetzung von Rechtschreibdidaktik konfrontiert, beziehungsweise der Beobachtung, dass er zentrale Regeln der deutschen Orthographie nicht verinnerlicht und verstanden hat.

[...]

¹ Prosch 2016, S.96

² Budde: Richtig schreiben, S.121

³ vgl. ebd., S.257

⁴ Blatt, S.103

⁵ vgl. ebd., S.101

⁶ ebd., S.102

⁷ Günther 2010, S.47

⁸ Günther 2010, S.47

⁹ Günther 2010, S.47

¹⁰ Günther 2010, S.47

¹¹ Günther 2010, S.47

¹² Günther 2010, S.47

¹³ Günther 2010, S.47

¹⁴ Günther 2010, S.47

¹⁵ ebd., S.49

¹⁶ vgl. ebd., S.49

¹⁷ vgl. ebd., S.50

¹⁸ ebd., S.51

¹⁹ ebd., S.51

²⁰ ebd., S.52

²¹ Kernlehrplan 2007, S.11

²² ebd., S.19

²³ ebd., S.20

²⁴ ebd., S.19

²⁵ ebd., S.20

²⁶ vgl. ebd., S.40-55

²⁷ Bergk, Marion: Texte verfassen und dabei richtig schreiben. Vorschläge für einen ungeteilten Unterricht., S.69

²⁸ vgl. ebd., S.69

²⁹ ebd., S.69

³⁰ Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Kernlehrplan für den verkürzten Bildungsgang des Gymnasiums - Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein- Westfalen. Deutsch- 1. Auflage. Frechen 2007, S.11

³¹ ebd., S.69

³² ebd., S.69

³³ Kernlehrplan 2007, S.11

³⁴ ebd., S.69

³⁵ ebd., S.69

³⁶ ebd., S.69

³⁷ ebd., S.69

³⁸ ebd., S.69

³⁹ ebd., S.21

⁴⁰ ebd., S.21

⁴¹ ebd., S.21

⁴² ebd., S.21

⁴³ ebd., S.21

⁴⁴ ebd., S.21

⁴⁵ ebd., S.21

⁴⁶ Philipp, Maik: Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik und der systematischen schulischen Schreibförderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH 5., erweiterte Auflage. S.123

⁴⁷ ebd., S.123

⁴⁸ ebd., S.123