Pod- und Vodcasts. Neue Wege in der Bildungswissenschaft

Beschreibung, Umsetzung und Reflexion eines eigenen Pod-/Vodcasts


Hausarbeit, 2015

27 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Fragestellung
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Lernen mit neuen Medien - Podcasts
2.1 Neue Medien
2.2 Podcast
2.3 Podcasts in den Bildungswissenschaften
2.3.1 Funktionen und Potenzial der Medien
2.3.2 Motive und Funktionen
2.3.3 Lernförderliche F aktoren - Motivation
2.3.4 Der eigene Educast

3 Tools zur Kooperation und Kollaboration in Tablet-Klassen - der eigene Educast
3.1 Themenwahl
3.2 Lernen mit Tablets - Mobile Learning
3.3 Kooperation und Kollaboration
3.4 Auswahl der Tools - Bloomsche Taxonomie
3.5 Aufbau und Design des Educasts
3.5.1 Didaktische Überlegungen
3.5.2 Enhanced Podcast

4 Datenerhebung und Analyse
4.1 Aufbau und methodischer Hintergrund
4.2 Datenerhebung
4.3 Analyse und Interpretation
4.4 Reflexion und Diskussion

5 Fazit und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

Verzeichnis der Abbildungen

Abb. 1: Medien eingebettet in das didaktische Dreieck (Petko, 2014, S. 116)

Abb. 2: Die vier K's der Zusammenarbeit nach Leimeister

Abb. 3: Interaktionsdimensionen von Social Software nach Walber (2015)

Abb. 4: Lernzieltaxonomie nach Anderson/Krathwohl (links) und Bloom (rechts)

Verzeichnis der Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Als „Digitale Dogmen“ übertitelt Brandhofer (2015a, S. 15) seinen Artikel, in dem er Strömun­gen in der Lehre skizziert, die dogmatisch vorgeben wollen, was bei der Verwendung digitaler Medien gerade opportun sei und was nicht. Er hingegen plädiert für einen pädagogischen Prag­matismus und für begründete Vielfalt (Brandhofer, 2015b). Er orientiere sich dabei an Kerres und de Witt (2002), die Pragmatismus mit Medienbildung in Verbindung bringen, um Orientie­rungshilfe in einer nach Flexibilität, Spontanität und Vielfältigkeit strebenden Gesellschaft zu geben. Konkret sollen bei Brandhofer konstruktivistische Strömungen gefördert werden, die, seiner Meinung nach, in der tertiären Lehre noch unterrepräsentiert seien. Hier setzt diese Arbeit an. Gerade Podcasts in ihren vielfältigen Anwendungsmöglichkeiten (Schiefner, 2008) könnten dazu beitragen, die Unausgewogenheit der Lehrformen in der Lehre auszugleichen.

Dazu passt das Thema des produzierten Podcasts, das sich auch mit zwei Hauptkomponenten eines gemäßigten Konstruktivismus auseinandersetzt: Kooperation und Kollaboration.

Auf dem Weg zu Medienkompetenz brauchen Lehrende1 jedoch Unterstützung und Hilfen. Aus vielen Beobachtungen wurde klar, dass die Auswahl der Tools oft auf Zufall und Hörensa­gen beruht. Aus einer schier unüberblickbaren Vielfalt an Anwendungen und Apps muss etwas Passendes gefunden werden. Der produzierte Podcast stellt durch die Verwendung von Bloom's Taxonomie eine mögliche Auswahlhilfe zur Verfügung.

1.1 Fragestellung

Diese Arbeit geht daher der Frage nach dem Lernen mit Podcasts im engeren und dem Lernen mit den neuen digitalen Medien im weiteren Sinne in Hinblick auf kooperative und kollabora- tive Tools in Tablet-Klassen nach. Bei der Auswahl der Tools kommt das Taxonomiemodell Blooms (Baumgartner, 2011, S. 35) zum Einsatz. Podcasts in den Bildungswissenschaften und Vorteile von Podcasts stellen weitere Punkte dar, die in dieser Arbeit aufgegriffen werden. Im Fokus stehen jedoch Tools bzw. Anwendungen, die in Tablet-Klassen das kooperative und kol- laborative Arbeiten fördern bzw. unterstützen sollen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Aufgabe und Ziel dieser Arbeit ist es, grundlegende Erkenntnisse zur Arbeit mit Podcasts, den Entstehungsprozess, den Inhalt und die Ergebnisse der Evaluation eines Podcasts mit bildungs­wissenschaftlichem Inhalt zu beschreiben.

In einem allgemeinen Teil wird über das Lernen mit neuen, digitalen Medien - im Speziellen - mit Podcasts reflektiert. Dafür ist es notwendig, über Funktionen und Motive des Podcastein­satzes, über grundlegende Kriterien des Aufbaus und des Designs von Podcasts zu schreiben. Die Reflexion des eigenen Podcasts bildet den zweiten Teil. Die dazugehörende Evaluation beschließt diese Arbeit.

2 Lernen mit neuen Medien - Podcasts

2.1 Neue Medien

Seit jeher gab es neue Medien. Zu jeder Zeit, als eine Erfindung die Kommunikation veränderte oder beeinflusste, musste sich dieses Medium erst gegen Althergebrachtes durchsetzen. Solches galt zum Beispiel beim Buchdruck (Kübler, 2013, S. 35). Kübler (2013, S. 61) beschreibt drei Phasen der Medienentwicklung. Wobei ein neues Medium nicht zwangsläufig ein altes ablöst. Die Digitalisierung der Medien hatte aber enormen Einfluss auf das Medienverständnis und die Kommunikation. Viele sprechen in diesem Zusammenhang von quartären Medien (Horz, 2011, S. 22). Diese „neuen“ Medien subsumieren Eigenschaften der „alten“ Medien: Der Computer zeigt zum Beispiel Bilder und Text, er spielt Musik und Videos. Er kann aber noch viel mehr - er verarbeitet, speichert und übermittelt diese Medien auch. Funktionen der alten Medien gin­gen demnach in den neuen Medien auf (Moser, 2010, S. 223).

Vermehrt wird für den Begriff „neue Medien“ auch „digitale Medien“ verwendet. Dabei wird auf den Umstand verwiesen, dass die heutigen neuen Medien Informationen digital verarbeiten und speichern. Häufig wird in diesem Zusammenhang der Begriff „Informations- und Kommu­nikationstechnologien“ (IKT) verwendet. Hier steht mehr der technologische Aspekt und des­sen Verwendung im Vordergrund (Petko, 2014, S. 16). Folgende Merkmale werden den neuen digitalen Medien, der IKT zugeschrieben (Petko, 2014, S. 18 f.): Vereinfachtes Speichern, Ver­arbeiten und Verbreiten von Informationen, nonlineare und dynamische Navigation, Adaptivität und Interaktivität, Konvergenz der Medien, Aufhebung der Grenzen zwischen Individual- und Massenmedien, Entstehung neuer Kommunikationskanäle und -formen und schließlich Ubiquität der Medien.

2.2 Podcast

Ein Podcast fällt eindeutig in die Kategorie der neue Medien, explizit in die der digitalen Me­dien (Schneider, 2013, S. 169).

Podcast ist ein Akronym aus iP od - Pod steht für „portable on demand“ (MacCallum-Stewart, 2014, S. 61) - und broadcast, ein Begriff für die Verbreitung von Audio- bzw. Videodateien (Süss, Lampert, & Wijnen, 2013, S. 185). Das bedeutet, Podcasts bestehen in der Regal aus Audio- und/oder Videodateien, die portabel und zu jeder Zeit verfügbar sind. Es besteht Über­einkunft, dass Pod-casts im mp3-Format verbreitet werden (Tohill, 2008). Für das Hören reicht ein mp3-fähiges Abspielgerät (z. B.: MP3-Player, Smartphone).

Es gibt drei Arten von Podcasts: reine Audiopodcasts, Enhanced Podcasts (mit zusätzlichen Informationen angereichert) und Videopodcasts, die abgekürzt als Vodcasts bezeichnet werden (Andersen, 2011, S. 223). Allen drei Arten gemein ist das Freistellungsmerkmal eines Pod- /Vodcasts - die Möglichkeit den Cast über einen RSS-Feed (Really Simple Syndication = In­formation über neuen Cast ohne Aufruf einer Internetseite) (Zorn, Seehagen-Marx, Auwärter, & Krüger, 2013, S. 2) zu abonnieren und auf ein Abspielgerät für Podcasts herunterzuladen. Früher waren das MP3-Player. Heutzutage übernehmen Smartphones die MP3-Player-Funk- tion. Der Vorteil eines Smartphones ist, dass dieses mit einer Internetverbindung ausgestattet ist - oder zumindest über eine WLan-Zugangsmöglichkeit verfügt. Dadurch können Podcasts direkt aus dem Internet heruntergeladen werden. Der Umweg über einen PC fällt somit weg.

2.3 Podcasts in den Bildungswissenschaften

2.3.1 Funktionen und Potenzial der Medien

Medien sind, sollten sie nicht Teil des Unterrichtsgegenstandes, des Lerninhaltes sein, einge­bettet in das didaktische Dreieck. Dabei erfüllen sie bestimmte Funktionen (Petko, 2014):

- Medien als Informations- und Präsentationsmittel
- Medien zur Gestaltung von Lernaufgaben
- Medien als Werkzeug und Arbeitsmittel
- Medien zur Lernberatung und Kommunikation
- Medien zur Prüfung und Beurteilung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Medien eingebettet in das didaktische Dreieck (Petko, 2014, S. 116)

Eine andere Unterscheidung gliedert Medien in ihre Art der Anwendung, ihrem Zweck (Petko, 2014, S. 44): Lesen und Schreiben, Veranschaulichung mit Medien, Aktivierung und mit Medien, Rechnen und Programmieren mit Medien, Kommunizieren mittels Medien und Prüfen und Beurteilen mit Medien.

Dieser Aufzählung sollte der Baustein der Unterhaltung mit Medien hinzugefügt werden.

Wegen der Komplexität von Lehr- und Lernprozessen sind Taxonomie der Medien und die Klassifizierung nicht unumstritten (Witt & Czerwionka, 2007, S. 50), grundlegende relevante Medienfunktionen können aber festgemacht werden:

- Vermittlung von Informationen
- Werkzeug zur Informationssammlung, -ordnung und -aufbereitung
- Unterstützung selbstgesteuerten Lernens
- Kontroll- und Rückmeldefunktion
- Instrument zur Kooperation
- Motivationsfunktion

2.3.2 Motive und Funktionen

Im Zuge der Etablierung von Social Software als ein Teilaspekt des Web 2.0 wird das Teilen und Vernetzen von Informationen immer wichtiger (Bastiaens, Schrader, & Deimann, 2013, S. 11). Podcasts erlauben einen niederschwelligen Zugang zu neuen Medien, da sie recht einfach zu erstellen und zu verbreiten sind. Cruz (2007, S. 313) weist ebenfalls darauf hin, dass Podcasts ein wirkungsvolles Instrument zum Kommunizieren und zum Verbreiten von Lerninhalten sind. Wegen des pädagogisch didaktischen Hintergrundes werden die Casts Educast genannt (Zorn, Seehagen-Marx, Auwärter, & Krüger, 2013, S. 1).

Produzierte Podcasts sollen erfolgreiches Lernen ermöglichen. Dafür müssen sie, eingebettet in ein Lernszenarium, nachfolgende Lernkontexte berücksichtigen (Bastiaens, 2013, S. 27):

- Individueller Lernkontext O persönliche Rahmenbedingungen
- Anwendungskontext O Praxis der Wissensanwendung
- Pädagogischer Kontext O Theorien der Lernförderung
- Technologie-Kontext O Stand der IKT und technischen Rahmenbedingungen

Eine allgemeine Motivlage zu Podcastproduktionen wurde zumindest in zwei Studien (Mocigemba & Riechmann, 2007; Lauber, Wagner, & Theunert, 2007) erhoben. Einige über­einstimmende oder annähernd ähnliche Punkte können herausgehoben werden: Wissensver­mittlung und Informationsweitergabe; Selbstdarstellung, Demonstration von Kompetenz, Feed­back und Anerkennung und Selbstbestätigung. Wobei Wissensvermittlung und Informations­weitergabe in einem pädagogisch didaktischen Kontext wohl die Hauptmotive darstellen.

Drei Merkmale kennzeichnen die Nutzungspraktiken des Social Web als Teil des neuen Web 2.0: Interaktivität, Selbstorganisation und Partizipation (Schiefner, 2008, S. 222).

Diese Neuerungen beschreibt Kerres (2006) mit den Gegensatzpaaren „User vs. Autor“, „privat vs. öffentlich“ und „lokal vs. entfernt“. Podcasts als Teil des Social Web unterstützen genau diese Funktionen. Als Educasts geschieht dies mit einem Bildungskontext. Durch die Funktion der Wiederverwendbarkeit und die situative Anpassbarkeit solcher Educasts fungieren sie als Learning Objects (LO) (Schneider, 2013, S. 78). Die Möglichkeit, sie mit Metadaten versehen in Repositorien abzulegen, wäre nach Arslan, Gok und Saltan (2010, S. 2638) ein weiteres Merkmal von LOs.

Eine Hauptaufgabe von Podcasts ist die bereits genannte Wissensvermittlung. Ist der Leh­rende der Produzent, werden die Informationen zur Verfügung gestellt und es kommt im Sinne einer kognitivistischen Ausrichtung zur Informationsaufnahme und zum Verarbeitungsprozess, bei dem Neues an bereits Bekanntem angeknüpft und eingebettet wird (Mienert & Pitcher, 2011, S. 48). Wird hingegen der Lernende zum Podcastersteller, muss er Informationen über eine Recherche finden, sichten und zusammenstellen. Über die Erstellung des Podcasts gene­riert und konstruiert der Lernende neues Wissen zum gestellten Thema. Dabei durchläuft der Podcastersteller die drei Grundprinzipien konstruktivistischen Lernens: Konstruktion - Rekon­struktion - Dekonstruktion (Neubert, Reich, & Voß, 2001, S. 260).

Neben der Wissensvermittlung als Hauptfunktion von Podcasts mit bildungswissenschaftli­chem Hintergrund stellen die Zusammenstellung nach eigenem Interesse (Deseniss, 2011, S. 131), die Zeit- und Ortsunabhängigkeit und die Wiederholbarkeit bzw. die Möglichkeit diese zu unterbrechen (Wichelhaus, Schüler, Ramm, & Morisse, 2008), zu weiteren wichtigen As­pekten für den Einsatz von Podcasts in bildungswissenschaftlichen Bereichen.

2.3.3 Lernförderliche Faktoren - Motivation

Unter lernförderlichen Faktoren werden Bedingungen und Einflüsse, die den Lehr- und Lern­prozess positiv beeinflussen können, verstanden. Dazu gehören auch geordnete Abläufe und Phasen, die dem Instructional Design (ID) zuzuordnen sind.

Eine große Bedeutung beim Lernen allgemein und beim E-Learning im Besonderen kommt der Motivation zu. Reinmann (2002) drückt es treffend aus, wenn sie meint, dass die Informa­tion bereits vorhanden sei, der Lernende jedoch eine Motivation entwickeln und diese mit sei­nem Vorwissen aktivieren müsse, um die Information zu lesen, zu verstehen und nutzen zu kön­nen.

Ein bekanntes Motivationsdesign stammt von John Keller (1995, S. 13). Darin kommen vier Elemente zur Steigerung der Motivation in E-Learning-Umgebungen vor: Aufmerksamkeit, Be­deutung der Inhalte, Erfolgszuversicht, Zufriedenheit (ARCS-Modell).

Aufmerksamkeit als ersten Schritt erhält der, der durch Fragen, durch kuriose Aussagen, mit persönlichen Beispielen oder zu lösenden komplexen Problemen das Interesse und die Neu­gierde weckt.

Bedeutsamkeit entwickelt ein Inhalt, indem dieser zum Beispiel durch Anekdoten Vertraut­heit erlangt. Können Bedürfnisse und Beweggründe mit dem Inhalt verbunden werden, steigt ebenso die Bedeutsamkeit des Stoffes. Das Wissen um die Anforderungen ist ein bestimmender Faktor. Lernziele sollten klar formuliert und selbst wählbar sein.

Der Lernende braucht Zuversicht und Vertrauen in sich selbst, dass er die Aufgabe, das Ziel erreichen kann. Das Gefühl der Kontrolle über das eigene Lernen stärkt das Selbstvertrauen, das wiederum durch verschiedene Anforderungsniveaus gesteigert wird.

Zufriedenheit über das eigene Gelernte erlangt der Lernende, wenn das neue Wissen in der Praxis angewandt werden kann. Günstig dabei ist, wenn das Lernen selbst als positiv angesehen wird (Dennen & Myers, 2010, S. 44)

Als grundlegendes Element eines Podcasts ist die Podcastdauer anzusehen, da sie in Kom­bination mit anderen Faktoren (Produktionsqualität, Vorwissen und Inhaltsniveau) über die Aufmerksamkeitsspanne entscheidet. Als ideal wird eine Dauer von 10 - 15 Minuten angenom­men (Hew, 2008). Bei Enhanced Podcast/Vodcasts steigt der Wert, da zusätzliche auditive und visuelle Hilfestellungen angeboten werden und über weitere Verarbeitungskanäle verbreitet werden. (Nickles & Ogawa, 2007)

2.3.4 Der eigene Educast

Mit dem eigenen Vodcast/Educast „Tools zur Kollaboration und Kooperation in Table-Klassen“ wird vorrangig die Funktion der Wissensvermittlung verfolgt. Die Kollegenschaft soll Informa­tionen erhalten, die sie bei dem Auffinden und der Auswahl möglicher Anwendungen und Apps unterstützt. Der Podcast hat zugleich beratende Funktion, da mögliche Tools bereits vorausge­wählt wurden. Die Gestaltung geschah in Anlehnung an das ARCS-Modell.

3 Tools zur Kooperation und Kollaboration in Tablet-Klassen - der eigene Educast

Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) ist der Begriff, der der Forderung nach kooperativem Lernen bzw. Lehrformen, die kooperatives Lernen fördern, in einem mit neuen Medien angereicherten, schulischen Lernumfeld entspricht (Bastiaens, 2013, S. 115). Werk­zeuge, die CSCL unterstützen und daher das Erstellen und Verändern von Repräsentationen ermöglichen, sind cognitive tools (Schneider, 2013, S. 190). Kognitive Werkzeuge (cognitive tools) entstammen vorwiegend einem konstruktivistischen Lernverständnis. Der Ausdruck tools verweist in dieser Arbeit auf Werkzeuge, die das Lernen ermöglichen bzw. unterstützen sollen. Ein wichtiges Kriterium ist die Möglichkeit des kollaborativen Arbeitens. Manche Werkzeuge, wie auch Schneider (2013, S. 190) darlegt, gerade aus dem Bereich der Social Soft­ware wären ohne eine pädagogisch didaktische Einbettung nicht als cognitive tools anzusehen.

3.1 Themenwahl

Zwei Klassen der Praxismittelschule der Pädagogischen Hochschule in Wien (PH) nehmen an einem Projekt mit dem Namen Klassenzimmer der Zukunft (KidZ) teil. Dafür wurden Schüler und Lehrer mit Tablet-PCs ausgestattet.

Ziel des Projektes ist die in der Zukunft selbstverständlich integrierte Nutzung von digitalen Endgeräten vorwegzunehmen und zu erproben. Dabei sollen nicht die Informations- und Kom­munikationstechnologie im Vordergrund stehen, sondern „die bestmögliche Integration in qua­litätsvolle, schulische Lern-Lehrprozesse“ (Virtuelle PH, 2013). Das Projekt bietet den KidZ- Klassen die Möglichkeit, den Einsatz digitaler Medien in Kombination mit schüler- und hand­lungszentrierten Unterrichtsformen zu erproben. Kooperation und Kollaboration bilden dabei wesentliche Eckpfeiler in einem Unterricht, dem eine gemäßigt konstruktivistische Didaktik zugrunde liegt (Janke & Meyer, 2011, S. 301).

Um aber die teilnehmenden Lehrer bei der Suche und Auswahl möglicher Werkzeuge nicht zu überfordern, um den Kollegen ein Rahmenmodell zu bieten, soll dieser Educast als Hilfe und Leitlinie die Lehrer unterstützen und als Orientierungshilfe dienen. Schulz-Zander und Ei­ckelmann (2008, S. 6) beschreiben den „Mangel an Computerwissen und computerbezogenen Fertigkeiten, fehlende pädagogische Konzepte undfehlende Zeit zur Vorbereitung“ als imma­terielle hemmende Faktoren bei der Einführung digitaler Medien in Schulen.

Der Educast ist als erster Teilschritt einer Schulentwicklungsphase - nach Fullan (2001) die Phase der initiation - bzw. schulinternen Fortbildung zur Integration digitaler Medien in der Schule zu sehen.

3.2 Lernen mit Tablets - Mobile Learning

Das Überthema bildet eigentlich die Annäherung an das Thema Lernen mit Tablet-PCs. Lernen mit Tablets als Form des Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) bzw. des Mobile Learnings (Hug, 2010). Wobei Mobile Learning als Erweiterung des E-Learnings gesehen wird (de Witt, 2013, S. 13). Eine eindeutige Definition des Mobile Learning-Begriffes gibt es noch nicht. Impedovo (2011, S. 104) weist darauf hin, dass je nach Ausrichtung die mobile Gerätean­wendung oder die Möglichkeit des ubiquitären Lernens im Fokus steht. Wexler (2008, S. 7) beschreibt Mobile Learning als „Any activity that allows individuals to be more productive when consuming, interacting with, or creating information, mediated through a compact digital portable device that the individual carries on a regular basis, has reliable connectivity, andfits in apocket orpurse.” Bei de Witt (2013, S. 15) ist Mobile Learning das Lernen und Informieren unterwegs mit portablen, mobilen Endgeräten, die einen sofortigen und direkten Zugriff auf Informationen und Wissen ermöglichen und zumeist vernetzt sind. Fest steht, dass durch die Zeit- und Ortsunabhängigkeit, die Person mehr in das Zentrum des Lernens rückt. Die Vernet­zung und der permanente Netzzugang ermöglicht auch ein individuelles Abrufen von Informa­tionen. Die vielfältigen Kommunikationsmöglichkeiten (Audio, Text, Bild und Videoübertra­gung) mit mobilen Endgeräten bieten dem Lernenden ein breites Spektrum an Kollaborations­und Kooperationschancen. Alles in allem unterstützen mobile Geräte und das damit einherge­hende mobile Lernen ein konstruktivistisches Grundverständnis.

3.3 Kooperation und Kollaboration

In konstruktivistischen Lernsettings spielt das Lernen in Gemeinschaften, das Lernen in Bezie­hungen eine bedeutende Rolle (Neubert, Reich, & Voß, Lernen als konstruktiver Prozess, 2001). Zusammenarbeit, gemeinsames Erarbeiten, Entdecken oder Lernen erhalten neben dem Inhalt eine wichtige Funktion. Es kann aber nicht davon ausgegangen werden, dass jedem die vier K's der Zusammenarbeit bekannt oder ihre Abhängigkeiten zueinander vertraut sind. Nach Leimeis- ter (2014, S. 8) bildet Kollaboration den Oberbegriff und Kommunikation, Koordination und Kooperation fungieren als Teilbereiche. Genau dieses Wissen unterstützt bei der Kategorisie­rung und Auswahl von Tools, die in Teilbereichen der Kollaboration eingesetzt werden sollen.

Tools zur Kooperation und Kollaboration in Tablet-Klassen - der eigene Educast Unterscheidungsaspekte sind der Gruppenfocus und die planvolle Ausrichtung auf das Grup­penziel (Kaul, 2012).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Die vier K's der Zusammenarbeit nach Leimeister

In Tablet-Klassen sollen Kommunikations- und Kollaborationssituationen als Ausgangs­punkt für (in)formelle Austauschprozesse fungieren. Oft ist die 1:1 Ausstattung mit Devices nicht notwendig, da bei Gruppen- oder Partnerprozessen je ein Gerät ausreicht. Die Nutzungs­möglichkeiten von Social Software ergeben einen Rahmen an Interaktionsdimensionen, in die Anwendungen wie Wiki, Blog oder Podcast und weiter unten beschriebene Applikationen hin­einpassen: Wissenskonstruktion, Kollaboration und Community Building (Walber, 2015, S. 224).

Um aber nicht die Übersicht zu verlieren, hilft ein Schema bei der Auswahl der Programme und Applikationen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Interaktionsdimensionen von Social Software nach Walber (2015)

[...]


1 Im Sinne eines besseren Leseflusses wird auf die Verwendung beider Geschlechterbezeichnungen verzichtet - gemeint sind aber immer sowohl die männliche als auch die weibliche Bezeichnung.

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Pod- und Vodcasts. Neue Wege in der Bildungswissenschaft
Untertitel
Beschreibung, Umsetzung und Reflexion eines eigenen Pod-/Vodcasts
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
27
Katalognummer
V901907
ISBN (eBook)
9783346241870
ISBN (Buch)
9783346241887
Sprache
Deutsch
Schlagworte
pod-, vodcasts, neue, wege, bildungswissenschaft, beschreibung, umsetzung, reflexion, pod-/vodcasts
Arbeit zitieren
David Knotek (Autor), 2015, Pod- und Vodcasts. Neue Wege in der Bildungswissenschaft, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/901907

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