Prävention von Antisemitismus in der Schule

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Herleitung der Fragestellung
1.2 Vorgehensweise

2 Begriffserklarungen
2.1 Antisemitismus
2.2 Prevention
2.3 Anliegen der Demokratiepadagogik

3 Antisemitismuspravention in der Schule
3.1 Demokratiepadagogische Grundvoraussetzungen
3.2 Positive Bestarkung, statt Belehrung
3.3 Vorurteile und antisemitische Aufterungen
3.3.1 Exkurs: Wie entstehen antisemitische Haltungen?
3.3.2 Der Umgang mit antisemitischen Vorurteilen in der Schule
3.4 Praktische Praventionsmethoden gegen Antisemitismus in der Schule
3.4.1 Der Anti-Bias-Ansatz
3.4.2 Der Einsatz von Projekten - Planspiele
3.4.3 Besuche und Ausfluge

4 Ausblick

5 Fazit 13 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

75 Jahre ist es her, dass das NS-Konzentrations- und Vernichtungslager Auschwitz befreit wurde. In seiner Rede zum 75. Jahrestag der Bombardierung Dresdens spricht der Bundesprasident Frank-Walter Steinmeier: „Die Bombardierung Dresdens erinnert uns an die Zerstorung des Rechtsstaates und der Demokratie in der Weimarer Republik; an nationalistische Selbstuberhebung und Menschenverach-tung; an Antisemitismus und Rassenwahn. Und ich befurchte, diese Gefahren sind bis heute nicht ge-bannt." (Der Bundesprasident 2020). Die Europawahl 2019 machte deutlich, dass antiliberale und de-mokratiefeindliche Parteien europaweit an Starke gewinnen (vgl. wahl.tagesschau.de). Der UN-Gene-ralsekretar Antonio Guterres sprach bei einer Gedenkveranstaltung der Vereinten Nationen in New York von einer globalen Krise des Antisemitismus: "Wir mussen dieses Phanomen als das benennen, was es ist" (so Guterres, zit. nach ZEIT Online 2020).

Der Wertemaftstab der deutschen Gesellschaft ist gleich am Anfang im Artikel 1 des Grundgesetzes verankert: „Die Wurde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schutzen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt." (BGBl. 2019). Doch im Jahr 2020 scheint dies als Orientierung nicht mehr zu reichen. Der Staat kann die politischen Rahmenbedingungen setzen, doch zur Verteidigung der Demokratie und ihrer Werte bedarf es laut Steinmeier mehr: „(...) das ist keineswegs nur ein Auftrag an Politik, das gilt fur jeden von uns. Denn wir alle tragen, jeder an seinem Platz, Verantwortung fur das Zusammenleben und fur die Demokratie in unserem Land." (Der Bundesprasident 2020). Wie eine Stu-die des Judischen Weltkongress im Oktober 2019 zeigt, verbreitet sich Antisemitismus in alien Teilen der Gesellschaft. Demnach haben 27% der Deutschen antisemitische Gedanken, 41% stimmen der Aussage Juden reden zu viel uber den Holocaust" zu (vgl. Kornelius 2019). Antisemitismus, Rassismus und Angriffe auf demokratische Institutionen nehmen in Deutschland und ganz Europa zu (vgl. Der Bundesprasident 2020) und sie beginnen schon in der Schule.

Erst Ende 2019 titelt die Z£/7~„Wenn Schuler einander als Du Jude! beschimpfen" (vgl. Proll 2019). Antisemitische Einstellungen und ablehnende Haltungen werden bereits im Kindesalter entwickelt. Auch wenn oder gerade weil Jugendliche oft keine stabilen Ideologien der Ungleichwertigkeit vertre-ten und antisemitische Aufterungen viel mehr undifferenziert verallgemeinert und unuberlegt fallen, ist die Schule als Bildungsinstitution gefragt, aufzuklaren und „den Zusammenhang zwischen Vorurtei-len und vereinfachten Weltbildern und deren Umsetzung in grausame Taten aufzuzeigen" (Steinbren-ner 2019: 53), um die Demokratie zu schutzen, die uns und unsere Wurde schutzt.

1.1 Herleitung der Fragestellung

„Kein Kind wird als Antisemit geboren", sagte der President des Zentralrats der Juden in Deutschland nach einem antisemitischen Attentat auf eine Synagoge in Halle (Saale), Sachsen-Anhalt, Deutschland, vergangenen Jahres (so Dr. Joseph Schuster, zit. nach kmk.org 2019; vgl. ZEIT Online 2019).

Die Schule muss jetzt ihre erzieherische Funktion mehr denn je wahrnehmen und demokratische Hal- tungen fordern, um so einen Beitrag fur die Erhaltung, Vertiefung und Entwicklung von Demokratie zu leisten (vgl. ebd. Edelstein, Eikel, De Haan, Himmelmann 2007: 3). Aniiegen der vorliegenden Ausarbeitung ist es zu zeigen, wie auf den wachsenden Antisemitismus in Deutschland demokratiepadagogisch reagiert werden kann. Es soil der Frage nachgegangen werden: „Wie kann Antisemitismuspravention in der Schule gelingen?" Die Fragestellung schlagt eine Brucke zwischen den Seminaren Suchtpravention und Demokratiepada- gogik aus dem Modul BA-P4, wobei der Fokus auf der Demokratiepadagogik liegen soil.

1.2 Herangehensweise

Zur Beantwortung der Fragestellung mussen zunachst grundlegende Begriffe wie Antisemitismus und Prevention abgegrenzt und das Verstandnis von Demokratie im Sinne der Demokratiepadagogik er-lautert werden. Darauf basierend kann sich im dritten Kapitel damit auseinandergesetzt werden, wie Antisemitismus vorgebeugt bzw. wie auf antisemitische Aufterungen reagiert werden kann, ohne eventuelle Abwehrreaktionen zu erzeugen. Dazu werden Motive antisemitischen Denkens und Han-delns dargelegt, um anschlieftend Vorschlage machen zu konnen, wie die praktische Auseinanderset-zung mit Antisemitismus aussehen konnte. Es wurde auf der methodischen Grundlage der qualitati-ven Sozialforschung ein offenes Einzelinterview mit dem Vorstandsmitglied der Judischen Gemeinde Kiel e.V. Walter Joshua Pannbacker gefuhrt, auf welches neben der Einbeziehung von Fachliteratur wahrend der Analyse immer wieder Bezug genommen wird.

Im anschlieftenden vierten Kapitel wird der aktuelle Stand der Auseinandersetzung mit Antisemitismus in der Schule dargelegt. Ein schlieftendes Fazit fasst die wesentlichen Punkte zusammen.

2 Begriffsverstandnisse

Antisemitismus ist ein Phanomen, das in verschiedenen Auspragungen auftritt und sich im Laufe der Zeitgeschichte immer wieder gewandelt hat. Auch Praventionsansatze gehen mit der Zeit und passen sich gesellschaftlicher Veranderung an. Um beide Begriffe miteinander in Verbindung setzen zu konnen, mussen sie zunachst einzeln beleuchtet werden. Anschlieftend wird auf das demokratiepadago-gische Grundverstandnis eingegangen, das fur die Begegnung von Antisemitismus in der Schule grund-legend ist.

2.1 Antisemitismus

Pauschale Judenfeindschaft hat eine lange Tradition und tritt scheinbar kontinuierlich in der Ge-schichte auf (vgl. Bergmann 2006). Der Begriff Antisemitismus wurde 1879 mit der Absicht gepragt, Judenfeindschaft mit biologistischen und pseudowissenschaftlichen Aspekten zu begrunden (vgl. ebd.). Die Entstehung moderner Gesellschaften brachte starkes Solidaritatsempfinden von Individuen gegenuber Nationen und Glaubensgemeinschaften (vgl. Schwietring 2011: 162). Der sich Ende des 19. Jahrhunderts entwickelnde moderne Antisemitismus sah die Juden als etwas „Unklassifizierbares, das in einer in Nationen aufgeteilten Welt ein zu bekampfendes nicht-nationales Vakuum darstellte" (ebd.). Dabei konstruierten die Antisemiten eine Verbindung der Juden zu der Existenz sozialer, politi-scher und kultureller Probleme, die mit der Entstehung von Nationalstaaten und der Uberforderung mit Modernitat und Kapitalismus einhergingen (vgl. ebd.).

Antisemitismus gilt als ubergreifender Terminus von Judenfeindschaft (vgl. ebd.) und kommt in ver-schiedenen historischen Kontexten unterschiedlich zum Vorschein. „Antisemitismus spricht immer die Sprache der Zeit." (Pannbacker 2020).

Lange existierte in der Antisemitismusforschung keine einheitliche, allgemeinverbindliche Definition des Begriffs. Im Mai 2006 wurde die folgende Arbeitsdefinition vom Plenum des International Holocaust Remembrance Alliance, eine intranationale Organisation mit dem Ziel der weltweiten Forderung der Aufklarung und des Erinnerns des Holocausts (IHRA; deutsch: International Allianz zum Holocaust-gedenken) in Bukarest angenommen: „Antisemitismus ist eine bestimmte Wahrnehmung von Juden, die sich als Hass gegenuber Juden ausdrucken kann. Der Antisemitismus richtet sich in Wort und Tat gegen judische oder nicht-judische Einzelpersonen und/oder deren Eigentum, sowie gegen judische Gemeindeinstitutionen und religiose Einrichtungen" (International Holocaust Remembrace Alliance). Hervorzuheben gilt an dieser Stelle der Ausdruck Wahrnehmung: Fur Antisemiten sind die Juden fur eine Vielzahl von gesellschaftlichen Problemen verantwortlich. Die Verbindungen sind aber nicht ohne weiteres erkennbar, sondern mussen von Antisemiten konstruiert werden (vgl. Bergmann 2006). „Wie andere Formen verschworungstheoretischen Denkens, das alle Fakten nur als Bestatigung fur bereits bestehende Uberzeugungen und Gefuhle selektiv heranzieht und deutet, entzieht sich auch der Antisemitismus einer rationalen Diskussion." (ebd.)

2.2 Prevention

Prevention hat zum Ziel, soziale Probleme zu bearbeiten, bevor sie sichtbar werden und sich verfesti-gen konnen (vgl. Herriger 2001: 101). Die ursprungliche Praventionsideologie konstruiert dabei ein Verstandnis von gesellschaftlicher Normalitat, deren Abweichung es zu vermeiden gilt. In Zeiten von Individualisierung, Beschleunigung und Reflexion verlieren diese Normalitatsstandards zunehmend ih-ren Wert (vgl. ebd.: 99). Anstelle des Praventionsdenkens tritt eine neue Form von Jugendarbeit: Empowerment (...) ist heute eine Sammelkategorie fur (...) Arbeitsansatze in der psychosozialen Praxis, deren Anspruch es ist, (junge) Menschen zur Entdeckung der eigenen Starken zu ermutigen und ihnen Hilfestellungen bei der Aneignung von Selbstbestimmung und Lebenssouveranitat zu vermitteln" (ebd.). Wahrend Prevention versucht, Kinder und Jugendliche von abweichenden Verhalten zu resozi-alisieren, konzentriert sich das neue Verstandnis auf die positive Unterstutzung der „ Men sch en star-ken" (ebd.: 105). Das Ziel ist dabei die Herausbildung von selbstbestimmten, autonomen Subjekten, die die soziale Lebenswelt kritisch reflektieren und mitgestalten konnen (ebd.: 106). Einen wichtigen Grundstein bildet dabei die „Demokratische Partizipation" (ebd.). Kinder und Jugendliche sollen Parti-zipation erfahren, indem sie sich an die der Gestaltung von Dienstleistungen, Politik und der lokalen Umwelten beteiligen konnen (vgl. ebd.: 108f.).

2.3 Demokratiepadagogik

Der der Demokratiepadagogik zugrundeliegende Demokratiebegriff geht uber das Verstandnis von Demokratie als Regierungsform hinaus und bezieht sich daruber hinaus auf Demokratie als Gesellschafts-form und Demokratie als Lebensform, wobei jede der drei Formen „an Gewaltfreiheit und Menschen-rechte als gemeinsames Fundament gebunden" ist (Edelstein, Eikel, De Haan, Himmelmann 2007: 5). Sie bedingen sich gegenseitig und konnen nicht unabhangig voneinander betrachtet werden (vgl. Himmelmann 2007: 8).

Demokratie als Herrschaftsform hat verschiedene Auspragungsformen, zu ihren Grundprinzipien ge-horen aber die Wahrung der Menschenrechte, freie und unabhangige Wahlen, Gewaltenteilung, sowie das Recht auf Opposition (vgl. ebd.: 7). Sie sichert Demokratie als Gesellschafts- und als Lebensform und ist gleichzeitig auf die „Kooperation sozial verantwortlicher Individuen" (Edelstein 2007: 3) ange-wiesen. Demokratie als Gesellschaftsform druckt die kultur-gesellschaftliche Verankerung demokrati-scher Werte in Grundprinzipien wie beispielsweise Parteienpluralismus, unabhangige Medien und friedliche Konfliktregulierung (vgl. Himmelmann 2007: 7) aus. Demokratie als Lebensform bezieht sich direkt auf die individuelle Lebenspraxis, in der Menschenwurde, freie Personlichkeitsentfaltung, Frei-heit und Gleichheit in Prinzipien wie Kooperation, Verantwortung und offentliches Engagement zum Ausdruck kommen (vgl. ebd.: 8).

Padagogische Demokratieerziehung soil Schuler*innen erfahrungsgeleitet erlauben, demokratische Kompetenzen zu erwerben, um nicht nur an demokratischen Gesellschafts- und Lebensformen teilha-ben, sondern diese auch kooperativ und aktiv mitgestalten zu konnen (vgl. Edelstein, Eikel, De Haan, Himmelmann 2007: 6). Die Schuler*innen sollen in einem offenen Schulklima Autonomie, Zugehorig-keit und Wertschatzung erleben und so einen „demokratischen Habitus" (ebd.: 5) entwickeln. „Schule soil einen iJberschaubaren Erfahrungsraum darstellen, der Gelegenheit bietet, im Kleinen, jedoch als Ernstfall, zu uben, was hernach im Groften die zivilgesellschaftliche Praxis bestimmen soil" (Edelstein 2007: 5). Dabei sind beim Demokratielernen Gleichberechtigung, Gerechtigkeit und Selbstwirksamkeit unabdingbar - „unabhangig von Herkunft, Geschlecht, Alter, ethnischer Zugehorigkeit, Religion und dem gesellschaftlichen Status" (Edelstein, Eikel, De Haan, Himmelmann 2007: 5) der Schuler*innen.

3 Antisemitismuspravention in der Schule

Antisemitismuspravention in der Schule zielt darauf ab, dass sich kein Nahrboden fur judenfeindliche Haltungen und Diskriminierung bilden kann. Die padagogischen Moglichkeiten liegen dabei vorranging in der Wahrnehmung der erzieherischen Funktion der Schule, die demokratische Handlungskompe-tenzen vermitteln und ausbilden soil. Da die Herausbildung von fremdenfeindlichen Vorurteilen aber nicht primar in der Schule entsteht, muss diese auf darauf basierende Verhaltensweisen angebracht reagieren. Schule muss praventiv vorgehen, ohne dabei moralisierend aufzutreten. Wie der Entste-hung von antisemitischen Haltungen in der Schule entgegengewirkt werden kann, ohne dass Abwehr durch Schuler*innen entsteht, soil im folgenden Kapitel dargelegt werden.

3.1 Demokratiepadagogische Grundvoraussetzungen

Die Umsetzung von demokratiepadagogischen Grundsetzen in der Schule ist die universelle Grundvor-rausetzung, um Antisemitismus zu vermeiden und zu bekampfen. „(...) Demokratie muss gelernt werden, um gelebt werden zu konnen und sie muss gelebt werden, um gelernt werden zu konnen" (Himmelmann 2007: 8). Demokratiepadagogik tragt zur „Abwehr von Gewalt, Extremismus und Fremden-feindlichkeit" (Edelstein, Eikel, De Haan, Himmelmann 2007: 5) und somit auch vom Antisemitismus bei. Zum Entwickeln eines demokratischen Habitus gehort unter anderem der respektvolle Umgang mit Differenzen. In einem offenen Schulklima sollen Schuler*innen Gerechtigkeit und Gleichberechti-gung erleben und erlernen, umso eine gemeinschaftsvertragliche Orientierung entwickeln zu konnen (vgl. Edelstein, Eikel, De Haan, Himmelmann 2007: 4f.). Weil dieser Rahmen nicht immergegeben ist, trauen sich viele Schuler*innen gar nicht erst uber ihre Religion zu sprechen (vgl. Proll 2019, Pann-backer 2020).

Wichtige Bestandteile der demokratischen Anerkennungskultur sind Diskurs-, Kritik- und Streitfahig-keit. Konflikte sollen nicht harmonisiert, sondern thematisiert werden, um so gemeinsam Losungen finden zu konnen (vgl. Edelstein, Eikel, De Haan, Himmelmann 2007: 4ff.). Zur Realisierung muss ein respektvoller Rahmen geschaffen, in dem weder kulturelle noch meinungsinhaltliche Differenzen dis-kriminiert werden. Kinder und Jugendliche mussen in der Uberzeugung gestarkt werden, dass alle Menschen gleichberechtigt und gleich wertvoll sind (vgl. Steinbrenner 2019: 50).

3.2 Positive Bestarkung, statt Belehrung

Die Wichtigkeit der Thematisierung von Antisemitismus sollte keiner weiteren Erklarungen bedurfen. Der Moderne Antisemitismus bereitete den Jdeologischen Nahrboden" fur die Nationalsozialisten und fuhrte uber die Stufen der Ghettoisierung, Konzentrierung und Stigmatisierung zum Holocaust (vgl. Benz 2006). Autoren wie Jorn Rusen sind der Meinung, es sei selbstverstandlich, dass „die Kette der Generationen, die die Deutschen von heute mit den Tatern von gestern verbindet, nicht einfach zer-rissen werden kann" (so Jorn Rusen 2001, zit. nach Gagel 2005: 156). Die Deutschen bleiben „invol-viert" (ebd.) und mussen die „Fahigkeit erwerben oder anwenden, ,Wir' zu sagen (...)" (ebd.). „Wir Deutschen haben den Holocaust (...) organisiert und durchgefuhrt." (so Tilman Moser, zit. nach Gagel 2005: 155).

Walter Joshua Pannbacker, Vorstand der Judischen Gemeinde Kiel e.V., warnt jedoch vor Anschuldi-gungen und Moralisierungen: „Dass man den Schulern vermittelt, ihr habt Schuld, das geht nicht" (Pannbacker 2020). Dass Abwehrreaktionen zustande kommen, wenn Schuler*innen mit Begriffen wie „Schuld", „Verbrechen" und „Verantwortung" konfrontiert werden, sei naheliegend (vgl. ebd.). Moralisierungen und Belehrungen stolen „bestenfalls zu Aufterungen entsprechend der angenommenen Regeln sozialer Erwunschtheit" (Lutz 2010: 216). Vielmehr geht es darum, zu verstehen, was ist und was gewesen ist, um Selbstreflexion und PerspektiviJbernahme (vgl. Lutz 2010: 216). Es geht um das Entwickeln demokratiepadagogischer Handlungskompetenzen zur Bildung eines demokratischen Ge-meinschaftssinnes, der Antisemitismus ausschlieftt. Schuler*innen „sollen sich verantwortlich fuhlen fur heute und fur die Zukunft," (Pannbacker 2020) nicht aber fur die Vergangenheit.

3.3 Vorurteile und antisemitische Aufterungen

Dennoch sind antisemitische Aufterungen in der Schule keine Seltenheit. „ln letzter Zeit sind immer wieder antisemitische Anfeindungen im Klassenzimmer oder auf dem Pausenhof zu verzeichnen - und das nicht nur an Schulen in sozial herausfordernden Lagen (...)" (so Prof. Dr. R. Alexander Lorz, zit. nach kmk.org). Vorurteile begegnen Jugendliche oft im Alltag. „Die geaufterten Inhalte erscheinen Jugend-lichen daher oft nicht als besonders problematisch" (Steinbrenner 2019: 50). Dennoch existiert ein Zusammenhang zwischen Vorurteilen und diskriminierenden Verhalten. Damit padagogische Lehr-krafte auf diese angemessen reagieren konnen, muss zunachst geklart sein, wie Vorurteile und antisemitische Haltungen entstehen.

3.3.1 Exkurs: Wie entstehen antisemitische Haltungen?

Antisemiten haben negative Einstellungen gegenuberJuden, die aus unterschiedlichen Motiven entstehen (vgl. Bergmann 2006). Entscheidend ist dabei, dass sich das konstruierte Bild auf Juden als ein Kollektiv richtet. Die daraus entstehenden Vorurteile fuhren zu ablehnenden Haltungen gegenuber denJuden alsGruppe odergegenubereinzelnen Individuen, weil sie zu denJuden alsGruppegerechnet werden (vgl. ebd.).

Dabei basieren die Urteile selten auf eigenen Erfahrungen. Vorurteile werden meist ubernommen und selten selbst gebildet, „zumal es in jeder Kultur einen Vorrat an fraglos gegebenen Einstellungen, Nor- men und Wissen gibt, zu dem nicht zuletzt Vorurteile gehoren." (ebd.). Somit eignen sich Kinder wah-rend ihrer Sozialisation Vorurteile, die sie in der Gesellschaft, in der sie leben, vorfinden, an. Sie werden entscheidend von Eltern, Freunden, Politik, Massenmedien und nicht zuletzt Institutionen wie der Schule gepragt (vgl. ebd.).

Vorurteile besitzen eine wichtige psychische Funktion fur die Losung emotionaler Konflikte und sind deswegen nur schwer aufzugeben (vgl. ebd.). Wahrend starke Personlichkeiten lernen, diese Konflikte rational zu losen, benutzen schwache Personlichkeiten „vorurteilsfordernde Abwehrmechanismen" und verschieben Aggressionen auf Ersatzobjekte (Verschiebung) oder projizieren eigene negative Zuge auf andere (Projektion) (vgl. ebd.). So wird beispielsweise die Ursache fur die eigene Arbeitslosigkeit auf das Ersatzobjekt die Juden verschoben.

Da Vorurteile eine Jdentitat stabilisierende Funktion" (LPR 2016: 18) erfullen, ist ihre Bekampfung durch Belehrungen und Moralisierungen selten erfolgreich. Individualpsychologische und psychoana-lytische Theorien sehen problematische Eltern-Kind-Beziehungen und innere psychologische Konflikte als Hauptursache fur Vorurteilsbildung und setzen daher dort an, Selbstwertgefuhl und Eigeninitiative von Personen zu fordern, um ihnen das Gefuhl von Kontrolle und Selbstwirksamkeit ermoglichen zu konnen (vgl. Bergmann 2006). Vorurteile entstehen in der fruhkindlichen Entwicklungsphase und sta-bilisieren sich bereits im spaten Jugendalter. Dem konstruktiven Umgang mit Diversitat und Differen-zen kommt in der Schule daher eine besondere Bedeutung zu (vgl. ebd.).

3.2.2 Der Umgang mit antisemitischen Vorurteilen in der Schule

Forschende des Instituts fur interdisziplinare Konflikt- und Gewaltforschung (IKG) der Universitat Bielefeld fuhrten von 2002 bis 2012 eine Langzeitstudie durch, um herauszufinden, wo und in welchem Ausmaft Abwertung, Ausgrenzung und Diskriminierung gegenuber „schwachen" Gruppen in Deutsch-land vorkommen (vgl. Steinbrenner 2019: 50). Sie kamen zu dem Ergebnis, dass ablehnende Einstel-lungen vor allem vom Bildungsgrad abhangig sind: „Menschen mit formal hoher Bildung sind signifi-kant weniger abwertend als Menschen mit niedriger Bildung" (ebd.; Moller, Schumacher 2015). Zu einem ahnlichen Ergebnis kommt auch die eingangs erwahnte Studie des JWC. Zwar sind unter den Hochschulabsolventen mit einem Jahreseinkommen von uber 100.000 Euro immer noch ein erschre-ckend hoher Anteil, der antisemitischen Aussagen zustimmt - 28% von ihnen stimmten der Aussage Juden haben zu viel Macht in der Wirtschaft." zu -, dennoch fallt der Prozentanteil an Personen mit antisemitischen Gedanken unter ihnen gegenuber der Grundgesamtheit deutlich geringer aus (vgl. Kornelius 2019).

[...]