Vom Individuum zur Gruppe. Prozesse der Gruppenbildung in der musikalischen Jugendkulturarbeit


Bachelorarbeit, 2020

56 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Teil I
Einleitung
1. Die Bedeutung von Musik im Leben Jugendlicher
2. Jugendkulturarbeit
2.1 Jugendkulturarbeit – Was ist das?
3. Gruppe
4. Phasen der Gruppenbildung
4.1 Forming
4.2 Storming
4.3 Norming
4.4 Performing
4.5 Adjourning

Teil II
5. Qualitative Inhaltsanalyse als Auswertungsmethode
5.1 Ablauf einer qualitativen Inhaltsanalyse
5.2 Erhebungsmethode und Vorgehen der empirischen Erhebung
5.3 Experteninterviews
5.4 Auswahl der ExpertInnen
5.5 Interviewleitfaden
5.6 Vorbereitung und Durchführung
5.6.1 Vorbereitung
5.6.2 Durchführung
5.7 Expertenvorstellung

Teil III
6. Auswertung und Interpretation der Experteninterviews
6.1 Vorstellungen und Ziele der Experten von Jugendkulturarbeit
6.2 Forming
6.3 Storming
6.4 Norming
6.5 Performing
6.6 Adjourning
6.7 Bedeutung der Musik
6.8 Bedeutung der Pädagogik

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Teil I

Einleitung

Jeder Mensch jeden Alters ist Teil von Gruppen, ob bewusst oder unbewusst – sei es im privaten, schulischen oder beruflichen Bereich. Doch was sind und wie entstehen Gruppen überhaupt und welche Entwicklungen und Prozesse werden dabei durchlaufen? Was kann dabei helfen, Gruppen zusammenzuführen und nachhaltig zu festigen? Im Falle der in dieser Arbeit betrachteten Jugendkulturarbeit könnte eine Antwort auf letztere Frage die Musik sein. Musik erreicht einen schon im frühesten Alter. Sie gehört zu den markanten Umwelteinflüssen, die ein Mensch erfährt, selbst wenn er noch nicht geboren ist. Danach erlebt man Kleinkinder, wie sie auf Musik reagieren. Sie klatschen in die Hände, bewegen sich summend und trällernd zur Musik. Im späteren Alter sieht man Kinder mit Instrumenten musizieren, mit Blockflöten oder orffschen Instrumenten beispielsweise. Im Jugendalter lässt man sich, sei es durch die Anregung Erwachsener wie Eltern und LehrerInnen oder durch den Impuls Gleichaltriger wie FreundInnen und MitschülerInnen oder durch die Animation bestimmter Vorbilder bzw. Idole aus der breitgefächerten Musikszene dazu motivieren, aktiv an der Musik teilzunehmen – sei es durch das Reden und Austauschen über Musik, die Teilnahme als Zuschauer bei Konzerten oder das eigenhändige Musizieren. Gerade wenn Jugendliche zusammenkommen, um gemeinsam Musik zu hören, darüber zu reden und auch selber zu musizieren, scheint die Musik eine enorme Bindungskraft zu entwickeln, die Menschen dazu bewegt, aufgrund der gemeinsamen musikalischen Vorlieben ein „Zusammengehörigkeitsgefühl und Freundschaften“ entstehen zu lassen (Wickel 2018, 69).

Die Aufgaben, die dabei in musikalischen Gruppenprojekten auf die Gruppenleitung zukommen, sollen in dieser Arbeit vorgestellt und analysiert werden und die erarbeitete Theorie in einem weiteren Schritt anhand von Experteninterviews auf den Prüfstand gestellt werden. Im Speziellen soll diese Arbeit dem Forschungsanliegen nachkommen, aufzuzeigen, wie sich Gruppen in Musikprojekten mit Jugendlichen bilden, welche Prozesse dabei durchlaufen und wie diese behandelt werden und wie dabei seitens der Gruppenleitung unterstützend gewirkt werden kann. Neben der Betrachtung der Aufgaben der Gruppenleitung ist es ebenfalls interessant und von Bedeutung, welchen Einfluss die Musik auf Jugendliche und damit auf die Gruppenbildung und die darin stattfindenden Gruppenprozesse haben kann – ist sie lediglich der gemeinsame Nenner und der thematische Grund des Zusammenkommens oder vermag sie, durch ihre womöglich verbindende Kraft mehr zu bewirken?

Als theoretische Grundlage für die Betrachtung der Gruppenprozesse dient eine der bekanntesten Theorien: Das fünf Phasen umfassende Modell nach Bruce Tuckman. Dieses Modell kann bei Gruppenbildungsprozessen herangezogen werden, um zu überprüfen, in welcher Phase sich eine Gruppe befindet und wie dementsprechend gehandelt werden kann, um eine erfolgreiche Gruppenbildung ermöglichen zu können. Es soll dabei helfen, zu verstehen, wie Gruppenbildung funktioniert und soll eine Orientierungshilfe für die Anleitung von Gruppen für Gruppenleitungen darstellen. Als Medium der Gruppenbildung steht in dieser Arbeit die Musik im Fokus.

Die vorliegende Arbeit ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil dieser Arbeit, werden die grundlegenden Theorien vorgestellt, die dazu dienen sollen, dem Forschungsanliegen nachzukommen. Zunächst wird beleuchtet, welche Bedeutung Musik im Leben von Jugendlichen hat. Damit soll die Relevanz von Musik hervorgehoben werden, um sie bei der Auswertung und Interpretation zielführend heranziehen zu können. Anschließend wird herausgearbeitet, was Jugendkulturarbeit ist, welche Aufgaben sie übernimmt und welche Möglichkeiten sie bietet. In einem weiteren Schritt wird erläutert, was eine Gruppe ausmacht und welche Merkmale sie aufweist, um damit den Beobachtungsgegenstand zu definieren. Dem folgt eine detaillierte Vorstellung des Phasenmodells nach Tuckman, welche sich in die einzelnen Phasen Forming, Storming, Norming, Performing und Adjourning gliedert. Der erste Teil soll mit seinen wissenschaftlich fundierten Ausführungen als theoretische Basis für die im dritten Teil stattfindende Auswertung und Interpretation dienen.

Der zweite Teil dieser Arbeit stellt den methodischen Teil dar. Hier werden zunächst die Forschungsmethode und die Herangehensweise erläutert, die zur Bearbeitung herangezogen wurden. Für diese Arbeit wird die Qualitative Inhaltsanalyse als Auswertungsmethode gewählt, um dabei in Form von leitfadengestützten Experteninterviews die im ersten Teil erarbeitete Theorie deduktiv zu überprüfen. Die deduktive Vorgehensweise wird im weiteren Verlauf durch eine induktive ergänzt, da sich mit der Bedeutung der Musik bei der Gruppenbildung im Zuge der Auswertung der Experteninterviews eine weitere Kategorie öffnet. Um die Bedeutung der Musik bei der Gruppenbildung in Musikprojekten mit Jugendlichen hervorzuheben, wird bei den Experteninterviews zum Vergleich die subjektive Einschätzung der Experten bezüglich der Bedeutung von Pädagogik zusätzlich erfragt.

Aufbauend auf den Ergebnissen der Experteninterviews werden im dritten Teil eine Auswertung und Interpretation vorgenommen. Auswertung und Interpretation werden in dieser Arbeit in einem Schritt bearbeitet, indem die Aussagen aus den Experteninterviews zusammengefasst und die daraus resultierenden Ergebnisse gleichzeitig interpretiert, mit der Theorie abgeglichen und vorgestellt werden.

Aufgrund der Längenbegrenzung dieser Bachelorarbeit ist es nicht möglich, weitere das Thema betreffende interessante Aspekte, die sich im Zuge der Bearbeitung des Forschungsanliegens herauskristallisierten, in genügender Breite zu bearbeiten. Sich dessen bewusst, werden diese im Fazit benannt.

1. Die Bedeutung von Musik im Leben Jugendlicher

Musik ist allgegenwärtig, sie umgibt uns permanent: In Kaufhäusern, an Bahnhöfen, in Restaurants, in Filmen, in Wartezimmern, in Fitnessstudios, in der Werbung usw. Musik wird zu bestimmten Zwecken eingesetzt, im Wartezimmer einer Arztpraxis soll die Musik entspannend wirken, während sie in einem Fitnessstudio motivierend wirken soll (Zehentmair 2013, 10).

Es gibt kaum etwas im Leben, was den Menschen enger und ständiger begleitet als die Musik. So wie Gedanken ständig mit uns unterwegs sind, so ist die Musik eine nicht viel weniger, geringer entfernte Lebensgefährtin (vgl. Wickel 2018, 68). Musik in ihren vielfältigen Dimensionen erreicht wie sie selbst alle Höhen und Tiefen des menschlichen Lebens. Ob Freude oder Leid, Angst oder Zuversicht, Musik findet zu allen Lebenssituationen ihren Ton. Die Klangwirkung der Musik erreicht den Menschen in seiner konstitutionellen Gesamtverfassung, berührt, trägt ihn, treibt ihn an, lässt ihn in sich verweilen oder rüttelt ihn auf, macht ihn wehmütig oder fröhlich, schweigsam oder übermütig (vgl. Moths et al. 2009, 422).

Nach eigenen Erfahrungen liegt die Wahrnehmungsbereitschaft für Musik sehr hoch. Besonders in der heutigen Zeit, in der Musik so schnell und einfach verfügbar ist, drückt sie ihre Allgegenwärtigkeit in vielen verschiedenen Formen aus. Im Gegensatz zu früheren Zeiten, in denen Musik nur in Konzerten oder dem Radio gespielt wurde und noch nicht digitalisiert und dadurch nicht jederzeit und überall verfügbar war, bietet sie heutzutage eine Möglichkeit, sich durch die Verwendung von Kopfhörern von der Außenwelt abzuschotten, während man sich jedoch eigentlich mitten in einer Ansammlung von Menschen, sei es in der Bahn, in der Einkaufsmeile oder im Park befindet. Eine andere Art der Abgrenzung kann Musik schaffen, indem sich jeder einzelne über einen bestimmten Musikgeschmack definiert und sich dadurch von anderweitigen Musikinteressen abgrenzt (vgl. Müller et al. 2002, 15). Genauso kann Musik aber auch Menschen verbinden – sei es durch dieselbe Vorliebe für eine gewisse Musikrichtung oder das gemeinsame Musizieren. Die Komplexität der Musik mit ihren zahlreichen Stilrichtungen stellt dabei eine große Auswahl darüber zur Verfügung, welche Töne auf einen ganz persönlich bezüglich der multiplen, differenzierten Wesensstruktur zugeschnitten sind, welche Melodien bewegen und welche sich in Übereinstimmung mit einem selbst bringen oder zwiespältig werden lassen. Musik kann auf verschiedene Menschen völlig verschiedene Auswirkungen haben: Was den einen entspannt, stresst den anderen. Genau dieses Spannungsfeld ist es, welches Musik als Mittel der Abgrenzung, aber auch als verbindendes Element zwischen Menschen funktionieren lässt (vgl. Schäfers 2001, 150).

Dabei lässt sich nach Marco Lehmann (2011) grundsätzlich zwischen zwei Bedeutungen von Musik für Jugendliche unterscheiden. Zum einen geht es um die Bedeutung von Musik für den Einzelnen, bei der Musik als Stimmungsregulator eingesetzt wird. Aus eigener Erfahrung kennt wohl jeder diese Wirkung von bestimmter Musik oder bestimmten Stücken auf die eigene Stimmung. Musikstücke sind mit bestimmten individuellen Emotionen verknüpft, die bei Bedarf durch das Abspielen der bestimmten Musik wieder hervorgeholt werden können (vgl. Lehmann 2011, 38ff.). Bei der anderen Bedeutung von Musik handelt es sich nach Lehmann um die soziale Bedeutung. Dabei geht es um die Bedeutung des musikalischen Austauschs mit anderen, wobei die bereits genannte Abgrenzung oder Zusammengehörigkeit im Mittelpunkt stehen und wo die Musik auch als nonverbales Kommunikationsmittel dienen kann, um Menschen miteinander in Kommunikation zu setzen und dadurch zusammenkommen zu lassen.

Durch ihren atmosphärischen und zusammenbringenden Charakter lässt Musik sich auch in der Sozialen Arbeit hilfreich einsetzen. Durch diverse Angebote in der Sozialen Arbeit – Musikprojekte, Bandworkshops, Chöre etc. – sollen Jugendliche dabei unterstützt werden, ihre kulturelle und soziale Persönlichkeit zu entwickeln (vgl. Hill & Josties 2007, 30). Musik soll dabei als Orientierungspunkt dienen. Sie kann aufzeigen, wo man dazugehören möchte oder eben nicht. Oftmals wählen Jugendliche bewusst aus, welchem Genre sie sich zugehörig fühlen, um sich vom Elternhaus abzugrenzen oder um sich einer sozialen Gruppe zugehörig zu fühlen. Eine soziale Funktion ist der Musik also nicht abzusprechen (vgl. Müller-Bachmann 2002, 195 ff.). Sabrina Zehentmair (2013) nennt dabei mehrere Punkte, die für einen Einsatz von Musik in der Sozialen Arbeit sprechen (nach Hartogh und Wickel 2004, 50). Musik, bzw. die Beteiligung in musikalischen Gruppen, soll dabei helfen, „die soziale Isolation von Individuen“ zu verhindern (ebd.). Die Fähigkeit der Wahrnehmung soll gestärkt werden. Nicht nur auf einen selbst bezogen, sondern auch auf andere. Dies könne den Umgang unter- und miteinander positiv beeinflussen. Atmosphärisch eingesetzt, soll Musik Räumen und Situationen eine gewisse Stimmung verleihen, die dem Zweck und Ziel der Sache dienlich sein kann, eine Gruppe zusammenfinden zu lassen (vgl. Zehentmair 2013, 46).

Das beobachtete Handlungsfeld in dieser Bachelorarbeit ist die Jugendkulturarbeit, die im Folgenden erläutert wird.

2. Jugendkulturarbeit

Eine einheitliche Definition für Jugendkulturarbeit zu finden, erweist sich als schwierig bis unmöglich. Zu weit streckt sich das Feld der kulturellen und sozialen Arbeit, um mit einer Definition alle Bereiche, die sie beinhaltet, gleichermaßen gerecht abzudecken und zu beschreiben. Allein die Begrifflichkeiten, die das Gleiche beschreiben, variieren zwischen kultureller Jugendbildung, Jugendkulturarbeit, kultureller Bildung und vielen mehr. In dieser Arbeit soll jedoch der Begriff Jugendkulturarbeit verwendet werden mit dem Wissen, dass darüber hinaus auch andere Begriffe Gültigkeit besitzen (vgl. Braun et al. 2015, 17).

Grundsätzlich stellt die Jugendkulturarbeit eine Erweiterung/einen Bereich zur/der Sozialen Arbeit dar (vgl. Wickel 2018, 11). Bezogen auf die in der vorliegenden Arbeit betrachtete Jugendarbeit, muss beleuchtet werden, inwiefern Jugendkulturarbeit dazu beitragen kann, die Zielsetzungen bezüglich der Gruppenbildung zu erreichen. Die Fragen, die zunächst beantwortet werden müssen, sind: Was ist Jugendkulturarbeit? Welche Möglichkeiten bietet Jugendkulturarbeit? Wie wird Jugendkulturarbeit umgesetzt? Aufgrund der Längenbegrenzung und dem daraus resultierenden Fokus dieser Bachelorarbeit auf musikalische Jugendkulturarbeit wird in den folgenden Ausführungen lediglich auf diesen Bereich eingegangen mit dem Wissen, dass andere Bereiche dadurch vernachlässigt werden.

2.1 Jugendkulturarbeit – Was ist das?

Schon in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte ist in Artikel 27 die Freiheit des Kulturlebens verankert, indem jeder das Recht haben soll, „am kulturellen Leben der Gemeinschaft frei teilzunehmen, sich an den Künsten zu erfreuen und am wissenschaftlichen Fortschritt und dessen Errungenschaften teilzunehmen“ (www.ohchr.org). Jugendliche sollen laut des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend durch Jugendkulturarbeit dazu angeregt werden, sich mit Kunst, Kultur und Alltag phantasievoll auseinander zu setzen. Sie soll das gestalterisch-ästhetische Handeln in den Bereichen Bildende Kunst, […] Musik, Rhythmik […] fördern. Kulturelle Bildung soll die Wahrnehmungsfähigkeit für komplexe soziale Zusammenhänge entwickeln, das Urteilsvermögen junger Menschen stärken und sie zur aktiven und verantwortlichen Mitgestaltung der Gesellschaft ermutigen. (Wickel 2018, 25).

Es geht also darum, Jugendlichen die Welt der kulturellen Teilhabe zu eröffnen und einen Raum und Möglichkeiten zur Partizipation am kulturellen Leben auch außerhalb von Bildungsinstitutionen wie Schulen und Vermittlungsinstitutionen zu schaffen (vgl. bpb.de). Jugendkulturarbeit, nach einer Definition der Bundeszentrale für politische Bildung, bezeichnet den Lern- und Auseinandersetzungsprozess des Menschen mit sich, seiner Umwelt und der Gesellschaft im Medium der Künste und ihrer Hervorbringungen. Im Ergebnis bedeutet kulturelle Bildung die Fähigkeit zur erfolgreichen Teilhabe an kulturbezogener Kommunikation mit positiven Folgen für die gesellschaftliche Teilhabe insgesamt (ebd.).

Anhand dieser Definition lässt sich bereits der sozialarbeiterische Charakter der Jugendkulturarbeit ableiten. Neben musisch-kultureller Bildung hat Jugendkulturarbeit auch noch weitere Zielsetzungen. Darunter fällt eben der Bereich der Sozialen Arbeit. Musik kann hier als Mittel zur „Förderung der Kommunikation und Geselligkeit im sozialen Umfeld“ (Hill & Josties 2007, 28) fungieren. Weiterhin geht es darum, die persönliche Entwicklung der Jugendlichen in ihrer Individualität zu fördern und dabei die Entwicklung und Ausbildung kreativer Schaffensprozesse zu unterstützen. Die bereits erarbeitete Bedeutung der Musik für Jugendliche spielt hierbei eine zentrale Rolle.

Die Offene Jugendarbeit steht bei der Durchführung von gruppenbezogenen Musikprojektangeboten vor der Herausforderung, geeignete Projekte anbieten zu können, damit Jugendliche anzusprechen, dafür zu begeistern und diese in Folge dann auch an sich zu binden. Da diese Angebote nicht zur Teilnahme verpflichten, in der Regel keine Auswahlverfahren, die zur Beteiligung und Mitwirkung berechtigen, stattfinden und auch die Leistung nicht bewertet wird, stellen diese Angebote einen offenen und befreienden Kontrast zum teilweise zwanghaften und negativ behafteten Schulalltag der Jugendlichen dar (vgl. Müller-Rolli 1988, 16). Als Abgrenzung zur Erwachsenenbildung ist herauszustellen, dass in der Jugendkulturarbeit der Fokus vor allem auf dem Subjekt statt auf dem sachlichen Hintergrund liegt und die Projekte und Angebote einen allgemeinbildenden Charakter aufweisen, statt spezifische Themen zu behandeln, die Beruf oder Fachbereiche in den Mittelpunkt stellen (ebd.). Hier wird also die Unterscheidung zwischen Prozessorientierung und Ergebnisorientierung vorgenommen.

Prozessorientierte Betrachtungsweisen fassen kleinste Schritte und ästhetische Praxis anders auf als ergebnisorientierte. Zentral ist hierbei nicht wie bei der Ergebnisorientierung die Differenz von Materialzustand zu Materialzustand, sondern die Differenz zwischen subjektiven Zuständen, die Bedeutung der Gegenstandsbearbeitung für die Bewältigung von Lebensschwierigkeiten des Adressaten (Treptow 1988, 97).

In prozessorientierten Musikprojekten sind die interaktive Zusammenarbeit sowie die Beschaffenheiten der GruppenmitgliederInnen von zentraler Bedeutung. Die in dem musikalischen Schaffensprozess entstehenden, den Prozess in Gang haltenden Momente, seien wichtiger als ein vorzeigbares Endprodukt in Form einer Präsentation oder eines aufgenommenen Stückes (vgl. Auerbach 1979, 57). Prozess- und Ergebnisorientierung schließen sich dabei jedoch nicht aus. Oftmals dienen Zielvorstellungen als Impulsgeber und Motivation, aus denen Prozesse immer wieder neu in Bewegung geraten können (vgl. Wickel 1998, 19). Die Jugendkulturarbeit verfolgt, Gruppenprozesse dynamisch voranzutreiben und individuelle ästhetische Fähigkeiten zu erkennen, auszutesten und weiterzuentwickeln (vgl. Hering et al. 1993, 48).

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass sich Jugendkulturarbeit dem Individuum zuwendet, Jugendliche dazu ermutigt und dabei unterstützt werden sollen, sich in Gruppen zusammenzufinden und, mehr oder weniger angeleitet, am kulturellen Geschehen teilzunehmen. Eine offene partizipative niedrigschwellige Herangehensweise, wie sie in dieser Arbeit behandelt wird, die eine grundsätzliche Freiwilligkeit voraussetzt, lässt dabei Raum für subjektorientierte Arbeit und soll eigene Wünsche und Bedürfnisse der Jugendlichen zulassen und diese dazu ermutigen, diese zu äußern und in einen Schaffensprozess einzubringen. Soziale Kompetenzen und musikalische Fähigkeiten können dabei gleichermaßen erarbeitet und vermittelt werden und können in verschiedenen Projekten einen unterschiedlichen Stellenwert einnehmen.

3. Gruppe

Um Gruppenbildungsprozesse, die das zentrale Thema dieser Arbeit darstellen, herausarbeiten und erklären zu können, ist es zunächst notwendig, den Begriff und die Bedeutung einer sozialen Gruppe zu definieren und zu erklären.

Eine soziale Gruppe umfasst eine bestimmte Zahl von Mitgliedern (Gruppenmitglieder), die zur Erreichung eines gemeinsamen Ziels (Gruppenziel) über längere Zeit in einem relativ kontinuierlichen Kommunikations- und Interaktionsprozess stehen und ein Gefühl der Zusammengehörigkeit (Wir-Gefühl) entwickeln. Zur Erreichung des Gruppenziels und zur Stabilisierung der Gruppenidentität ist ein System gemeinsamer Normen und eine Verteilung der Aufgaben über ein gruppenspezifisches Rollendifferential erforderlich (Schäfers 1999, 20f.).

Eine Gruppe ist demnach ein festgefügtes, ein zu- und nach innengewandtes Gebilde von Menschen unterschiedlicher Anzahl, das sich auf einer Sach- und/oder Beziehungsebene in regelmäßigen Abständen und Zeiteinheiten trifft. Voraussetzung für eine Gruppenbildung, für deren Prägung sowie Etablierung, Stabilisierung und Installierung sind interessensgleiche Motivationen, die je nachdem welche Zielführungen sie beinhalten, eine gruppenspezifische wesensnahe oder wesensferne strukturelle Homogenität erlauben bzw. bedingen (Alter, Bildung, Normen etc.). Eine Gruppe charakterisiert ein Kontinuum, einen nachhaltigen Fortbestand von Kommunikation und Interaktion wechselhafter, vielschichtiger, facettenreicher, diskrepanter Dichte und Intensität und ist immer dynamisch, prozess- und/oder ergebnisorientiert mit dem entsprechenden aus einem ausgehandelten, vereinbarten Kontrakt hervorgegangenen unverzichtbaren Regelwerk. Eine Gruppe definiert sich demnach vor allem dadurch, dass „zwischen den Mitgliedern eine verhaltensintegrierende Ordnung, d.h. […] ein Rollensystem vorhanden“ ist und „Einzelaktivitäten und -anstrengungen […] auf ein gemeinsames Ziel hin koordiniert werden“ müssen (Wellhöfer 2001, 7). Die Aufzählung der Definitionsmerkmale, die eine Gruppe beschreiben, ließe sich noch erweitern und fortführen. Jedoch sollen hier lediglich die zentralen Aspekte aufgeführt werden, um ein grundlegendes Verständnis zu vermitteln.

Jeder Mensch verbringt den Großteil seines Lebens in Gruppen. Dies fängt bei der Familie an und verstreut sich im Laufe der Zeit auf verschiedenste Bereiche wie Freundesgruppen, Arbeitsgruppen, Schulklassen oder Freizeitgruppen. Damit stellen Gruppen „eine Grundform des sozialen Lebens“ dar und sind allgegenwärtig (König & Schattenhofer 2010, 9). Da auch in der Jugendkulturarbeit die Gruppenarbeit, beispielsweise in Form von Musikprojekten, eine übliche Form darstellt, ist es wichtig, die grundlegende Definition von Gruppe für den weiteren Verlauf dieser Arbeit im Hinterkopf zu behalten. Zusammengefasst ergeben sich nach Oliver König und Karl Schattenhofer (2010, 15) folgende Definitionselemente:

- 3 bis ca. 20 Mitglieder
- eine gemeinsame Aufgabe oder ein gemeinsames Ziel
- die Möglichkeit der direkten (Face-to-Face) Kommunikation
- eine gewisse zeitliche Dauer, von 3 Stunden (der durchschnittlichen Lebensdauer vieler Gruppen aus der experimentellen Psychologie) bis zu vielen Jahren

Diese Definitionselemente stimmen mit den untersuchten Fällen des empirischen Teils überein und können daher als theoretische Grundlage einer Gruppe für diese Arbeit herangezogen werden.

4. Phasen der Gruppenbildung

Um die Gruppenbildungsprozesse, die in den für diese Arbeit herangezogenen Projekten musikalischer Jugendkulturarbeit vorkommen, erkennen und beschreiben zu können, ist es vonnöten, ein theoretisches Grundlagenwissen über diese zu haben. Im folgenden Kapitel werden die fünf Gruppenphasen nach Bruce Tuckman vorgestellt. Dabei ist immer zu beachten, dass diese vorgestellten Phasen idealtypisch sind und die Merkmale der einzelnen Phasen je nach Gruppe jeweils stärker oder schwächer zu beobachten sein können (vgl. Wellhöfer 2001, 13). Weiterhin laufen die Phasen mitunter nicht getrennt voneinander und aufbauend aufeinander ab, sondern gehen ineinander über. Nach Manfred Sader (2000) ist nicht zu „erwarten, dass ein faktisch sich ereignender Gruppenprozess in […] sauber zu trennende Phasen mit definierbaren Wendepunkten zerfällt, aber es ist eine vernünftige Heuristik, dass alle diese […] Phasen sinnvoll und notwendig sind“ (ebd. S. 136). Außerdem tritt keine Phase in den nur sich selbst definierenden Merkmalen auf, sondern beherbergt und beinhaltet darüber hinaus auch die Merkmale der anderen Phasen. Dieses Phänomen wird als Selbstähnlichkeit bezeichnet (vgl. Stahl 2002, 64). Im Wesentlichen soll der folgende Abschnitt die theoretische Grundlage für den empirischen Teil dieser Arbeit schaffen, der darauf abzielt, zu untersuchen, wie welche Prozesse der Gruppenbildung in musikalischer Jugendkulturarbeit ablaufen und welche Aufgaben dabei die Gruppenleitung übernimmt.

4.1 Forming

Die Phase des Forming ist die erste in dem von dem Psychologen Bruce Tuckman 1965 entwickelten Phasenmodell, welches die Entwicklungsschritte von Gruppen beschreibt. Das ursprüngliche Modell umfasste vier aufeinanderfolgende Phasen und wurde 1977 um eine weitere Phase erweitert.

Groups initially concern themselves with orientation accomplished primarily through testing. Such testing serves to identify the boundaries of both interpersonal and task behaviors. Coincident with testing in the interpersonal realm is the establishment of dependency relationships with leaders, other group members, or pre-existing standards. It may be said that orientation, testing, and dependence constitute the group process of forming (Tuckman 1965, 396).

Wenn eine Gruppe in einer neuen, unbekannten Zusammensetzung aufeinandertrifft, geht es in der ersten Phase zunächst einmal darum, sich kennenzulernen und sich gegenseitig oberflächlich abzutasten. Dies gilt speziell für MitgliederInnen, die noch in keinem anderen Zusammenhang mit den anderen MitgliederInnen des Kollektivs zuvor in Kontakt traten. Es ergibt sich also eine Situation, in der Individuen aufeinandertreffen, um ein gewisses Ziel gemeinsam zu verfolgen (vgl. Wellhöfer 2001, 10). Durch die anfängliche Anonymität jedes einzelnen innerhalb der Gruppe entsteht eine Atmosphäre des Abtastens, des gegenseitigen Kennenlernens, sowohl untereinander als auch der Leitung gegenüber und die anstehenden Aufgaben werden erfasst. Gekennzeichnet ist das Forming durch Verhaltensunsicherheit, Neugier und Vorfreude (vgl. Birker & Birker 2001, 52). Da jede Gruppe sich unterschiedlich zusammensetzt, muss zunächst beobachtet werden, welche Voraussetzungen und Vorstellungen die einzelnen Mitglieder überhaupt mitbringen. Welche Erwartungen und Ziele haben sie? Welche Ängste und Unsicherheiten? Welche Vorstellungen über das Miteinander haben sie? Wenn sich aus den ersten Beobachtungen keine klaren Ergebnisse ergeben, kann durch die Gruppenleitung ein erstes Regelwerk des Umgangs untereinander vorgegeben werden, was auch den Gruppen erleichtert, sich anfangs zu finden. Daher kann die Gruppenleitung schon in der ersten Phase, am Beginn der Gruppenbildung, unterstützend wirken. Ein Beispiel für Vorgaben, die die Gruppenleitung anbieten kann, ist, die groben Rahmenbedingungen des Miteinanders vorzuschlagen, wird sich geduzt oder gesiezt, darf gegessen und getrunken werden, gibt es eine Sitzordnung (vgl. Stahl 2002, 69). Um die oberflächliche Anfangszeit zu überwinden, kann ein Regelgeflecht, eine „Konventionsstruktur“ etabliert werden. Dadurch „entsteht ein gemeinsamer sachlicher und zwischenmenschlicher Nenner, der es den Beteiligten erlaubt, sich als zugehörig zu begreifen. Die Gruppe gewinnt dadurch Konturen und Grenzen“ (Stahl 2002, 72).

Dieser erste Gruppenvertrag soll lediglich als oberflächliche Orientierung dienen und Grundregeln wie Respekt und Rücksicht vermitteln. Dieses Regelwerk kann die Gemeinsamkeiten der Gruppenmitglieder hervorheben und ein friedliches Klima schaffen. Es geht darum, ein Wir-Gefühl zu erzeugen, um dem noch zerbrechlichen Gebilde aus Individuen ein stützendes Gerüst zu bieten. Orientierungspunkte zu schaffen zählt also zu den Aufgaben der Gruppenleitung. Dabei kann sie auch als Vorbild dienen, indem sie durch ein positives Auftreten, das im besten Fall genährt wird durch Vorerfahrung und fachliche Kompetenz, den Mitgliedern Sicherheit und Ruhe vermittelt (vgl. Stahl 2002, 76). Wichtig ist ebenfalls, dass ein Raum geschaffen wird, in dem sich die einzelnen Gruppenmitglieder ungezwungen kennenlernen können. Dazu können Gruppenspiele, Vorstellungsrunden oder anderweitige Methoden dienen, die das gegenseitige Kennenlernen unterstützen (vgl. Wellhöfer 2001, 10).

Gefahr läuft die Leitung im Forming, wenn sie den Gruppenmitgliedern nicht vermitteln kann, was Sinn und Zweck dieses Zusammenseins ist. Darunter können die Motivation und das Commitment der MitgliederInnen leiden, wenn Sinn, Zweck und Ziel nicht transparent sind, sich einzelne nicht gebraucht oder unterfordert fühlen oder ein Gefühl der Langeweile aufkommt. Genauso kann die Gruppenleitung die Mitglieder auch überfordern. Dies kann beispielsweise geschehen, wenn sie den Mitgliedern ihre Regeln und Konventionen aufdrängt und als Chef auftritt oder den Mitgliedern in einer zu frühen Phase inhaltlich wie zwischenmenschlich zu viel abverlangt. Dies verlangt der Gruppenleitung ein hohes Maß an Einschätzungsvermögen ab, welches sich allerdings durch Erfahrung immer weiter ausbildet und für Situationen und Menschen sensibilisiert (vgl. Stahl 2002, 77 ff.). Die Länge der Formingphase kann von Gruppe zu Gruppe variieren. Sie ist stark davon abhängig, wie die Gruppe sich zusammensetzt. Für die Leitung beobachtbare Merkmale für die Einschätzung, ob das Forming abgeschlossen ist, ist das Verhalten der Teilnehmer. Nimmt die Zurückhaltung im Umgang miteinander ab, zeigen sich die individuellen Persönlichkeiten der Teilnehmer, steigt die Aktivität oder wird sogar deutlich ausgesprochen, dass es weitergehen soll, so kann davon ausgegangen werden, dass das Forming weitestgehend abgeschlossen ist (ebd. S. 83). Anzeichen dafür, dass die Formingphase zu kurzgehalten wurde, ist das Aufkommen von Konflikten in einer zu frühen Phase, in der die Gruppe noch nicht gefestigt ist. Darüber hinaus können weiter bestehende Unsicherheit sowie planloses Handeln Einzelner in Eigenregie Anzeichen dafür sein, dass die Formingphase noch nicht abgeschlossen wurde (ebd. S. 84). Auf der anderen Seite kann ein zu langer Formingprozess hinderlich sein. Die Probleme, die diesen erkennbar machen, können sein, dass nicht zielorientiert gearbeitet wird, sich die Gruppe in Kleingruppen aufteilt oder Unmut aufkommt durch eine unproduktive Arbeitsweise. Dies kann sich auch auf das Standing der Leitung auswirken, die als organisationsunfähig und inkompetent angesehen werden könnte. Im richtigen Setzen des Endpunktes des Forming ist die Leitung also auf die oben genannten Merkmale und auf die eigene intuitive Einschätzung angewiesen (ebd. S. 84 f.).

4.2 Storming

The second point in the sequence is characterized by conflict and polarization around interpersonal issues, with concomitant emotional responding in the task sphere. These behaviors serve as resistance to group influence and task requirements and may be labelled as storming (Tuckman 1965, 396).

Die zweite Phase des Phasenmodells nach Tuckman, das Storming, ist geprägt von Konflikten und Positionskämpfen innerhalb der Gruppe. Damit diese Phase eine konstruktive und gerechte Basis haben kann, ist es wichtig, dass die Formingphase abgeschlossen wurde. Denn nun geht es darum, seinen Platz in der Gruppe zu finden. Dafür ist es hilfreich, die Gruppe durch die im Forming gewonnenen Erkenntnisse zu kennen und durch Konventionen einen gemeinsamen Rahmen zu haben, in dem sowohl die Zusammenarbeit als auch die Möglichkeit für Konflikte gesichert sind (vgl. Stahl 2002, 95). Häufig sind vor allem die Durchsetzung der eigenen „Verhaltensweise als Gruppennorm“ oder das Bestreben, eine für den Einzelnen passende Rolle innerhalb des Kollektivs einzunehmen, die Auslöser für Konflikte (vgl. Birker & Birker 2001, 52). Es geht also darum, sich voneinander abzugrenzen, sich miteinander auseinanderzusetzen, seine Individualität innerhalb der Gruppe zu zeigen und eigene Interessen bezüglich eigener Ziele zu bekunden und zu verfolgen. Nach der anfänglichen Zurückhaltung erhält nun ein offensiveres Auftreten Einzug. Beziehungen und Hierarchien werden thematisiert und damit die Bindung an die Gruppe gestärkt (vgl. König & Schattenhofer 2010, 62). Dabei ist zu beachten, dass jedes Gruppenmitglied gleichberechtigt seine Ansichten und Bedürfnisse äußern können soll, denn „grundsätzlich gilt, dass das Storming für den Einzelnen nur dann Gewinn bedeutet, wenn er es nicht nur – von Angst gelähmt – übersteht, sondern tatsächlich offen über seine Bedürfnisse einzutreten vermag“ (Stahl 2002, 100). Die vorherrschenden Ziele dieser Phase sind, dass sich die Mitglieder sicher und frei fühlen können, dass Beziehungen gestärkt werden, aber auch Abgrenzungen stattfinden können, und dass die Positionen eine klare Verteilung erhalten. Die Gefahren, die bei diesen Konfliktprozessen allerdings bestehen, sind, dass sich einzelne Mitglieder eingeschüchtert fühlen können, eventuell das Vertrauen zur Gruppe oder der Leitung verlieren und sich dadurch zurückziehen. Das würde einen Bruch innerhalb der Gruppe bedeuten (vgl. Wellhöfer 2001, 11). Eine weitere Gefahr ist die der Deindividuation – ein Zustand, in dem ein Individuum die Kontrolle und Orientierung über rationales Handeln verliert, da es sich in der Gruppe anonym fühlt und die Verantwortung des eigenen Handelns auf die Gruppe verteilt sieht (vgl. Mummendey & Otten 2002, 376). Die Leitung kann in diesem Konfliktprozess unterstützend tätig werden, indem sie zu Kritik anregt, Konflikte moderierend begleitet und darauf achtet, dass der Konventionsrahmen eingehalten wird sowie die Konflikte zur rechten Zeit ausgetragen werden. „Der Gruppenleiter muss den Teilnehmern die Möglichkeit bieten, die vorhandenen Fähigkeiten und Stärken zu zeigen, um auftretende Rivalitäten vor einem Sicherheit gebenden Umfeld deutlich werden zu lassen, damit sie auch geklärt werden können“ (Wellhöfer 2001, 11).

[...]

Ende der Leseprobe aus 56 Seiten

Details

Titel
Vom Individuum zur Gruppe. Prozesse der Gruppenbildung in der musikalischen Jugendkulturarbeit
Hochschule
Universität zu Köln  (Institut für Musikpädagogik)
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
56
Katalognummer
V902693
ISBN (eBook)
9783346190116
ISBN (Buch)
9783346190123
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
"Die Analysen sind sehr vielfältig, tiefgehend und differenziert, der Output der empirischen Forschungsarbeit ist für eine Bachelorarbeit erfreulich hoch. Auch die wahrscheinlich eher induktiv erarbeiteten Abschnitte zur Bedeutung von Musik und Pädagogik weisen sehr tiefgehende Reflexionen und hochwertige Interpretationen auf. Die Darstellung der Arbeit von Herrn Jung ist sehr logisch und konsequent. Zu loben sind die methodisch wohlüberlegte Durchführung und Auswertung. Sprachlich kann die Arbeit von Herrn Jung auf voller Linie überzeugen."
Schlagworte
Musik, Pädagogik, Musikvermittlung, Gruppe, Gruppendynamik, Gruppenprozess, Individuum, Jugendkulturarbeit, Kulturarbeit, Forming, Storming, Norming, Performing, Adjourning, Tuckman, Bedeutung Musik, Jugendliche, Gruppenbildung, Teambuilding, Musikpädagogik, empirisch, deduktiv, induktiv, Phasen der Gruppenbildung, Phasenmodell, Inhaltsanalyse, Qualitative Inhaltsanalyse, Experteninterview, empirische Erhebung, Interview, Interviewleitfaden, Interpretation, Soziologie, Analye, Gruppenmodell
Arbeit zitieren
Daniel Jung (Autor), 2020, Vom Individuum zur Gruppe. Prozesse der Gruppenbildung in der musikalischen Jugendkulturarbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/902693

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