Knowledge City: Wissen - Wissen schafft Stadt - Wissenschaftsstadt schafft Wissen


Examensarbeit, 2008

133 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I abstract

II summary

IV Abbildungsverzeichnis

V Tabellenverzeichnis

VI Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 knowledge city - hier schafft wissen stadt

3 knowledge - wissen im zeitlichen wandel
3.1 Die Rolle der Universitäten
3.2 Die Rolle der Akademien
3.3 Die Rolle der Wissenschaft und Wissenschaftler
3.4 Wissen, Lehre, Forschung und Staat
3.5 Wissensgesellschaft
Ökonomie
Technologie zum Transfer
Organisation
Individualität
Region
Erkenntnistheorie
Wissensinhalte
Abgrenzungsmerkmale gegenüber anderen gesellschaftlichen Epochen
3.6 Wissensmilieus
3.7 Bedeutung des Wissens Für Knowledge Cities

4 city - die stadt im zeitlichen wandel der Wissensgesellschaft
4.1 Urbane Handlungspotentiale der Stadt
4.2 Standortspezifische Handlungspotentiale
4.3 Politische Handlungspotentiale

5 der städtevergleich
5.1 Jena - Historie
5.2 Frankfurt (Oder) - Historie
5.3 Vergleichs-Bilanz
5.4 Ergebnis

6 RÉSUMÉ

VII Anhang

VIII Quellenverzeichnis
Literatur
www
|Z| Zeitschriften/Prospekte/Artikel

I Abstract

Die deutschen Städte haben im letzten Jahrhundert mit zahlreichen Prob­lemen zu kämpfen.

Vielerorts werden große Teile der Bausubstanz durch den Zweiten Welt­krieg zerstört. Nach dem Krieg folgt in den westlichen Bundesländern der wirtschaftliche Aufschwung. Im Osten hingegen behindern Planwirtschaft und Sozialismus die Genesung. Beide Seiten steuern in den Zeiten des Kalten Krieges dem politischen Umbruch entgegen. Unter dessen Folgen leidet die gesamtdeutsche Wirtschaft. Vor allem die ostdeutschen Städte kämpfen mit Bevölkerungsverlusten - viele von ihnen haben sich bis heute nicht davon erholt. Diejenigen, die diesen Trend umkehren wollen, nutzen vorhandene Potentiale, um dem nationalen und internationalen Wettbe­werbsdruck standzuhalten.

Im Laufe der Zeit wandelt sich unsere Gesellschaft zu einer Informations­und Wissensgesellschaft. Das Internet sowie moderne Telekommunikation halten Einzug in den privaten und wirtschaftlichen Bereich. Neue Kommu­nikationstechnologien lassen räumliche Entfernungen bedeutungslos werden. Dies gilt insbesondere für den Trend zur Projektarbeit, die immer wieder die Zusammenstellung neuer Teams erfordert. Dabei ist es vor allem die Internationalität der Wissensträger, welche die Innovation und Invention innerhalb eines Projektes begünstigt. Soziale Netzwerke wach­sen und dehnen sich über nationale Grenzen hinweg aus.

Die Akteure der Wissensgesellschaft werden fortwährend mit einer Flut von Informationen konfrontiert. Diese gilt es zu verarbeiten und zu syste­matisieren, um sie anschließend ökonomisch verwertbar zu machen. Wissensinstitute nutzen die Chance, die sich aus der globalen Kommunika­tion und der Verfügbarkeit von Wissenspotentialen ergeben, um Forschung und Entwicklung voranzutreiben und sich dem internationalen Wettbewerb zu stellen. Sie sind Anziehungspunkt für nationale und internationale Wissensträger und Brutstätte für die Entstehung und Ansiedlung innovati­ver Unternehmen.

Städte, die dieses Potential erkannt haben, schaffen Anreize, um diese Entwicklung zu stärken und die Entstehung von Wissensmilieus zu fördern. Ziel ist es, die gesellschaftliche Wohlfahrt zu maximieren und als Wissens­standort nationale sowie internationale Wettbewerbsvorteile zu erlangen.

Metropolen, wie z.B. Berlin und München, ist es gelungen, durch urbane sowie suburbane Agglomerationen wissensintensiver Institutionen und das Vorhandensein von Wissensmilieus zur „Knowledge City" aufzusteigen.

Sie profitieren zum Einen von der Vielfalt der Universitätslandschaft, zum Anderen von vorhandenen Flächenpotentialen, die Entfaltungsmöglichkei­ten für Wissensinstitutionen und innovative Unternehmen bieten.

Aber auch kleinere Städte können die Vorteile lokaler Wissensmilieus nutzen. Entscheidend hierfür ist das Selbstverständnis der Stadt als Wissenschaftsstandort. In Kombination mit geeigneten Strategien zur Flächennutzung sowie zur Vernetzung der Teilsysteme Wirtschaft, Wissen­schaft und Stadt, ist der Weg zur Knowledge City realisierbar.

Der Stifterverband der deutschen Wirtschaft hat diesen Trend erkannt. Um für die potentiellen Knowledge Cities Anreize zu schaffen, ihre Bemühun­gen zu intensivieren, schreibt der Verband seit dem Jahr 2005 den Wett­bewerb „Stadt der Wissenschaft" aus. Jährlich wird eine Stadt als Sieger des Wettbewerbs mit finanziellen Mitteln und dem Titel „Stadt der Wissen­schaft 200x" gefördert. Die im Rahmen der Bewerbung initiierten Projekte profitieren von den finanziellen Handlungsspielräumen. Die Stadt rückt in den Fokus nationaler sowie internationaler Aufmerksamkeit.

Im Rahmen des Wissenschaftlichen Kollegs werden grundlegende Theorien vermittelt, welche die Bedeutung des Wissens für die Stadt im Wandel der Wissensgesellschaft verdeutlichen. Die Bewertungskriterien des Wettbe­werbs „Stadt der Wissenschaft" werden im Anschluss auf einen Vergleich zweier Städte übertragen. Durch diesen offenbaren sich die Vorteile wissensbasierter Stadtentwicklungsstrategien zum Aufbau einer Knowledge City.

II Summary

German cities faced several problems during the last century.

In many places, big parts of built volumes were destroyed during the Second World War. After the war, the economy in West Germany boomed. East Germany however was constrained by state-directed economy and socialism. In times of the Cold War, both sides headed for the political turn-around. The Reunification of Germany was a big challenge for German economy. It is still ongoing. Primarily cities in the eastern federal states struggled with declining population - many of them did not recover to date. These, willing to reverse this trend, use abound potentials to withstand in national and global competition.

In the course of time our society is transforming into an Information and Knowledge Society. The internet and modern telecommunications find their way in private and economic sectors. New telecommunication technologies lessen the importance of spatial distances. This applies particularly for project work, which consistently demands the buildup of new teams. Especially the internationality of the experts promotes innovation and invention in such projects. Social networks grow beyond national borders.

The stakeholders of Knowledge Society perpetually face information overload. This information has to be processed and systemized, in order to make it economically utilizable. Scientific institutions use the opportunities from global communication and availability of knowledge, to push Research and Development and therewith enter the global competition. These institutions are center of attraction for national and international knowledge carriers and hence source for development and settlement of innovative companies.

Cities that have identified this potential provide incentives to sustain this development und bring forward the emergence of knowledge-based mi­lieus. The intent is the maximization of welfare and to gain strategic ad­vantages as a center of science.

Metropolises like Berlin and Munich managed to rise to Knowledge Cities through urban and suburban agglomeration of knowledge-based institutions and the existence of science milieus. They profit by the diversity of universities and by open space potentials which provide opportunities for development for scientific institutions and innovative companies.

However, even smaller cities can use the advantages of local scientific or knowledge-based milieus. Crucial therefore is the elf-conceptionas a center of science. In combination with strategies for landuse and crosslinking economic, scientific and urban sub-systems, the way towards a Knowledge City is feasible.

The so called "Stifterverband der deutschen Wirtschaft", an alliance of sponsors for the German economy, has identified this trend. To accomplish incentives for upcoming Knowledge Cities it arranged the competition "Stadt der Wissenschaft" since 2005. Every year, another city is chosen, gets funds and is entitled as "Stadt der Wissenschaft 200x". With this title the city gets the focus of national and global attention.

This work, within the scope of a scientific course, provides substantiated theoretical foundation which shows the importance of knowledge for cities in our knowledge-based society. The assessment criterions of the competition "Stadt der Wissenschaft" are subsequently assigned to a comparison of two cities. This comparison shows the advantages of knowledge-based city development strategies in order to become a Knowledge City.

IV Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 : René Descartes (1596-1650)

Abb. 2: Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716)

Abb. 3: John Locke (1632-1704)

Abb. 4: David Hume (1632-1704)

Abb. 5: Thomas Hobbes (1588-1679

Abb. 6: Pierre Gassendi (1592-1655)

Abb. 7: Die Wissenstypologie nach Matihieesn

Abb. 8: Die Bausteine der Wissensgesellschaft

Abb. 9: Umsatz- und Gewinnkurve eines Produktes in dessen Lebenszyklus

Abb. 10: Lebenszyklus des Produktes „Wissen“ und dessen mögliche Gewinnkurve

Abb. 11: Transfer im Prozess der Wissensproduktion

Abb. 12: Transfer- und Rückkopplungsprozess des mode 1 im Erkenntnisprozess

Abb. 13: Transfer- und Rückkopplungsprozesse des mode 2 im Erkenntnisprozess

Abb. 14: Alfred Marshall (1842-1924)

Abb. 15: Anteil der FuE-Beschäftigten an der Gesamtbeschäftigtenzahl 2002

Abb. 16: Patentatlas Deutschland 2006

Abb. 17: Vergleich "Fäumliche Dichte" mit "Patentatlas 2006"

Abb. 18: Verteilung der Gebäude der Traditionsuniversität Karlsruhe

Abb. 19: Verteilung der Gebäude der Traditionsuniversität Freiburg

Abb. 20: Verteilung der Gebäude der Traditionsuniversität Jena

Abb. 21: Verteilung der Wissensindustrien der Universität Jena im Stadtkern

Abb. 22: Verteilung der Gebäude der fragmentierten Groß-Universität Köln

Abb. 23: Verteilung der Gebäude der fragmentierten Groß-Universität München

Abb. 24: Verteilung der Gebäude der bipolaren Hochschule Frankfurt am Main

Abb. 25: Lageplan der Universität Duisburg

Abb. 26: Lageplan der Universität Trier

Abb. 27: Lage der Hochschule Bremen

Abb. 28: Verteilung der Gebäude der Hochschule Bremen

Abb. 29: Verteilung der Gebäude der Anker-Hochschule Essen

Abb. 30: Lage der Hochschule Hamburg

Abb. 31 : Verteilung der Gebäude

Abb. 32: Verteilung der Gebäude der Anker-Hochschule Dresden

Abb. 33: Verteilung der Gebäude der Traditionsuniversität Heidelberg

Abb. 34: Verteilung der Gebäude der Traditionsuniversität Tübingen

Abb. 35 Übersicht über die Verteilung der Wissensstandorte in Jena

Abb. 36: Carl Zeiß - Werk um 1910

Abb. 37: Luftbild Rranfurt/O

Abb. 38: Übersicht über die Verteilung der Wissensstandorte in Frankfurt/O

V Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Träger der Wissenschaft - die 3 Säulen

Tab. 2: FuE-Personal und -Dichte in Deutschland 1999

Tab. 3: Bewertung der urbanen Wissenspotentialkriterien gemäß dem Ansatz der Kreativen Klasse

Tab. 4: Politische Handlungspotentiale zur Förderung der KC-orientierten Stadtentwicklungsstrategien

Tab. 5: Strukturdaten der Städte Jena und Frankfurt/O

Tab. 6: Ordinale Bewertung der Städte Jena und Frankfurt/O

Tab. 7: Anhang I, Chronologische Folge der Universitätsgründungen bis in das 18. Jahrhundert

VI Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Das Thema „Knowledge City" ist momentan in aller Munde.

Es ist jedoch schwierig, diesen Begriff exakt zu definieren. Es existieren viele Vorstellungen davon, was sich hinter diesem Begriff verbirgt.

Im Rahmen dieser wissenschaftlichen Arbeit soll dem Leser ein grundle­gendes Verständnis der Thematik vermittelt werden. Dabei wird im Kapitel 2 mit der Erklärung der Wortzusammensetzung begonnen. Hierbei werden die Begriffe Wissen und Stadt im zeitlichen Wandel betrachtet.

Kapitel 3 erläutert die Bedeutung des Wissens über verschiedene Gesell­schaftsformen chronologisch bis in unsere heutige Wissensgesellschaft. Weiterhin wird die Entstehung von Wissensmilieus dokumentiert und, re­sultierend, die Bedeutung des Wissens für Knowledge Cities erläutert.

Die Begriffserklärung wird in Kapitel 4 fortgeführt. Hier wird die Bedeu­tung der Wissensmilieus für die Stadt im zeitlichen Wandel der Wissensge­sellschaft diskutiert. Desweiteren werden urbane, standortspezifische und politische Handlungspotentiale vorgestellt, die es einer Stadt ermöglichen, ihren Weg zur Knowledge City zu fördern.

In Kapitel 5 folgt ein Vergleich der Knowledge City Jena mit der Kleist­Stadt Frankfurt (Oder). Hier werden nun die erarbeiteten Begrifflichkeiten, Theorieansätze und Faktoren der Knowledge City evident. Anhand der Be­wertungskriterien des Wettbewerbs zur Stadt der Wissenschaft wird eine Ordinale Bewertung der Städte durchgeführt.

Kapitel 6 bietet abschließend eine Übersicht der gewonnenen Erkenntnis­se und stellt einige Zukunftsprognosen für die Entwicklung von Knowledge Cities vor.

2 knowledge city - hier schafft wissen stadt

In den 1960er Jahren wird in Japan das Projekt „Science City Tsukuba" entwickelt. Zum ersten Mal wird hier die Bündelung von Forschungsinstitu­ten zu einer eigenständigen Wissenschaftsstadt („Tsukuba") konzipiert. Mit der globalen Weiterentwicklung dieses Gedankens werden auch die Begrifflichkeiten der „Science City" erweitert und differenziert.

In den frühen 1980er Jahren entstehen in Deutschland somit Bemühungen um die Bildung summarischer Gebiete aus Forschungseinrichtungen und akademischen Institutionen. Die Forschung wird rationalisiert, moderni­siert und in Folge intensiviert. Akademische Lehr- und Forschungskapazi­täten werden ausgeweitet. In den 1990er Jahren korrespondiert die Industrieforschung zunehmend mit Wissensinstituten - ganz nach dem Vorbild des Silicon Valley1. Angestrebte Folgeprozesse sind z.B. die Bildung von Forschungszentren, wachsende Industriestrukturen, geringere Arbeitslosigkeit und eine fortschreitende Entwicklung der Technologie.

Für bestimmte Regionen ergeben sich dadurch vermehrt nationale und internationale Zuwanderungen, folglich ein geringerer Abwanderungsgrad sowie ökonomisches Wachstum. Metropolen wie Berlin und München können, dank der wachstumsstarken umliegenden Regionen und der urba­nen sowie suburbanen Agglomerationen wissensintensiver Institutionen, ein positives Wirtschaftswachstum erzielen.

Sie werden als „Knowledge Cities" gekürt.

Die „Knowledge City" (КС) wurde nun also auch in Deutschland zu einem Begriff: „KC" - Eine Verbindung akademischer Lehre und Forschung mit industrieller sowie unternehmerischer Verwertbarkeit im städtebaulichen Kontext.2

In kleineren Regionen können jedoch geplante Erwartungen durch das faktische Potential vorhandener Institutionen oft nicht erfüllt werden. Das Zusammenspiel von Wissensinstitutionen, Forschung und Stadt kann nicht (ausreichend) ökonomisch verwertet werden. Wissensintensive Projekte bleiben vermehrt ,,[...]in der unkoordinierten Umsetzung rein operativer Faktoren [...]3 stecken. Die Regionen können, trotz angesiedelter Unter­nehmen bzw. Industrien mit qualifizierten und vor Ort ausgebildeten Arbeitskräften, kaum Zuwanderungen verzeichnen. Städtisches Bemühen ist nicht ausreichend, um faktisches Know-How zu lokalisieren und somit Abwanderungen zu bremsen.

Doch woran liegt es, dass Wissenspotentiale so gering genutzt oder verwertet werden können? Mit dieser Frage beschäftigte sich schon 1999 der Stifterverband für die deutsche Wissenschaft:

Das Hauptproblem ist der mangelnde Dialog zwischen Wissenschaft und Gesellschaft. Der Verband ist der Meinung, dass die Wissenschaft den Dialog mit der Öffentlichkeit aktiver suchen muss. Nur so kann sie von der Politik gehört werden, zeigen wie nützlich sie ist und folglich auf Subven­tionierungen hoffen. Weiterhin geht der Stifterverband davon aus, dass fehlende Anreizsysteme zur Förderung der Dialogbereitschaft und die bis dahin mangelhaften Infrastrukturen zur professionellen Dialogführung wesentliche Auslöser der Abwanderung von Forschern und Wissenschaft­lern darstellen. Aus diesem Grund wird am 27. Mai 1999 durch den Vortragenden Prof. Dr. MANFRED ERHARDT, im Sinne des Stifterverbandes, das Aktionsprogramm ,,PUSH - Dialog Wissenschaft und Gesellschaft" ausgeschrieben. „PUSH" ist das Akronym zu „Public Understanding of Science and Humanities". Das Programm strebt eine Initiativförderung an, um die Kommunikation zwischen Wissenschaft und Gesellschaft zu verbes­sern. Im Februar 1999 werden erstmalig 500.000 DM zur Verfügung gestellt, um rund 15 ausgewählte Dialog-Ideen zu fördern. Dafür ist eine Jury verantwortlich, die aus Vertretern der Wissenschaft, aus PR und Medien besteht. In Verbindung mit dem Memorandum „Dialog Wissen­schaft und Gesellschaft", welches von den großen Wissenschaftsorganisa­tionen4 unterschrieben wurde, sollen wissenschaftliche Einzelaktivitäten gebündelt und damit Wissenschaft sichtbar gemacht werden.5

Im Jahr 2003 wird „PUSH" durch das neue Aktionsprogramm „Stadt der Wissenschaft" abgelöst. Mit dem Ziel der erweiterten Intensivierung des Dialoges zwischen Wissenschaft und Gesellschaft, zeichnet der Stifterver­band nun künftig Städte aus, die folgende Auswahlkriterien erfüllen:

- aktive Rolle der Kommunen bei der Netzwerkbildung,
- Dialogorientierung, d.h. ein breites Spektrum an unterschiedlichen Aktivitäten und Formaten, mit dem möglichst viele verschiedene Ziel­gruppen und Teilöffentlichkeiten erreicht werden,
- Originalität der Konzepte,
- Interdisziplinäre Ansätze,
- Kooperationen zwischen Hochschulen und außeruniversitären Part­nern,
- Kooperationen zwischen Wissenschaft und Wirtschaft (z.B. Technolo­gieparks, Existenzgründungen),
- Kooperationen von Wissenschaft mit Kunst und Kultur,
- Nachhaltigkeit (Projekte, die für die Stadt auch zukünftig - nicht nur für die Dauer des Wettbewerbes - ökonomisch verwertbar sind),
- außerordentliche Bedeutung der Wissenschaft für die Stadtentwick­lung.

Die Ausschreibung wird mit 100.000 Euro pro Stadt dotiert. Potentielle Mäzene der Region werden mit 25% wirtschaftlichem Zuschuss auf die eingeworbenen Mittel belohnt (max. jedoch 150.000 Euro).6

Folgende Städte haben bisher den Wettbewerb gewonnen:

- im Jahr 2005: Bremen-Bremerhaven,
- im Jahr 2006: Dresden,
- im Jahr 2007: Hamburg,
- im Jahr 2008 :Jena.

Die jeweils für ein Jahr auserwählte „Stadt der Wissenschaft" - internatio­nal bezeichnet als „Knowledge City" - kann ihr wissenschaftlich geprägtes Profil somit in den Fokus der Öffentlichkeit rücken. Diese Reputation ist Anziehungspunkt für viele Forscher und Entwickler, für Studierende, für Unternehmer und andere Wissens-Akteure.

Anhand der beiden Programme ist erkennbar, dass es für eine Stadt nicht einfach ist, faktische Wissenspotentiale ökonomisch zu verwerten. Schließ­lich müssen zuerst einmal Investitionen getätigt werden, bevor das städti­sche oder regionale Wirtschaftswachstum spürbar ist. Grundvoraussetzung ist natürlich das Bewusstsein darüber, welche Potentiale in vorhandenen Ressourcen stecken und insbesondere, welche Bedeutung diese Wissens­potentiale für unsere heutige Gesellschaft haben. Genau wie es für Unter­nehmen wichtig ist, die Kundenbedürfnisse zu kennen, ist es für Städte - insbesondere Knowledge Cities - unabdingbar, die Bedürfnisse unserer Gesellschaft zu analysieren und in stadtpolitische Entscheidungsprozesse mit einzubeziehen.

Es ist scheinbar nicht damit getan, die Ansiedlung von Forschungszentren und universitären Einrichtungen zu forcieren, um zur Knowledge City aufzusteigen.

Gehen wir nun zunächst dem Wortspiel „Knowledge City" - Synonym für Wissensstadt, Stadt der Wissenschaft oder Wissenschaftsstadt - auf den Grund:

„Knowledge City" beinhaltet als Kernaussage die Begriffe Wissen („Knowledge") und Stadt („City"). In den folgenden Abschnitten werden die beiden Begriffe grundlegend erläutert und ihr zeitlicher Wandel doku­mentiert. Schritt für Schritt werden innovationsökonomische und wissens­orientierte Theorieansätze vorgestellt, welche die Komplexität einer Knowledge City verdeutlichen.

3 knowledge - WISSEN IM ZEITLICHEN WANDEL

Wissen war schon immer da, Wissen wird es auch immer geben. Die Be­deutung dieses Begriffs hat sich jedoch im Laufe der Zeit gewandelt.

Zu Zeiten der Agrargesellschaft ist das Wissen zum Nahrungsanbau und zur Eigenproduktion überlebenswichtig. Das traditionelle Wissen wird von Generation zu Generation weitergegeben. Die Landwirtschaft ist zu dieser Zeit der größte Einkommensfaktor Deutschlands. Die Lebensweise auf dem Land ist neben der Landwirtschaft auch insbesondere von Religion und wachsender Technik geprägt. Mit neuen Erfindungen ersetzen immer mehr Maschinen menschliche Arbeit. Die Interessen der Menschheit werden glo­baler. Es dominiert nicht mehr nur der, dem Überlebensdrang geschuldete, Eigenanbau der Nahrung. Vielmehr werden die Menschen aufgrund höherer Löhne der urbanen Manufakturen in die Stadt gelockt. Das menschliche Know-How erfährt vielfältigen Einsatz. Aber auch Pauperismus und Epide­mien breiten sich aus. Die religiöse Lehre steht im Vordergrund, ebenso werden soziokulturelle, geschichtliche und naturwissenschaftliche Bereiche ergründet. Die Unternehmen benötigen immer mehr spezialisierte Fach­kräfte, um Wettbewerbsvorteile gegenüber Konkurrenten zu gewinnen. In Folge bilden sich vermehrt Lehrinstitute heraus, die diese Fachkräfte schulen.

Die Geschichte der europäischen Lehrinstitutionen füllt viele Bücher. Die wahren Anfänge der Universitäten sind jedoch nur spärlich bekannt. Häufig ist zwar das Gründungsgeschehen der einzelnen Institutionen dokumen­tiert, über die Ausrichtung der Fachgebiete, über Forschung und Entwick­lungen sind dennoch kaum Daten substantiell.7

3.1 DIE ROLLE der UNIVERSITÄTEN

Wissensinstitute sind die grundlegende Ressource der Knowledge Cities. Ihre Bedeutung war jedoch nicht immer so hochrangig, wie in der heutigen Zeit. Die Herausbildung universitärer Einrichtungen ist faktisch nicht exakt nachvollziehbar. Allerdings gibt es drei grundlegende Theorieansätze8:

1. Die Traditionstheorie geht davon aus, dass sich allgemein Universitä­ten aus den „[...]im arabisch orientalischen Raum, in Byzanz und im christ­lichen Abendland entwickelten Institutionen[...]9 herausgebildet haben.
2. Die Intellekttheorie sieht das intensivierte Interesse an Wissenschaft als Auslöser für die Entwicklung universitärer Brutstätten für Wissen und Forschung.
3. Die Sozialtheorie beschreibt neue Formen des Zusammenlebens und gemeinsamen Arbeitens als Grundsatz der Entstehung von Universitäten.

HÖFLECHNER geht davon aus, dass eine Mischung aller Theorien zur Ausbil­dung universitärer Institutionen geführt hat. Er nimmt ebenso an, dass ein gewisses Angebot und eine entsprechende Nachfrage von Wissen vorhan­den sind und ein soziales Gefüge mit entsprechenden Zwängen die He­rausbildung einer Universität sozusagen erfordert. Als Produkt erzeugt die Universität nicht nur Wissen, sondern insbesondere eine akademische Ge­sellschaftsschicht, was die komplette Gesellschaftsform umwirft. Der aka­demische Grad unterscheidet die Universitäten von hoch angesehenen Schulen, welche häufig bessere und für junge Leute lohnenswertere „Artesfakultäten "10 anbieten. Die Universitäten sind hin und her gerissen zwischen dem Wissenschaftsbereich und der Einbindung künstlerischer Fachbereiche. Ein Kombinationsangebot ist jedoch in damaliger Zeit kaum denkbar, da Artesfakultäten nicht als Wissenschaftsbereiche betrachtet werden. So kommt es, dass in Universitäten das wissenschaftliche Streben Zweckbestimmung wird.11 Ab dem 15. Jahrhundert entwickelt sich im ita­lienischen Raum außerhalb der Universitäten die humanistische Wissen­schaft. In Folge drängen Wissenschaftler stärker darauf, Erkenntnisse reproduzierbar zu dokumentieren und empirisch zu belegen.

Mit der italienischen Strömung des Humanismus folgt bis in das frühe 16. Jahrhundert eine zunehmende Verankerung dieses rationalen Wissen- schaftsbetriebes in das Lehrprogramm der Universitäten. Die Umgestal­tung der Lehrpläne trifft auf viele Widersacher und hat einen langen Weg von der humanistischen Einstellung zur humanistischen Lehre.12 In Deutschland gibt es zu Zeiten des Humanismus viele unterschiedliche Arten von schulischen bzw. hochschulischen Einrichtungen. Zeitweise werden als sog. „Hohe Schule" die Universität, die Ritterakademie, aka­demische Gymnasien mit höheren Fakultätswissenschaften, Priestersemi­nare, aber auch Lehrveranstaltungen der Klöster und Fürstenschulen be­zeichnet. Später lassen sich grundsätzlich zwei Universitäts- bzw. Hochschultypen unterscheiden 13:

Die Magister-Universitäten: hier werden nur Lehrende mit einem Magister­Abschluss als vollwertiges Mitglied des Personenverbandes akzeptiert und ebenso befähigt, zu lehren.

Die Studenten-Universitäten : hier lehren Studierende den Studierenden. Sie bilden die Universität.

Neben diesen Grundtypen der Universitäten existieren diverse Mischtypen. Zum Einen geben sich an Studenten-Universitäten lehrende Studierende höhere Titel - bis hin zum Rektor. Andererseits entwickeln sich aus bestimmten Fachbereichen stark wachsende Fakultäten, welche in ihrer Separation zu eigenständigen Universitäten heranwachsen (z.B. Rechtsfa­kultät Prag). Aber auch umgekehrt lösen sich einige Universitäten in ihrer anfänglichen Einfachheit und Monotonie zu Fakultäten auf (Grammatik­Fakultät Toulouse).14 Erst im späten 15. Jahrhundert entwickelt sich eine gewisse Hierarchie der Abschlüsse: Zuerst folgt das Baccaloreat, dann der Magisterabschluss und letztendlich der Doktorentitel. Dieser wird in Deutschland anfänglich nur gegen eine Gebühr ausgehändigt. Völlig kostenfrei ist der Titel dagegen in Frankreich an den „florierenden Kathedralschulen"15 erhältlich. Alexander III studiert an einer solchen Schule. Er er lässt folglich, „dass die [Titel] an alle Geeigneten kostenlos und ohne Auflage zu erteilen sei[en], da das Wissen nicht Gegenstand von Schacher sein könne."16

Alexander III legt somit einen Grundstein für die kostenfreie Lehre bis in die Neuzeit und weist der Universität „eine universale [...] Aufgabe und Verpflichtung17 zu.18 In erster Zeit unterliegen die Universitäten der bischöflichen Oberaufsicht. Der Bischof lehrt an der Universität, entspre­chend seiner Berufung, mit dem Wort Gottes und der Kirche.19 Ziel ist vorrangig, die Glaubensrichtung zu stärken um die Häresie zu bekämpfen und Studierende des verbreiteten Glaubens mit„rationaler" Einsicht zu fördern.20 Sekundär ist die Bedeutung rationaler Verfahren und wissen­schaftlicher Bildung auch der Kirche nicht verborgen geblieben. Somit werden Päpste wissenschaftlich ausgebildet, um dogmatische bzw. rechtli­che Probleme im Sinne der Kirchenpolitik lösen zu können.

Die Institutionen suchen bis in die Neuzeit Privilegierungen und Bestäti­gung durch den jeweiligen Landesherrn bzw. in katholischen Ländern durch den Papst. Die Bedeutung des kirchlichen Einflusses wird jedoch gemindert, als Bestrebungen zur Unabhängigkeit und zur unbeeinflussten Lehre entstehen. Mit steigender gesellschaftlicher Relevanz des Strebens nach Erkenntnis wird gleichsam für universitäre Institutionen immer wich­tiger, dass wissenschaftliche Bildung von Universitäten vertreten wird. Die Besetzung erhabener Positionen innerhalb der Universität sowie die Beset­zung von Führungspositionen in Unternehmen werden in Folge nur noch an Absolventen mit einem Doktorentitel vergeben. Dieser Titel gewinnt somit alsbald die Bedeutung eines Adelstitels.21

Friedrich von Sachsen gründet 1502 die Universität von Wittenberg mit dem Ziel, nicht ausschließlich die damals vorherrschenden scholastischen Methoden22 in Lehre und Forschung anzuwenden, sondern auch andere Bereiche mit in die Ergebnisfindung einzubeziehen. 1512 stellt er Martin Luther in die Dienste der Professur für Bibelexegese. Philipp Melanchthon wird Professor für Griechisch. Die beiden werden bald Freunde und treiben die Reformation voran. Schließlich folgen zahlreiche Lehrende und Studen­ten der humanistisch geprägten Lehre. Die Universität von Wittenberg legt einen Grundstein für den sukzessiven kirchlichen Herrschaftsverlust über die Universität und löst somit eine Welle von Gründungen neuer Wissensinstitute aus.23 1526/1527 gründen Luther und Melanchthon die protestantische Philipps-Universität Marburg. Die Protestanten konzentrie­ren sich dabei auf die Vermittlung eines umfangreichen Allgemeinwissens. Erst später erfolgt die Spezialisierung auf verschiedene Fachrichtungen, womit die Lehre einer jeden Professur auch professioneller wird. Im Zuge der Reformation unterliegen die Professoren keinem klerikalen Zölibat mehr und auch die Studenten leben zunehmend frei - in der Stadt und un­ter den Bürgern - nicht mehr ausschließlich als geschlossene Verbindung oder Kollegium. Der Akademiker wird als Beruf anerkannt. Dieser Berufs­stand stellt, dem humanistischen Ideal folgend, eine „eigene, ständeunab­hängige und ständefreie Gemeinschaft"24 dar. Diese akademische Freiheit - ermöglicht durch das Engagement von Luther und Melanchthon und somit evangelisch geprägt - wird auch 1737 Grundsatz der Universität Göttingen, dann für die Universität Berlin. Im Gegensatz dazu ist in den katholischen Gebieten der Universitätsgründungen diese Art von Freiheit nicht erlaubt. Landesfürsten des deutschen Reiches legen zunehmend Wert darauf, dass die studierten Protestanten die Lehre der katholischen Uni­versitäten ebenfalls hören, um ihren Horizont zu erweitern. Dabei werden Bewerber ausgewählt, welche zukünftig befähigt sind, ihre Tätigkeit im höheren Beamtentum auszuführen. Während und nach dem Dreißigjähri­gen Krieg entwickeln sich im Deutschen Reich zunehmend Ritterakade­mien, welche ausschließlich Söhne adeliger Familien unterrichten und bevorzugt vom Adelstand aufgesucht werden. Ein Wettbewerb entsteht. Die humanistisch geprägten Universitäten aktualisieren in der Folge ihre Fächerangebote und modernisieren ihre Lehrinhalte, um auch für den Adel attraktiv zu bleiben. Die Universitäten Jena und Helmstedt gehen dabei mit gutem Beispiel voran.25

Die Universität Göttingen (Gründung um 1737) verkündet die völlige Lehrfreiheit und erreicht somit eine wesentliche Wende in der Geschichte der Universitäten. Am Ende des 18. Jahrhunderts ist der Entwicklungs­stand im Deutschen Reich gegenüber vielen anderen Ländern ein Vorbild.26

Institutionen, die keinen Universitätsstatus tragen, genießen ein eher dürftiges Ansehen.27 In den reformierten Ländern haben Universitäten im 18. Jahrhundert die größte Überlebenschance. Die Säkularisierung 28, die damit verbundenen veränderten Rechtsvorstellungen sowie die Zulassung von Kritik-Äußerungen, ermöglichen die Erweiterung ihrer Sach- und Fachgebiete. Dies führt zum Aufschwung naturwissenschaftlicher Fakultä­ten sowie zur Hinterfragung des Sinnes und der Nützlichkeit der überlie- ferten Forschungsergebnisse.29

Die Universitäten erhalten bis zum 18. Jahrhundert nur wenig Unterstüt­zung vom Staat bzw. den Hochschulträgern. Einkünfte erfolgen größten­teils durch das Eigentum und durch Nutznießung. Das Eigentum setzt sich dabei aus gestifteten Immobilien zusammen. Finanzielle Nutznießung wird meistens von Wohltätern gestiftet oder kommt durch Abgaben von Studen­ten für die Immatrikulation, durch Prüfungsgebühren oder Bußgelder zu­stande. Kleinere Studentenstiftungen ermöglichen materielle Nutznießung beispielsweise durch den Ankauf von Büchern für diverse Lehrstühle.30

Die Hochschulträger unterstützen die Universitäten bis zum 19. Jahrhun­dert zunehmend mit fixen Geldbeträgen und Zuschüssen, meist jedoch ausschließlich für eine bestimmte Professur. In Deutschland gelingt es kaum einer Universität, durch die Unterstützungen Rücklagen zu bilden. Gründe dafür sind u.a. die hohen Gehälter der Professoren und Beamten, Ausgaben für Stipendien der Studenten und zu errichtende Kassen für Kranke, Witwen und Waisen.31

Zwischen dem 17. und 18. Jahrhundert werden staatliche Kontrollen der universitären Ausgaben eingeführt, welche dem Staat wiederum einen gewissen Grad der Einflussnahme ermöglichen. Die Kontrollaufgabe wird anfänglich noch vom Kanzler (als Vertreter des Bischofs) übernommen, später auf Regierungsbeamte übertragen. Als Vertreter von Bürgschaften und Städten (Kuratoren) führen diese Regierungsbeamten gelegentlich Visitationen bzw. Inspektionen der Universitäten durch.32

Die Universitäten spiegeln im 18. Jahrhundert zunehmend den Ausdruck staatlicher Macht und die utilitaristische Nutzung der Wissenschaft wider. Universitätsgebäude sind vorrangig im Stadtkern und meist in einer Straße zentriert. Erweiterungswünsche in Form von Anbau oder Vergrößerung sind somit kaum zu realisieren.33 Trotz des Prestigebonus' stellt die Stadt den Wissensinstituten nur selten zusätzliche Gebäude zur Verfügung. Die Professuren müssen sich einzeln mit der Anmietung von Privathäusern und kleinen Räumen für die Lesungen zufrieden geben. Bei der Nutzung von Theatern als Vorlesungssaal kommt es nicht selten zu terminlicher Konkur­renz mit Aufführungen und diversen anderen Veranstaltungen. Für eine angemessene Ausstattung und Lehrmittel für die Lesungen, müssen die Vortragenden eigenständig Sorge tragen.34

Die Stadt unterstützt die Universitäten zur damaligen Zeit also kaum. Sie stellt vorhandene Gebäude zur Verfügung - allerdings nicht ausschließlich für Lehrveranstaltungen. Damals wird das Potential von „Wissen" von den Städten kaum erkannt und dementsprechend gering subventioniert.

Im 19. Jahrhundert verstärken die Wissensinstitute ihren Schwerpunkt auf Forschung und Wissenserzeugung. Insbesondere die Friedrich-Wilhelms­Universität Berlin (die heutige Humboldt-Universität) gibt Anstoß dazu, in­dem das dort definierte Humboldt'sche Bildungsideal, die Vereinheitlichung von Forschung und Lehre, weltweite Nachahmung findet. Neben Neuord­nungen der Fakultäten (Fächerkombinationen in Form von Natur-, Staats-, Geistes-, Wirtschaftswissenschaften) entstehen zahlreiche Laboratorien, Observatorien und Kliniken, die eine praxisnahe Ausbildung ermöglichen. Vor allem in naturwissenschaftlichen bzw. medizinischen Bereichen trägt diese Entwicklung zu Forschungsfortschritten bei. Ab 1890 nehmen deutsche Universitäten auch schrittweise Bewerberinnen an und bringen somit die weibliche Emanzipation ins Rollen.35

Im Zuge des Ersten und des Zweiten Weltkrieges kommt die fortschreiten­de Entwicklung der Wissensinstitute fast zum Erliegen. Viele Gebäude werden zerstört. Allerdings entwickelt sich mit den Rüstungsaufträgen ein industrieller Aufschwung. Das Industriezeitalter ist angebrochen.

Nach 1945 beginnen der Wiederaufbau zerstörter Universitäten, der Aus­bau bestehender Wissensinstitute sowie die Reformierung der Bildung. Allen Gesellschaftsschichten wird der Zugang zu höherer Bildung ermög­licht.

Ab 1965 setzen sich Studierende für die grundlegende Aufarbeitung und Distanzierung von Traditionen ein, welche das Dritte Reich vorbereitet hatte. Die Studentenbewegungen betrachten diese Traditionen als Hinder­nisse für jeden weiteren wissenschaftlichen und sozialen Fortschritt. Die Forderungen der Studentenbewegungen beeinflussen die Universitäts­geschichte nachhaltig. Mehr Mitbestimmungsrechte in den Universitäts­verwaltungen und -gremien eröffnen ihnen in Folge erweiterte politische Wirkungsmöglichkeiten. Zahlreiche studentische Selbstverwaltungen bilden sich heraus. Sie werden beispielsweise in Bereichen der Hochschul- und Gesellschaftspolitik, politischer Fachbereichsalternativen, bis hin zu Freizeitbeschäftigungen und der Karriereförderung Studierender tätig.36

Im Zuge der Entwicklung der Wissensinstitute haben sich bis heute grund­sätzlich drei Säulen als Träger der Wissenschaft herausgebildet, wie folgende Tabelle zeigt:

Tab. 1: Träger der Wissenschaft - die 3 Säulen37

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im 21. Jahrhundert operieren Hochschulen, Forschungseinrichtungen und FuE-Zentren im Idealfall gemeinsam. Ein Ziel ist unter anderem, ein Gegengewicht zu den USA zu schaffen, wo Forschungszentren, Alumni­Netzwerke und Wissenschaftsverlage immer mehr dominieren. Insbeson­dere durch sog. Think Tanks verschaffen sich die USA politische Vorteile, da gemeinsam politische und wirtschaftliche Konzepte bzw. Strategien entwickelt werden. Damit werden öffentliche Debatten gefördert, deren Ergebnisse für die Politik eine wissenschaftliche Beratungsfunktion ein­nehmen. Auch in Deutschland haben sich einige Denkfabriken etabliert.

Neue Ideen in Bereichen der Außen- und Innenpolitik oder Wirtschafts­und Sozialpolitik sollen das System stärken. Da die Denkfabriken meist von Unternehmen bzw. Unternehmensverbänden, privaten Stiftungen oder Einzelpersonen finanziert werden, ist die Einbindung von wirtschaftlichen Aspekten in die Politik ein positiver Nebeneffekt. Ein gravierender Nachteil ist jedoch, dass vorrangig im Sinne der Sponsoren geforscht und publiziert wird. Durch die finanzielle Abhängigkeit muss die Objektivität der Ergeb­nisse in Frage gestellt werden.

Hochschulen erfahren im 21. Jahrhundert im Zuge des Bologna-Prozesses eine Revolution. Angestrebt ist die Internationalisierung des europäischen Hochschulraumes, die weit über die EU-Grenzen hinausgreift. An dieser Zielsetzung beteiligen sich bislang 45 Länder. Absolventen soll mit einem international anerkannten Abschluss der Berufseinstieg in anderen Ländern erleichtert werden. Diese Reform begegnet jedoch vielen Kriti­kern. Neue Studiengänge sind stark verschult aufgebaut und sind kritisch bzgl. der Ausbildungsqualität zu betrachten. Die Auswirkungen sind jedoch jetzt noch nicht evident. Die kurze Regelstudienzeit erlaubt kaum noch ausführliche Forschungsprojekte und erzeugt Desinteresse für Studienin­halte. Der Zeitdruck hat zur Folge, dass Forschung eher separat von der Lehre vollzogen wird. Somit ist die Humboldt'sche Lehre im weiteren Sinne gefährdet. Weitere Kritikpunkte sind die verschlechterten Studienbedin­gungen. In den meisten Fällen müssen Studierende nebenher arbeiten, um sich ihr Studium finanzieren zu können. Durch diese Zusatzbelastung wird das (ehrenamtliche,) politische Engagement nahezu unmöglich.38

Um die Reform anzupassen, muss die Kritik von den Ländern angenommen werden. Schließlich besitzen sie nach dem Grundgesetz die Kulturhoheit und Gesetzgebungskompetenz, Sachverhalte der Hochschule beeinflussen zu können. Veränderungen erfordern jedoch auch immer finanzielle Mittel. Die Hochschulfinanzierung unterliegt grundsätzlich den rahmengesetzli­chen Regelungen des Bundes. Das bedeutet, dass die Länder heute - bzgl. des Genehmigungsprozesses vom Antrag bis zum Bescheid - einen langen bürokratischen Weg gehen müssen.39

Im Zuge der Europäisierung sollen in Deutschland nun auch Eliteuniversi­täten ausgewählt werden. Dazu wurde der Wettbewerb der Exzellenzinitia­tive ausgeschrieben. Der Preis ist die Forschungsförderung, die anhand der Förderlinie beispielsweise als niedrigste Stufe sog. Zukunftskonzepte fördert. Im Jahr 2006 setzen sich die Universität Karlsruhe, die Ludwig- Maximilians-Universität München und die Technische Universität München durch. Im Jahr 2007 kommen zusätzlich die Rheinisch-Westfälische Tech­nische Hochschule Aachen, die Freie Universität Berlin, die Universität Freiburg, die Universität Göttingen, die Universität Heidelberg sowie die Universität Konstanz hinzu. Eine weitere Reform der Bildungslandschaft wird im Jahr 2007 von der Europäischen Union beschlossen: das Europä­ische Institut für Innovation und Technologie richtet seine Bildung direkt auf Innovationsgewinnung aus.40

Dieses Vorbild soll nun bundesweite Nachahmung finden.

Unterstützungen durch die Politik erfolgen seit der europäischen Einigung hauptsächlich für Standorte mit Hochtechnologien (z.B. CERN). Dazu dienen Forschungsrahmenprogramme. Mit der Förderung von gut ausges­tatteten Forschernetzen wird die Absicht verfolgt, die besten Forscher der Hochschulen Europas zusammenzubringen, um anerkannte Spitzenfor­schung betreiben zu können. Das Resultat ist sehr einseitig, denn profitie­ren werden ausschließlich die Hochschulen, welche vorrangig Forschung betreiben und sich schon lange darauf spezialisiert haben. Meist existiert hier bereits schon ein international anerkanntes Exzellenz-Zentrum.41

3.2 die rolle der Akademien

Neben den Universitäten entwickeln sich seit dem 14. und 15. Jahrhundert auch privatschulische Institutionen und fachspezifische Forschungseinrich­tungen - nicht zuletzt aufgrund fehlender Praxisbezogenheit der Universi­täten. Gleichsam entstehen auch erste Akademien mit fundamental wissenschaftlichen Spezialbereichen (z.B. Naturwissenschaft) bzw. Berei­chen der Gesamtwissenschaft. Dieser anfänglich zögerliche Prozess erreicht im 17. Jahrhundert seinen Höhepunkt. Aus diesem Grund wird diese Epoche auch als das Jahrhundert der Akademien bezeichnet. Sie haben ihren Ursprung im zentralisierten Frankreich und sind mit dem absolutistischen Zentralstaat instrumental verbunden. Hier sind Akade­mien „Ausdruck des Glanzes der Krone"42, Direktion der Regierung und somit Produktionsstätte des Wohlstandes sowie von Regierungspersonen der obersten Instanz. Diese werden dazu geschult, in ihrem Amt das wissenschaftliche Denken umzusetzen. Das akademische Fach-Spektrum umfasst beinahe alle Wissenschafts- und Kunstbereiche. Die Inspektoren der Regierung sind somit auch beauftragt, das Vorgehen in der Industrie entsprechend der akademischen Wissenschaftslehre zu realisieren.

Dementsprechend erfolgt auch die personelle Besetzung in den Wirt­schaftsbereichen. Im damaligen Deutschen Reich werden Akademien zum „Faktor der nationalen Formung und Einigung"43. Der starke Einfluss der Akademien auf die personelle Besetzung der Staatsdiener und der einnehmende Charakter des Staates bzgl. der Akademien werden frühzei­tig von den Bürgern Frankreichs erkannt und dementsprechend verpönt. Besonders in den ersten Jahrzehnten des 18. Jahrhunderts entstehen Be­wegungen für „eine gewissen Balance zwischen staatlichem Auftrag und innerer Freiheit im Sinne der steten Erneuerung und der wissenschaftli­chen Unabhängigkeit"44. Zwischen dem 17. und 19. Jahrhundert werden viele Akademien mit dem Ziel reformiert, die Lehre des Wissens zu hoch spezialisierten Fachwissenschaften und entsprechenden Spezialgebieten auszubauen.45

Zur Förderung der Wissenschaftsentwicklung schreiben die Akademien mit Preisen dotierte Wettbewerbsaufgaben aus. Die Preisaufgaben stellen aktuelle Fragen und Probleme der Wissenschaftsentwicklung öffentlich zur Diskussion.46 Diese Wettbewerbe führen dazu, dass viele Annahmen von Isaak Newton bestätigt werden und seine Form der Wissenschaft angest­rebt wird. Nicht selbstverständlich ist zu jener Zeit, dass auch Antworten gekürt werden, welche von der akademisch vorherrschenden Meinung abweichen.47

3.3 DIE ROLLE der WISSENSCHAFT UND Wissenschaftler

Zwischen dem 15. und 18. Jahrhundert haben sich in Deutschland viele Universitäten herausgebildet (siehe Anhang I) und mit ihnen, bzw. parallel zu ihnen, zahlreiche Akademien.48

Höflechner schreibt den Akademien sogar eine höhere Bedeutung als den Universitäten zu, da sie eng mit dem Staat verknüpft sind. Dies verdeut­licht sich in den absolutistischen Zeiten insbesondere aufgrund der Zentra- lisierung des Staates. Akademiebewegungen lassen Eliten entstehen und mit ihnen die Lehre des Rationalismus.49

Die Wissenschaft erfährt somit das erste Mal eine philosophische Neigung: die Wirklichkeit soll nur noch mit Hilfe von Vernunft erkannt werden. In den Hintergrund rückt die sinnliche Wahrnehmung (Empiris- mus).50

René Descartes, französischer Philosoph, Naturwissen­schaftler und Mathematiker, entwickelt in seiner Suche nach der universellen Methode zur Erforschung der heit die analytische Geometrie. Dabei lässt er als Beweise seiner Theorien lediglich Grundsätze zu, die mit dem Ver­stand zu erschließen sind.51

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: René Descartes (1596-1650)52

Die Beantwortung der restlichen Fragen aus Philosophie und Naturwissenschaft überlässt er der Deduktion, die nach Des­cartes keine Sinneswahrnehmung zur Beweisfindung zulässt. Auch Gottfried Wilhelm von Leibniz entwickelt diesen Ansatz weiter.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716)53

Den Befürwortern stehen skeptisch die Empiristen John Locke und David Hume54,

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: John Locke (1632-1704)55

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: David Hume (1632-1704)56

aber auch die Wissenschaftler und Philosophen Thomas Hobbes und Pierre Gassendi gegenüber.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Thomas Hobbes (1588-1679)57

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Pierre Gassendi (1592-1655)58

Im 15. und 16. Jahrhundert sind Anforderungen an den Wissenschaftler sehr humanistisch geprägt: Ziel ist primär die Konzentration auf das geis­tige Leben - nicht Gesundheit, Wohlergehen, Titel, soziale oder materielle Annehmlichkeiten stehen im Vordergrund - nein, das aufopfernde Streben nach Erkenntnis ist der Lebenssinn. Bernard le Bovier de Fontenelle59 sieht die Bedeutung von Wissenschaft in Zeiten des Humanismus als eine eigene Lebensform. Leibniz, Kepler, Newton, Galilei, Huyghens leben diese Art existenziell60 - sie forschen und erproben ihre Erfindungen empirisch - oft durch körperliche Eigenversuche.

Diese und viele andere Wissenschaftler legen den Grundstein für das 18. Jahrhundert, in welchem die angewandte Wissenschaft erweitert und be­reichert wird. Mit wissenschaftlichen Zügen wird weiterhin versucht, die Religionslehre zu rationalisieren. Die Religion rückt weiter in den Hinter­grund. Die Institutionen legen vorrangig ihren Schwerpunkt auf Forschung und Entwicklung - im Zuge der Aufklärung bleibt geistiger Einfluss unge- hört. Die Wissenschaftler ersetzen das Geistliche durch ihre ewige Suche nach der Wahrheit (auf Grundlage des wahrnehmbar Nachvollziehbaren - der Natur und somit Gottes Schöpfung). Wissenschaftler leben nicht im Kloster, nicht in der Vergangenheit, sondern in ihrer Zeit und erforschen die Interessen der Gesellschaft. Sie werden zum Vorbild idealisiert. Wissenschaftler heben sich von allen anderen Metiers ab, da ihre Grundla­ge die „Wahrheit" ist und sie aus gewonnenen Kenntnissen heraus über­legt, reflektiert handeln, weil Emotionen und Wertungen nicht zugelassen werden. Um Fortschritte weiterentwickeln bzw. weitergeben zu können, muss neue Erkenntnis und das zur Erkenntnis führende Wissen der ganzen Menschheit zugänglich gemacht werden. Somit führt die Lehre der Wissen­schaft auch zu einem damaligen gesellschaftlichen Umbruch - eine neue, von sozialer Schicht oder monetärem Einfluss unabhängige Klasse entsteht: der Wissenschaftler. Zugehörigkeitskriterien sind lediglich Intel­ligenz, Talent, Begabung und wissenschaftliches Interesse.61

3.4 WISSEN, LEHRE, FORSCHUNG UND STAAT

Höflechner beschreibt die Idealvorstellung bezüglich der Symbiose Staat und Wissenschaft in seiner Ausführung:

Schon anfangs des 18. Jahrhunderts werden die Universitäten für die Lehre und die Akademien für die Forschung bewundert.62 Albrecht von Haller (1708-1777) erklärt die Förderung der Forschung zur öffentlichen Aufgabe mit der Hauptaufgabe, die Wissenschaft zu erweitern und frei zu­gänglich zu machen. Durch Haller wird die Göttinger Universität zu einem Forschungsinstitut, in welchem viele Erfindungen ihren Ursprung haben. Dabei bezeichnet Haller Wissenschaft als jene Fachbereiche, die der Erfin­dung dienen. Ausgeschlossen sind somit Philosophie- oder Kunstfächer, da diese Bereiche kaum den Erkenntnisgewinn durch FuE vorantreiben. Durch Haller werden auch in Schulen nach und nach Naturwissenschaften einge­führt. Wert wird auf aktive Forschungsmöglichkeit der Schüler gelegt, denn nur durch Praxisbezug, Experimente und Beobachtungen, kann die Wissenschaft wachsen.63 Fortschritt entsteht nur durch Anwendung des Wissens.64 Diese Ansicht bleibt in Deutschland bis heute ein Vorbild.

Gegen Ende des 19. Jahrhundert bilden sich akademische Kommissionen, welche Aufgaben der Verwaltung und Organisation bezüglich der Zusam­menarbeit mit wissenschaftlichen Institutionen tragen. Sie entwerfen eigenständig Forschungskonzepte oder übernehmen bestehende Forschungsprojekte.65 Freie wissenschaftliche Gesellschaften entwickeln das wissenschaftliche Kongresswesen. Damit verbunden erscheinen viele Zeitschriften und Aufsätze über Forschung und Entwicklung, womit die Gesellschaften im Hintergrund zur wissenschaftlichen Arbeit beigetragen haben.

Im 20. Jahrhundert begegnen sich die Wissenschaftler vermehrt bei Tagungen. Es entstehen sog. „Tagungs-Institutionen"66. Dabei wird in entsprechendem Ambiente über Finanzierungs- und Förderungsmöglichkei­ten der Wissenschaftsentwicklung verhandelt.67 Später übernehmen Groß­unternehmen (z.B. Volkswagen) Anteile der wissenschaftlichen Förde­rung.68 Die Forschung und Lehre erfolgt im 20. Jahrhundert an den Universitäten - als staatlichen Institutionen - im Sinne des Staates, aber in Freiheit bzw. ohne stetige Kontrolle.69

Während des Ersten und Zweiten Weltkrieges ist der Forschungsbetrieb gehemmt, Kommissionen werden zerschlagen. Erst nach 1945 werden die Universitäten und Akademien wieder aufgebaut und mit ihnen einige Kommissionen neu gegründet. In den 1960ern und 1970ern entstehen vermehrt neue Projekte und artesfakultative Fachbereiche (z.B. Theater­forschung, Philosophie).70

Durch die zunehmende Industrialisierung werden Forschung und Lehre angekurbelt. Umfangreiches und spezielles Wissen wird für Produktions­prozesse benötigt. Dieses Wissen wird nun nicht mehr nur in den Universi­täten und Forschungszentren generiert. Mitte des 20. Jahrhunderts begin­nen auch Unternehmen eigene Forschung zu betreiben. Vorteile erlangen diejenigen, welche sich im Umfeld von Universitäten und Forschungszent­ren ansiedeln, um Absolventen sofort nach ihrem Abschluss für die For­schung einsetzen zu können.

Das 20. Jahrhundert ist geprägt von einer rasanten Entwicklung in Natur­wissenschaft und Technik. Wissenschaftliche Erkenntnisse werden für die Gesellschaft jedoch meist erst ersichtlich, wenn sie zu greifbaren Erfin­dungen führen. Die mangelnde Wahrnehmung wissenschaftlicher Erfolge reduziert gleichzeitig die Begeisterung für das wissenschaftliche und empi­rische Streben nach Erkenntnissen im 20. Jahrhundert. Ähnlich verhält es sich in den Geisteswissenschaften. Hier werden öffentlich bekannte Leitfi­guren vermisst, die die Freude am Forschen und dem Fortschritt glaub­würdig verkörpern. Die Bedeutung der Wissenschaft ist zwiespältig, sie wirkt konstruktiv, aber auch destruktiv. Einerseits werden neue Technolo­gien als Instrument der Sicherheit eingesetzt, andererseits stellen sie an der Schwelle zum 21. Jahrhundert auch Bedrohungen (z.B. für die Privats­phäre) dar. Aus diesem Grund werden im 21. Jahrhundert intensive Bemühungen unternommen, den Dialog der Wissenschaft mit unserer Ge­sellschaft zu stärken. Die Sprache der Wissenschaftler ist jedoch oft eine ganz eigene. Sie haben nicht gelernt, mit der Öffentlichkeit zu kommuni­zieren. Im Zuge der Bemühungen müssen also beide - die Wissenschaftler sowie unsere Gesellschaft - einen Schritt aufeinander zugehen. Um das Interesse an diesem Dialog zu fördern, muss in den Schulen begonnen werden, daran zu arbeiten. Desweiteren sollen wissenschaftliche Publika­tionen auch für Nicht-Spezialisten verständlich gemacht werden. Engagier­te Wissenschaftler, die den Dialog zwischen Wissenschaft und Gesellschaft fördern, werden vom Stifterverband mit Preisen belohnt. Mit diesen Anrei­zen erhält die Wissenschaft wieder mehr Interesse der Öffentlichkeit und stärkt somit unsere heutige Gesellschaft - die Wissensgesellschaft.71

3.5 WISSENSGESELLSCHAFT

Der Übergang der Industriegesellschaft in unsere heutige Wissensgesell­schaft lässt sich nicht eindeutig datieren.

Nach der Industriegesellschaft (seit den Kriegsjahren bis in die 1960er), aber spätestens mit dem Einsatz von ersten internetfähigen Computern am Arbeitsplatz, folgt postindustriell die Informationsgesellschaft. Sie ist ein ,,[...]Leitbild einer auf Informations - und Kommunikationstechnologien basierenden Transformationsgesellschaft und Ökonomie.72 Der Prozess der Informationsgesellschaft - die Informatisierung - ist eine Grundlage für die Wissensgesellschaft des heutigen 21. Jahrhunderts. Die Informati- sierung erfordert jedoch gleichzeitig die Schaffung rechtlicher Säulen, welche ebenso Grundlage der Wissensgesellschaft sind. Unter anderem zählen dazu 73:

- Grundrechte der Kommunikation (wie z.B. Meinungsfreiheit und In­formationsfreiheit),
- die Zugangsfreiheit zu Informationen sowie
- Datenschutz, Geheimschutz und zivilrechtliche Ausschließlichkeits­rechte der Informationen (z.B. Urheberrechte).

Diese rechtlichen Grundlagen ermöglichen den Prozess der organisierten Wissensarbeit. Die dabei entstehenden kollaborativen Wissenskonstruktio­nen arbeiten interaktiv mit neuen Technologien (z.B. internetfähige Kommunikationsgeräte). Im Gegensatz zur Informationsgesellschaft wird Wissen hier nicht mehr allein als rein statische Informationen und Daten deklariert, sondern zudem Wert auf dynamische Erfahrungswerte gelegt.74

Für den Begriff „Wissensgesellschaft" gibt es zahlreiche Definitionsversu­che von ebenso zahlreichen Autoren.

Nach den Soziologen Amitai Etzion und Daniel Bell kann von einer Wissensgesellschaft gesprochen werden, wenn sämtliche Reproduktionen einer Gesellschaft von wissensabhängigen Operationen durchdrungen sind. In ihr existiert keine sog. akademische Wissensklasse mehr, sondern Wissenskonstruktionen werden zu gesamtgesellschaftlichen, politischen und demokratischen Aufgaben und Geschäftigkeiten.75

KUNZMANN dagegen versteht die Wissensgesellschaft als Gesamtheit der „[...]Universitäten und diese umgebenden Wissensindustrien [...]"76. Mit der Bereitstellung von Wissen als Allgemeingut bezeichnet er diese wissenschaftlichen Institutionen als „Hoffnungsträger" der Städte.77

Der Begriff „Wissensgesellschaft" ist in jedem Definitionsversuch Ausdruck einer veränderten Gesellschaftsform. Die Gesellschaft heute geht anders mit Informationen und Wissen um, als zu Zeiten der Agrargesellschaft oder der Industriegesellschaft. Durch den Einsatz neuer Technologien sind wir nicht mehr gezwungen, auf dem Feld zu arbeiten, sondern können unsere Kraft in das Streben nach Wissen investieren.

Nach Matthiesen existiert folgende Wissenstypologie, die es schon immer gab und auch immer geben wird:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7: Die Wissenstypologie nach MATTHIESEN 78

Die Abbildung präsentiert 8 Wissenstypen, welche miteinander verknüpft sind und im Kontext zueinander stehen. Es existiert auch eine Zeitkompo­nente. Veränderungen entlang der Zeitachse verschieben die Gewichtung der einzelnen Wissenstypen. Dominierten im 15. Jahrhundert noch W4 (Produktwissen) und W7 (Lokales Wissen), so treten heute an deren Stelle eher W2 (Milieuwissen) und W3 (Institutionelles Wissen). Die Pole werden vom Alltagswissen gebildet. Jeder Wissenstyp stellt einen eigenen Wirkungskreis dar, wie in den folgenden Abschnitten79 erläutert wird:

W1: Alltagswissen

Jeder Mensch besitzt ein eigenes Spektrum subjektiver Relevanz und indi­vidueller Idealisierung. Dieser Kontext bildet die ,,[...](relativ) konstante Grundlage unseres Handlungsvermögens[...] 80. Das Alltagswissen stellt also eine Umgebung dar, welche durch andere Wissenstypologien gestärkt werden kann. Matthiesen und Bürkner prophezeien dem Alltagswissen im 21. Jahrhundert eine starke Vermischung von wissenschaftlich- technischem Wissen einhergehend mit entsprechender Infiltration anspruchsvoller Technik in das Alltagsleben.

Die Unterteilung in implizites und explizites Alltagswissen ist durch die unterschiedliche Erfassbarkeit begründet:

Implizites Wissen („tacit knowledge") ist nicht oder kaum81 formal erfass­bar, da es nur latent vorhanden ist. Es entsteht durch Erfahrungen, erlern­te Fertigkeiten und deren Kombination.82 Implizites Wissen lässt sich nicht vollständig explizieren.83 Disparat ist das explizite Wissen formal erfass­bar. Es kodifiziert wissenschaftliche Erkenntnisse durch Schrift und Spra­che. Explizites Wissen ist in unserer heutigen Gesellschaft als primäre Kommunikationsvoraussetzung hervorzuheben.84

W2: Milieuwissen

Sich im sozialen Umfeld, in Organisationen bzw. Netzwerken auszukennen und entsprechende Abläufe zu verstehen, nennen Matthiesen und Bürkner das sog. „Milieuwissen".

W3: Produktwissen

Produktwissen beschreibt das technologische Wissen weitreichend von Lowtech zu Hightech.

W4: Experten- und Sonderwissen

Dieser Typ impliziert Beratungs- und Moderationskenntnisse sowie sonsti­ges Spezialwissen.

W5: Führungswissen

Führungswissen umschreibt die sog. Managerkompetenz, die Kenntnisse im Rahmen eines „[...]Arbeitsvertrag[es] über informelle Kooperationsstra­tegien bis hin zu Wissen um die Strukturierung Erfolg versprechender Karrieremodelle[...]85 umfasst.

W6: Lokales Wissen

Matthiesen und Bürkner definieren diesen Wissenstyp als „[...]lokal situier­te Kenntnis- und Kompetenzform[...] 86, welche eine falltypische und entsprechend auf Erfahrung beruhende Kombination von Alltags-, Milieu- und Produktwissen zur Folge hat. Diese Art von Wissen ist die Grundlage für die Entfaltung von Innovationen und birgt Potentiale der Selbstorgani­sation. Dem gegenüber nehmen Matthiesen und Bürkner die Möglichkeit an, dass sich Abschottungen und Redundanzen entwickeln, welche Entwicklungsblockaden hervorrufen und Prozesse der Verinseiung stärken können.

W7: Reflexionswissen

Reflexionswissen steht im Zentrum aller zuvor genannten Wissenstypen, denn es bildet sich „an" und „mit" ihnen. Wie auch das Alltagswissen begleitet es die Lernprozesse und produziert fallspezifisch den Erfah­rungswert des Menschen. Reflexionswissen dient der Selbsterkennung und ist somit eine grundlegende Voraussetzung zur Selbstbeschreibung.

Die Vielfalt der existierenden Wissenstypen lässt erkennen, dass unsere Wissensgesellschaft „Wissen" als komplexen Prozess versteht. Dieser zieht individuelle Verarbeitungs- und Verwertungszyklen nach sich. Die folgende Abbildung zeigt die elementare Darstellung unserer heutigen Gesell­schaftsform. Sie präsentiert die wichtigsten Bausteine, auf die sich die Wissensgesellschaft im Kontext des Wissensprozesses stützt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8: Die Bausteine der Wissensgesellschaft87

In den folgenden Abschnitten und Kapiteln werden die einzelnen Elemente näher erläutert.

ÖKONOMIE

Ahrens betrachtet „Wissen" aus wirtschaftlicher Sicht als vierte zusätzli­che Produktivkraft zu Natur (Material), Arbeit und Technik.88 Alle vier Produktivkräfte sind dabei eng teinander verflochten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Sesink deklariert die Arbeitskraft des Menschen als „Naturkraft"89 und als erlernte Fähigkeit, die durch eine Ausbildung90 - also durch erworbenes Wissen - entwickelt wird. Ebenso wird die Produktivkraft „Technik" von Sesink erstens subjektiv und zweitens objektiv verstanden. „Subjektive Technik" beschreibt den „[...]Moment der ausgebildeten Arbeitskraft und ihrer Fähigkeiten[...]"91. Ein Beispiel des Autors ist das Lesen und Schreiben als die wichtigste Kulturtechnik. Die „objektive Technik" charakterisiert „[...]das Arsenal der von Menschen hergestellten und ihm verfügbaren Arbeitsmittel[...]"92 sowie deren überlieferbare Regeln und Verfahren. Nach Sesink bedingen sich objektive sowie subjektive Techniken einander, indem entsprechende Verfahren erlernt werden.93 Auch hier greifen Wissen, Arbeit und Natur mit der Produktivkraft „Technik" ineinander.

Wissen ist daher nicht nur als Produktionsfaktor zur Erzeugung eines Produktes zu verstehen, sondern ebenso als eigenständiger Prozess zu begreifen. Durch die Reflexion von Informationen und von vorausgehenden Lernprozessen besitzt Wissen ebenso Eigenschaften eines Produktes.94 Unternehmen operieren heute zunehmend wissensbasiert mit anderen Or­ganisationen. Aus ökonomischer Sicht trägt dieses Gut allerdings hochgra­dig latente Eigenschaften, da es weder mengenmäßig erfasst noch bewer­tet werden kann! Zunehmend komplexe und wissensbasierte Güter erfordern deshalb eine Wissenskoordination und ein Wissensmanagement, welche insbesondere das spezialisierte implizite Wissen explizieren.95 Ein reales Produkt wird durch Innovation entwickelt und in den Markt eingeführt. Es wächst und reift, wird variiert und somit an den Markt angepasst, damit es ausreichend Gewinn abwirft.

[...]


1 Silicon Valley umschreibt eine Forschungslandschaft, die um die Standford University entstand (USA). Die Universität besitzt in den 1950er Jahren viel Umland, welches aber laut Schenkungs­urkunde nicht verkauft werden darf. So werden die Flächen an ausgewählte Unternehmen ver­pachtet. Die regionale Entwicklung beginnt schon 1951 mit der Einrichtung eines Forschungs­und Industriegebiets, dem Stanford Industrial Park, neben der Stanford University. Nach und nach gründen Absolventen der Universitäten und ehemalige Mitarbeiter kleinerer Elektrofirmen Kleinunternehmen. Sie entwickeln neue Ideen und Produkte. Das Gebiet wird zu einem wirtschaftlichen Zentrum. Bekannteste Unternehmen sind u.a. Google, Yahoo, Hewlett-Packard und Apple. Seit den 1960er und 1970er Jahren entstehen mit der Verbreitung der Com­putertechnik immer mehr Unternehmen der Hochtechnologie im Silicon Valley. Da viele Unter­nehmen expandieren, wird heute auch die umliegende Region als Silicon Valley bezeichnet. (Vgl. Berger, J.: Silicon Valley, www.)

2 Vgl. Quiehl, T.: Wissenschaftsstädte, S.36f.

3 Quiehl, T.: Wissenschaftsstädte, S.37.

4 dazu zählen: DFG (Deutsche Forschungsgemeinschaft), MPG (Max-Planck-Gesellschaft), HRK (Hochschulrektorenkonferenz als Vereinigung der deutschen Hochschulen), HGF (Helmholtz- Gemeinschaft deutscher Forschungszentren), FhG (Frauenhofer Gesellschaft), WBL (Wissen­schaftsgemeinschaft Blaue Liste).

5 Vgl. |Z| Ehrhardt, M.: PUSH - Dialog Wissenschaft und Gesellschaft, www.

6 Vgl. o.V., www[11].

7 Vgl. Höflechner, W.: Reader Zur Allgemeinen Wissenschaftsgeschichte, S.10, www.

8 Vgl. Höflechner, W.: Reader Zur Allgemeinen Wissenschaftsgeschichte, S.49, www.

9 Ebenda.

10 Ebenda, S.50.

11 Vgl. ebenda, S.49.

12 Vgl. Höflechner, W.: Reader Zur Allgemeinen Wissenschaftsgeschichte, S.72, www.

13 Vgl. ebenda, S.50.

14 Vgl. ebenda, S.51.

15 Ebenda.

16 Ebenda.

17 Höflechner, W.: Reader Zur Allgemeinen Wissenschaftsgeschichte, S.72, www.

18 Vgl. ebenda, S.51.

19 Vgl. ebenda, S.52.

20 Vgl. ebenda.

21 Vgl. ebenda, S.56.

22 „Scholastische Methoden" beschreiben die Weiterentwicklung der wissenschaftlichen korrekten Diskussionen und sind zur damaligen Zeit die einzigen wissenschaftlich anerkannten Methoden zur Ergebnisfindung.

23 Vgl. Höflechner, W.: Reader Zur Allgemeinen Wissenschaftsgeschichte, S.75, www.

24 Ebenda, S.83.

25 Vgl. ebenda, S.86.

26 Vgl. ebenda.

27 Vgl. Höflechner, W.: Reader Zur Allgemeinen Wissenschaftsgeschichte, S.73, www.

28 Säkularisierung beschreibt hier die durch den Humanismus und die Aufklärung ausgelösten Pro­zesse, die die früheren engeren Bindungen an die Religion gelöst und den Lebenswandel zuneh­mend auf Basis menschlicher Vernunft begründet haben. (Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/S%C3%A4kularisierung [12.11.2007])

29 Vgl. Höflechner, W.: Reader Zur Allgemeinen Wissenschaftsgeschichte, S.74, www.

30 Vgl. ebenda, S.95.

31 Vgl. ebenda.

32 Vgl. ebenda, S.96.

33 Vgl. Höflechner, W.: Reader Zur Allgemeinen Wissenschaftsgeschichte, S.97, www.

34 Vgl. ebenda.

35 Vgl. www[30].

36 Vgl. www[30].

37 Eigene Erstellung in Anlehnung an Kunzmann, K.: Neue Aufgaben für die Stadtpolitik, S.29.

38 |Z| Becker, T.: Der steinige Weg in eine fragwürdige Richtung, S.4f.

39 Vgl. www[30].

40 Vgl. www[30].

41 Vgl. Kunzmann, K.: Neue Aufgaben für die Stadtpolitik, S.30.

42 Höflechner, W.: Reader Zur Allgemeinen Wissenschaftsgeschichte, S.10, www.

43 Höflechner, W.: Reader Zur Allgemeinen Wissenschaftsgeschichte, S.10, www.

44 Ebenda, S.11.

45 Vgl. ebenda, S.9.

46 Vgl. ebenda.

47 Vgl. ebenda.

48 Vgl. ebenda, S.10.

49 Vgl. ebenda.

50 Vgl. DerHexer: Rationalismus, www.

51 Vgl. Mueller, M.: Descartes, www.

52 www[5].

53 www[4].

54 Vgl. Mueller, M.: Descartes, www.

55 www[6].

56 www[7].

57 www[8].

58 www[9].

59 FONTENELLE (1657-1757), ein Neffe Corneilles, war Literat und wurde 1691 Mitglied der Acade­mie française, als deren Sekretär auf Lebenszeit er 1697 eingesetzt wurde (http://www- gewi.uni-graz.at/cocoon/barch/get?pid = wissg-b-071-7 [12.11.07]).

60 Vgl. Höflechner, W.: Reader Zur Allgemeinen Wissenschaftsgeschichte: Idealbild von Wissen­schaft und vom Wissenschaftler um 1700, www.

61 Vgl. Höflechner, W.: Reader Zur Allgemeinen Wissenschaftsgeschichte, S.11, www.

62 Vgl. ebenda, S.155ff.

63 Vgl. ebenda, S.160ff.

64 Vgl. ebenda, S.11

65 Vgl. Höflechner, W.: Reader Zur Allgemeinen Wissenschaftsgeschichte, S.165f., www.

66 Ebenda, S.183.

67 Vgl. ebenda.

68 Vgl. ebenda, S.184.

69 Vgl. ebenda, S.125.

70 Vgl. ebenda, S.169f.

71 Vgl. www[33].

72 Nora, S.; Minc, A.: Die Informatisierung der Gesellschaft, www.

73 Vgl. ebenda.

74 Vgl. Fuhr, N.: Information Retrieval, www.

75 Vgl. Martin, J.-P.: Kollektive Wissenskonstruktion, www.

76 Kunzmann, K.: Neue Aufgaben für die Stadtpolitik, S.29.

77 Vgl. ebenda.

78 Eigene Erstellung in Anlehnung an Matthiesen, U.; Bürkner, H.: Wissensmilieus - Zur sozialen Konstruktion und analytischen Rekonstruktion eines neuen Sozialraum-Typus, S.71.

79 Vgl. Matthiesen, U.; Bürkner, H.: Wissensmilieus - Zur sozialen Konstruktion und analytischen Rekonstruktion eines neuen Sozialraum-Typus, S.70f.

80 Ebenda, S.70.

81 Kaum erfassbar, da bereits verschiedene Modellansätze zur Erfassung des intellektuellen Kapi­tals in Unternehmen existieren, z.B. „Intangible Assets Monitor" (IAM), „Skandia Navigator", „Wissensbilanzmodell des Arbeitskreises Wissensbilanz", „Swiss Made Wissensbilanz", „Österrei­chisches Wissensbilanzmodell ,ASSES A2006' - Wissensbilanzen für Kleine und Mittelständische Unternehmen. Diese Modelle beziehen sich jedoch auf die Wissensbilanz der Firmen und sind bisher noch nicht auf die Erfassung städtischer Wissensbilanzen transformiert worden.

82 Vgl. Martin, J.-P. : Kollektive Wissenskonstruktion, www.

83 Vgl. Matthiesen, U.; Bürkner, H.: Wissensmilieus - Zur sozialen Konstruktion und analytischen Rekonstruktion eines neuen Sozialraum-Typus, S.72.

84 Vgl. Martin, J.-P.: Kollektive Wissenskonstruktion, www.

85 Matthiesen, U.; Bürkner, H.: Wissensmilieus - Zur sozialen Konstruktion und analytischen Re­konstruktion eines neuen Sozialraum-Typus, S.72.

86 Matthiesen, U.; Bürkner, H.: Wissensmilieus - Zur sozialen Konstruktion und analytischen Re­konstruktion eines neuen Sozialraum-Typus, S.71.

87 Eigene Erstellung in Anlehnung an Ahrens, D.: Stadt und Region in der Wissensgesellschaft, S.55.

88 Vgl. Ahrens, D.: Stadt und Region in der Wissensgesellschaft, S.55.

89 Sesink, W.: Entfesselung der Produktivkräfte, S.19.

90 Vgl. ebenda.

91 Ebenda.

92 Ebenda.

93 Vgl. ebenda.

94 Vgl. Matthiesen, U.; Bürkner, H.: Wissensmilieus - Zur sozialen Konstruktion und analytischen Rekonstruktion eines neuen Sozialraum-Typus, S.69f.

95 Vgl. Martin, J.-P.: Kollektive Wissenskonstruktion, www.

Ende der Leseprobe aus 133 Seiten

Details

Titel
Knowledge City: Wissen - Wissen schafft Stadt - Wissenschaftsstadt schafft Wissen
Hochschule
Bauhaus-Universität Weimar
Note
1,3
Autor
Jahr
2008
Seiten
133
Katalognummer
V90298
ISBN (eBook)
9783638039116
ISBN (Buch)
9783638935937
Dateigröße
6054 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Knowledge, City, Wissen, Stadt, Wissenschaftsstadt, Wissen
Arbeit zitieren
Yvonne Barta (Autor), 2008, Knowledge City: Wissen - Wissen schafft Stadt - Wissenschaftsstadt schafft Wissen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/90298

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