Diskurs der empirischen und kritischen Erziehungswissenschaft anhand Brezinka‘s und Mollenhauer‘s Erziehungsbegriff


Seminararbeit, 2020

14 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung / Problemstellung

Begriffsabgrenzung
Bildung
Lernen
Sozialisation

Erziehungswissenschaftliche Positionen bzw. jeweilige Erziehungsbegriffe
Brezinka’s Distanzierung zur traditionellen Pädagogik
Brezinka’s Erziehungsbegriff
Mollenhauer’s Verständnis der kritischen Erziehungswissenschaft
Mollenhauer’s Erziehungsbegriff

Brezinka versus Mollenhauer – kommunikative oder zweckrationale Erziehung

Fazit bezüglich ideologiekritischer Aspekte

Schluss

Literaturverzeichnis

Einleitung / Problemstellung

Als Kritik auf die affirmativen Wesensmerkmale der bis dato dominierenden geisteswissenschaftliche Pädagogik, vollzog sich im deutschsprachigen Raum ab den 1960er und 1970er Jahren eine als „realistische Wende“ benannte pädagogische Bewegung hinsichtlich erhöhter qualitativer als auch quantitativer Ansprüche auf ein ‚wissenschaftlicheres‘, empirisch-fundierteres Vorgehen zum Erlangen eines adäquaten Wissenschaftsverständnis‘ auf Basis einer „methodologische[n] Grundforderung nach Begründung … und intersubjektiver Prüfbarkeit der Aussagen“ (Brezinka, 1972, S. 99). Aus diesen, die Grundpfeiler der bislang geltenden pädagogischen Disziplin umstürzenden Anforderungen von einer bisweilen vermeintlich willkürlich-ideologischen Pädagogik hin zu einer deskriptiven Erziehungswissenschaft, resultierten die beinah parallel ablaufenden Entstehungen der empirischen & der kritischen Erziehungswissenschaften. Die empirische Erziehungswissenschaft forderte auf ihrer Seite allgemeingültige, nachprüfbare und möglichst wertfreie Erkenntnisse auf Basis wissenschaftstheoretischer Beobachtungen (Raithel, Dollinger & Hörmann, 2009, S. 186f), entgegen der wertbehafteten und hermeneutisch herbeigeführten Erkenntnisse der geisteswissenschaftlichen Pädagogik.

Die kritische Erziehungswissenschaft entstand grundsätzlich angesichts der gleichen Anforderung auf reflexiv-kohärente Erkenntnisse – allerdings auch Werte und Normen einschließend - einer Pädagogik respektive Erziehungswissenschaft, mit dem Fokus auf die Veränderung sozialer Zustände bzw. Emanzipation der Individuen auf Basis einer gesellschaftskritischen Grundhaltung, sich selbst „als Gewächs der historischen Entwicklung und zugleich als deren Korrektiv“ (ebd. S. 189) - im Sinne einer notwendigen erziehungswissenschaftlichen Strömung - erkennend. Allerdings waren vorangegangene (politische) Missetaten – wie der Nationalsozialismus - grundlegende Motivation zum Umsturz geltender Pädagogik, damit „die heranwachsende Generation in Zukunft niemals [wieder] blind demagogischen Führern … folg[e]“ (Hörner, Drinck & Jobst, 2010, S. 91). Im Zuge dieser Arbeit werden – nach einer Abgrenzung zu den Begriffen Bildung, Lernen und Sozialisation - die Theorien Wolfgang Brezinka’s (1928-2020) und Klaus Mollenhauer’s (1928-1998) als sinnvolle Vertreter beider Disziplinen bzw. deren jeweilige Erziehungsbegriffe gegenübergestellt, auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten geprüft und nach einer potentiellen Synthese gesucht.

Begriffsabgrenzung

Die im Zuge dieser Arbeit aufzugreifende Thematik indifferenter Erziehungsbegriffe ‚verunmöglichen‘ es an dieser Stelle eine hinreichende Definition von Erziehung zu geben, auch unter dem Aspekt, dass dem Begriff Erziehung im Laufe der Zeit selbst indifferente Wesensarten wie auch aus verschiedenen Sichtweisen jeweiliger Vertreter unterschiedlichste Attribute zugeschrieben wurden. Erziehung lässt sich am (un-)verbindlichsten als „ziemlich allgemeiner Allgemeinbegriff“ (Trenkl, 2000, S. 60) von Umwelterfahrung und Systemveränderung (ebd., S. 61) mit enormer Bandbreite subjektiver Interpretations- bzw. Definitionsmöglichkeiten verstehen, welcher hier rein plakativ nach Bokelmann (dessen Definition weitestgehend deskriptiv bleibt, allerdings eine Komponente der Reproduktion der vorangehenden Generation aufweist) angedeutet werden soll:

Erziehung ist dasjenige Handeln, in dem die Älteren (Erzieher) den Jüngeren (Edukanden) im Rahmen gewisser Lebensvorstellungen (Erziehungsnormen) und unter konkreten Umständen (Erziehungsbedingungen) sowie mit bestimmten Aufgaben (Erziehungsgehalten) und Maßnahmen (Erziehungsmethoden) in der Absicht einer Veränderung (Erziehungswirkungen) zur eigenen Lebensführung verhelfen, und zwar so, dass die Jüngeren das erzieherische Handeln der Älteren als notwendigen Bestandteil für ihr eigenes Dasein erfahren, kritisch zu beurteilen und selbst fortzuführen lernen. (Bokelmann, 1970, S. 185f zit. n. Raithel et al., 2009, S. 21)

Zum weiteren Vorgehen sollen die Begriffe Bildung, Sozialisation und Lernen hinreichend vom Begriff der Erziehung abgegrenzt (gedacht) werden, wobei im Rahmen dieser Arbeit nicht auf die Wechselwirkung der Begriffe untereinander eingegangen werden kann.

Bildung

Der Begriff der Bildung findet sich als singulär deutsches Begriffs-Phänomen ausgehend von einer „Aktualisierung der Gottesebenbildlichkeit“ (Böhm, 2000, S. 75) erstmals im 14. Jh. wieder und entwickelt sich im Verlauf historisch-systematischer Genese vom übergeordneten Ziel der Aufklärung allen erzieherischen Handelns der „Ausfaltung der in der Seele innewohnende Kräfte“ (ebd., S. 76) zur Erlangung der Selbstbestimmtheit, zu einem vom Menschen individuell, selbsttätig und selbstgestalteten Auseinandersetzen mit sich und seiner Umwelt. Bildung oder Bildungsprozesse stellen intrapersonell-motivierte, reflexive Bewältigungs-prozesse in (auch interpersoneller) Wechselwirkung mit der umgebenden (Um-)Welt dar und werden demzufolge nach Grunwald und Thiersch (2016, S. 56) trefflich mit der „Aneignung von Welt“ zur Erhöhung von Handlungskompetenzen beschrieben. Bildung entbehrt sich von außen herangetragenen, normativen als auch affektiven Komponenten, welche ein Erziehungsbegriff aufweisen mag (Hörner et al., 2010, S. 12).

Lernen

Das Lernen soll hier als intrapersoneller, kognitiver Prozess der Verarbeitung und Nutzung spezifischer Informationen aus der Umwelt verstanden werden, welcher zu Verhaltensänderungen (ggfs. auch im interpersonellen Handeln) als Konsequenz auf veränderte Umweltbedingungen führen kann (ebd., S. 342f). Dem Wesen des Begriffs Lernen sind allerdings pädagogische Attribute wie eine unabdingbare Einbindung kultureller Werte und Normen abzusprechen und daher von einer Gesellschaft, als auch von Erziehung, Bildung und Sozialisation nicht notwendigerweise beeinflusst bzw. als unabhängig zu betrachten (Hörner et al., 2010, S. 95).

Sozialisation

Der Begriff der Sozialisation wird von Emile Durkheim (1858-1917) im Rahmen soziologischpädagogischer Interpretationen als Teil-Leistung von Erziehung zu einem methodischgeleiteten Hineinwachsen der heranwachsenden Generation in eine Gesellschaft, geprägt (Hörner et al., 2010, S. 75). Der Begriff der Sozialisation fasst damit die komplette Bandbreite der sozialen Prägung eines Menschen durch die ihn umgebende Gesellschaft auf Basis all ihrer komplexen, pluralisierten und differenzierten Prozesse und bündelt damit die Aneignung von und Kompatibilität zu „Verhaltensmuster[n], Regeln und Formen des sozialen Umgangs, Werte- und Normensysteme[n], Denkweisen [und] Erwartungen“ (Böhm, 2000, S. 501). Als Hauptkriterium zur Abgrenzung zu den Begriffen Bildung und Erziehung lässt sich die gesellschaftliche Bedingtheit der Sozialisation im Wechselspiel zwischen Freiheits- und Handlungsspielräumen und Nähe und Distanz zur Gesellschaft ausmachen (ebd., S. 501).

Erziehungswissenschaftliche Positionen bzw. jeweilige Erziehungsbegriffe

Zur Gegenüberstellung der Erziehungswissenschaften nach Brezinka und Mollenhauer, ist es notwendig den Ursprung beider konträrer Positionen voranzustellen: die Pädagogik - oder genauer – die traditionelle Pädagogik, welche ihre Wurzeln in den Anfängen der Antiken Erziehung in beispielsweise Aristoteles‘ Nikomachische Ethik gräbt und dem zufolge ihr eigenes Wesen als ‚praktische Philosophie‘ definiert. Diese ‚praktische Philosophie‘ orientiert sich daran wertetreue „Normen für das Handeln aufzustellen“ (Brezinka, 1972, S. 2), welche für ein Zusammenleben in Gemeinschaft als notwendig erachtet wurden; aus dieser prädikatbehafteten Basis einer Pädagogik heraus, ergaben sich über die Zeit permanent Wendungen, wie die Phase der Aufklärung im 18. Jh., welche erste Forderungen nach erhöhter Methodik bzw. Beobachtungen und Experimente stellte und auch den Fokus vom rein gesellschaftsnützlichen Individuum zu einem autonomen Individuum verlagerte. Darauf aufbauend versuchten Herbart und Schleiermacher die (traditionelle) Pädagogik systematischwissenschaftlich auszuarbeiten, wobei Schleiermacher’s geschichts-philosophischer Ansatz, der Koordination gesellschaftlicher Kontexte und der Entfaltung individueller Wesensarten (Böhm, 2000, S. 404), auf Basis des Kerngedankens eines konfliktbehafteten Generationenwechsels, welcher in Form von Erziehung die Antinomie des Erhalts oder der Verbesserung bestehender gesellschaftlicher – sowohl adäquater als auch fehlerbehafteter - Strukturen, maßgeblich für die spätere – auf Dilthey aufbauende – geisteswissenschaftliche und hier als traditionelle Pädagogik bestimmte Disziplin, gelten soll (Raithel et al., 2009, S. 126; ebd., S. 171).

Dilthey versuchte aufbauend auf Schleiermacher’s Arbeiten, der Pädagogik eine von historischnormativ getriebenen Begründungen der Ziele der Erziehung abweichende wissenschaftliche Bedeutung auf Basis geistig-kultureller Phänomene von ‚Erziehungswirklichkeiten‘ beizumessen, indem er der Erziehungswirklichkeit rein monokausale Zusammenhänge absprach und die jeweiligen hermeneutisch-rezipierten Zusammenhänge von Erfahrungen (/Erfahrungswirklichkeiten) in situationsvariante – und nicht mehr ahistorische – Kontexte zur Erlangung situationsvarianter - und nicht mehr ahistorischer – Normen setzte. Dabei bezeichnete der historische Anteil die Erforschung von Geschichte – v.a. von geschichtlichen Texten – zur Bildung struktureller Gesamtzusammenhänge von Erziehungswirklichkeiten und Erziehungszielen auf Basis von Sein-Sollen-Schlüssen (Brezinka, 1972, S. 97f). Maßgebliche wissenschaftliche Methode ist im Unterschied zu anderen Naturwissenschaften, die Hermeneutik, welche über zirkuläre Ansätze die Sinnzusammenhänge von Menschen zu verstehen bzw. deuten versucht. Des Weiteren grenzt sich die geisteswissenschaftliche Pädagogik mit dem exklusiven Zugang auf die in Erziehungswirklichkeiten gegebenen Phänomene von anderen Wissenschaften ab, welche sie als ‚relative Autonomie‘ ihrer selbst postuliert. Diese postulierte Autonomie der Erziehungswirklichkeit inkorporierte die geisteswissenschaftliche Pädagogik im sogenannten ‚pädagogischen Bezug‘, welcher als solches, politischen Charakter als auch gesellschaftlich-ökonomische Verflechtungen ausklammerte, indem die Handlungsweite auf das Subjekt beschränkt blieb (Raithel et al., 2009, S. 169ff).

Brezinka’s Distanzierung zur traditionellen Pädagogik

Brezinka gilt als einer der wichtigen Kritiker der traditionellen Pädagogik und als Mitbegründer der heutigen Erziehungswissenschaft, mit der einstigen Forderung an eine Pädagogik, deren Aussagen sich schlüssig auf wissenschaftlich begründete Fakten auf Basis der Nutzung fundierter, die allgemeinen Gütekriterien einer Wissenschaft erfüllenden Methoden, beziehen sollen. Damit prangert Brezinka vor allem das affirmative Wesen der zu dieser Zeit vorherrschenden geisteswissenschaftlichen Pädagogik an, welche ihren ‚wissenschaftlichen‘ Charakter vornehmlich durch „Wesensbestimmungen, Werturteile und Normen, Glaubensbekenntnissen, politische Programme und Handlungsappelle im Übermaß“ (Brezinka, 1972, S. 7) zur Kompensation mangelhafter „Informationen über die Erziehungswirklichkeit“ (ebd., S.7), formt. Besonders prekär sei hierbei das historisch-systematische Attribut der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, welche auf dieser Basis durch hermeneutischphilosophierende – d.h. verstehende bzw. frei interpretative - Vorgehensweise ein „wissenschaftstheoretisches Programm … rechtfertig[t], welches … [keinen] methodologischen Regeln … genügt“ (ebd., S. 96). Hier stellt Brezinka die Begriffe Verstehen und Erklären einander antinomisch gegenüber, wobei die methodologische Grundlage der Geisteswissenschaft, das Verstehen oder die ‚verstehenden Methode‘ (Hermeneutik) zur Gewinnung von Erkenntnissen, „lediglich zur Gewinnung von Hypothesen dienlich sein könne, welche dann einer vom ‚Verstehen‘ unabhängigen Überprüfung an den Tatsachen unterworfen werden müsse“ (ebd., S. 101; Hervorheb. i. Orig.); daher betont Brezinka die Notwendigkeit einer „teleologisch-kausalanalytischen Wissenschaft“ (ebd., S. 31) welche „generelle Gesetzeshypothesen aufzufinden und anzuwenden … [und] individuelle Ereignisse mit Hilfe von Gesetzen … zu erklären [Hervorheb. d. Verf.] versucht“ (ebd., S. 45) und plädiert weiter für ein pädagogisches Satzsystem, bestehend aus der Philosophie von Erziehung (welche sich philosophischem Erkenntnisgewinn widmen soll), der Praktischen Pädagogik (welche sich praktischer Erkenntnistheorien, also der Erziehungspraxis widmen soll) und der Erziehungswissenschaft (welche sich wissenschaftlich-fundierter, nomologischer Erziehungstheorien widmen soll). Da der Frage nach der Art, dem Ziel und Zweck (das Wie?) von Erziehung nicht innerhalb einer (deskriptiven) Wissenschaft begegnet werden könne, ist die Koexistenz dieser drei Systeme zur Abbildung der gesamten Bandbreite erzieherischer Aufgabenstellungen (Raithel et al., 2009, S. 85) maßgeblich notwendig.

Brezinka’s Erziehungsbegriff

Wolfgang Brezinka (1928-2020), der sich einem teleologisch-kausalanalytischem bzw. empirisch-analytischem Ansatz verschrieben hat, beschreibt den Begriff der Erziehung möglichst objektiv respektive wertneutral, mit dem Hintergrund deskriptiver Aussagen um ein möglichst hohes Maß an Ursache-Wirkungsbezügen bzw. ‚Wenn-Dann‘-Aussagen ableiten zu können. Demzufolge beschreibt Brezinka Erziehung als eine spezifische Form „mitmenschlichen oder sozialen Handelns“ (Brezinka, 1978, S. 42), wobei dieses Handeln „zwar oft nur halbbewusst sei, immer aber intentional [auf andere Menschen gerichtet] sein müsse“ (Kuhlmann, 2013, S.214) da ansonsten keine Erziehung vorläge. Handeln sei also strikt von einem bloßen Verhalten abzugrenzen, welches als nicht-intendierte Reaktion auf Umwelteinflüsse abzugrenzen ist (Koller, 2017, S. 50) und spiele sich als „Kausalverhältnis zwischen Erzieher und Zögling“ (Ziller, 1901, S. 14 zit. n. Brezinka, 1978, S. 43) ab, womit ein asymmetrisches Verhältnis gleichzeitig Voraussetzung für Erziehung als auch die Ursache für intendiertes, erzieherisches Handeln darstellt: Erziehung spiele sich deshalb mindestens zwischen den zwei bereits erwähnten Parteien ab, der des Erziehers und der des Zöglings, von Brezinka als ‚Erzieher‘ (Erziehungssubjekt) und ‚Educand‘ (Erziehungsobjekt) deklariert (Koller, 2017, S. 51); dies schließt im Sinne Brezinka’s eine potentielle Selbsterziehung kategorisch aus. Besagtes asymmetrisches Verhältnis als mono-kausale Ursache für zweckbehaftete Erziehungstätigkeiten zielen nach Brezinka auf die Veränderung von „bestimmte[n] Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnissen, Einstellungen, Haltungen, Gesinnungen oder Überzeugungen … [die sich] unter dem Begriff psychischer Dispositionen zusammenfassen [lassen]“ (Brezinka, 1978, S. 43; Hervorheb. i. Orig.). Diese psychischen Dispositionen - welche Brezinka auch unter dem Begriff ‚Persönlichkeit‘ geltend macht - werden durch Erziehung verändert, was hier konkret bedeutet (ebd., S. 43):

- adäquat bewertete vorhandene Dispositionen auszubauen bzw. zu fördern
- adäquat bewertete nicht-vorhandene Dispositionen zu implementieren
- inadäquat bewertete vorhandene Dispositionen zu beseitigen
- inadäquat bewertete noch nicht-vorhandene Dispositionen zu unterdrücken

Das bedeutet, der Zweck von Erziehung liege in der Veränderung des Gefüges „relativ dauerhafter psychischer Bereitschaft … zum Vollzug bestimmter … Verhaltensweisen“ (ebd., S. 43) wobei die gewünschten, intendierten Verhaltensweisen durch Brezinka’s abschließende Bestimmung vom Erzieher her in eine Wertordnung zu bringen seien; dabei setzt Brezinka dem Erziehen (als auch dieser Wertordnungen) voraus, dass „der Educand an Wert gewinnt, wenn er die seelische Verfassung, in die man ihn bringen will, erreicht“ (ebd., S.44).

[...]

Ende der Leseprobe aus 14 Seiten

Details

Titel
Diskurs der empirischen und kritischen Erziehungswissenschaft anhand Brezinka‘s und Mollenhauer‘s Erziehungsbegriff
Hochschule
Universität Salzburg
Veranstaltung
Themen und Grundbegriffe von Erziehung und Bildung
Note
2,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
14
Katalognummer
V903018
ISBN (eBook)
9783346207081
ISBN (Buch)
9783346207098
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Inhalt, Sprache etc. zu 1,0 bewertet; Begründung 2,0: Formfehler in Einleitung wegen fehlendem pädagogischen Bezug/erkenntnisinteresse der Themenwahl(!)
Schlagworte
brezinka‘s, diskurs, erziehungsbegriff, erziehungswissenschaft, mollenhauer‘s
Arbeit zitieren
Dominik Velasco (Autor:in), 2020, Diskurs der empirischen und kritischen Erziehungswissenschaft anhand Brezinka‘s und Mollenhauer‘s Erziehungsbegriff, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/903018

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