Schriftliche Fehler in gesteuerten L2-Erwerbsprozessen. Faktoren der Fehlerkorrektur

Inhaltsverzeichnis

1. Problemaufriss

2. Ziel der Arbeit

3. Der Begriff des Fehlers im Fremd- und Zweitsprachenunterricht
3.1 Fehleridentifizierung
3.2 Fehlerklassifizierung und Fehlertypisierung
3.2.1 Fehlererkennung im Fremdsprachenunterricht
3.2.2 Die Schriftlichkeit und der schriftliche Fehler im gesteuerten L2-Erwerb
3.2.3 Typen von schriftlichen Fehlern im gesteuerten L2-Erwerb
3.3 Resümee

4. Zweitspracherwerbshypothesen und ihre Relevanz im Rahmen der Fehlererklärung
4.1 Die Kontrastivhypothese
4.2 Identitätshypothese
4.3 Interlanguage-Hypothese
4.4 Mögliche Ursachen für das Entstehen von Fehlern in gesteuerten L2-Erwerbsprozessen
4.5 Resümee

5. Der schriftliche Fehler im Fremdsprachenunterricht aus verschiedenen Perspektiven
5.1 Die Rolle des Lehrers im gesteuerten L2-Erwerbsprozess
5.2 Die Rolle des Lerners im gesteuerten L2-Erwerbsprozess
5.2.1 Lehrer- und Lernerverhalten bei schriftlichen Fehlern im FU
5.2.2 Die Relevanz des Fehlers im gesteuerten L2-Erwerbsprozess aus aktueller Sicht
5.3 Resümee

6. Die Fehlertherapie
6.1 Der Korrekturbegriff im gesteuerten L2-Erwerb
6.2 Argumente für und gegen die Fehlerkorrektur im Fremd- und Zweitsprachenunterricht
6.2.1 Die schriftliche Fehlerkorrektur
6.2.2 Typen der schriftlichen Fehlerkorrektur
6.2.3 Zeitpunkt der schriftlichen Fehlerkorrektur
6.3 Affektive Dimensionen der Fehlerkorrektur
6.3.1 Aufforderungsweisen zur Selbstkorrektur
6.3.2 Erklärung und Begründung der Korrektur
6.3.3 Die verwendete Sprache bei der Korrektur
6.4 Resümee

7. Die Fehleranalyse im Deutsch als Zweitsprachenunterricht
7.1 Die untersuchte Gruppe
7.2 Fehleranalyse an ausgewählten Beispielen
7.3 Zusammenhänge zwischen ausgewählten Punkten
7.4 Persönliche Wahrnehmung zur Fehlerkorrektur in der untersuchten Lerngruppe

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

1. Problemaufriss

Eine fremde Sprache zu lernen, ob aus persönlicher oder beruflicher Sicht, bringt in der Regel einige Herausforderungen mit sich. Der Lerner muss sich mit einer völlig neuen Grammatik, neuem Wortschatz und oft auch einem neuen Schriftsystem auseinandersetzen. Nicht anders als bei allen anderen zu erlernenden Sprachen, werden von den Lernern auch im Deutschen während der Erfassungs- und Vertiefungsprozesse viele Fehler gemacht, die es vom Lehrenden unentwegt zu identifizieren, verstehen, kennzeichnen und zu korrigieren gilt. Dabei ist aber einiges zu beachten, um den Lerner in seinem Selbstwertgefühl zu stärken und für weitere Lernphasen nicht zu entmutigen.

Diese Arbeit soll einen sehr bestimmten Bereich der deutschen Fremdsprachendidaktik untersuchen: Der schriftliche Fehler und seine Rolle im Fremdsprachenerwerbsprozess/ L2-Erwerbsprozess. Im gesteuerten Fremdsprachenerwerb spielen die verschiedenen Faktoren der Fehlerkorrektur eine größere Rolle als wir denken. Die heutige Forschung beschreibt den Unterrichtsprozess, seine Ziele, seinen Inhalt und Gestaltung unter dem Gesichtspunkt eines rationellen und effektiven Lehrens und Lernens. Sie gehört zu den pädagogischen Disziplinen, weil sie Bildungs- und Erziehungsaufgaben und damit verbundene Lehr- und Lerntätigkeiten beim Erwerb von Fremdsprachen, in unserem Fall der deutschen Sprache, untersucht (Heyd 1991: 9).

Um auf die Hypothese dieser Arbeit kommen zu können, sollte allerdings auch die aktuelle Problemlage des Fehlers im Fremd- (FU) und Zweitsprachenunterricht (ZU) erläutert werden. Eine wesentliche Rolle hierbei spielt der historische Hintergrund. Der Fremdsprachen­unterricht, so wie wir ihn heute kennen, wurde erst 1831 für Französisch und 1901 für Englisch zum Pflichtfach an preußischen Gymnasien. Auch die Wissenschaft hinter der Praxis kam nur langsam voran. Es entstanden zwei gegensätzliche Theorien: die rationalistische und die empiristische Theorie. Während die rationalistische Theorie eine eher kognitive Lernpsychologie verfolgte und den Fremdsprachenunterricht mehr für >Begabte< auslegte, entschied sich die letztere Theorie für eine behavioristische Lernpsychologie, welche die Fremdsprache für jeden erreichbar machen sollte (vgl. ebd.: 11). Immer wieder veränderten sich die Ansichten der Wissenschaftler, auch unter politischem Einfluss. Da erst am Ende der 1960er Jahre Corder die Aufmerksamkeit von den behavioristischen¹ Lerntheorien, auf das Phänomen der Fehler lenkte, steckt die Forschung heute noch in Kinderschuhen. Aus den USA kam der Einfluss von klassischen Strukturalisten und Behavioristen über nach Europa. Sie propagierten das Modell „learning by doing“ und formten den Fremdsprachenunterricht zu einer Art Gewohnheitsbildung durch Konditionierung. „Regelwissen, Einsicht in den Bau der Sprache wurden als störend bei der Gewohnheitsbildung abgelehnt“ (ebd.: 11).

Eine wesentliche Entwicklungsrichtung für den Fehlerbegriff im Fremdsprachenunterricht. Wenn Kommunikationsfähigkeit zum derzeitigen Ziel des Fremdsprachenerwerbs geworden ist, welche Rolle spielen schriftliche Fehler, oder spielen sie überhaupt noch eine Rolle? Viele Sprachwissenschaftler sind der Ansicht, dass die Verbindung dieser beiden Theorien einen ,perfekten Fremdsprachenunterricht‘ für Lehrer und Lerner ergeben würde. Ob dieser Wunsch jedoch praktizierbar und sinnvoll ist, wird spätestens die bevorstehende Fallstudie und die Untersuchung von Ursachen der Fehlerentstehung zeigen. Allgemein gesehen ist es oft sinnvoll zwei oder mehr extreme Hypothesen zu verbinden, um einen angenehmen Mittelweg für Lerner und Lehrer zu schaffen. Hier kommt nochmals der Punkt zum Vorschein, der Kommunikationsfähigkeit als Ziel des L2-Erwerbs erklärt. Wie zu Anfang genannt, werden fremde Sprachen aus persönlichem oder beruflichem Antrieb gelernt. Die These dieser Arbeit lautet: Ohne die Fehler im gesteuerten L2-Erwerbsprozess, kann die Zielsprache nicht erlernt werden.

2. Ziel der Arbeit

Sowohl aus der Sicht des Lehrers als auch des Lerners hat der ,schriftliche Fehler‘ im Fremdsprachenerwerb eine hohe Priorität. Egal welche Theorie, Methode oder welcher Ansatz vertreten wird, der Fehler ist unumgänglich. Genau das soll als Kernfrage dieser Arbeit formuliert werden. Ist das Lernen einer Fremdsprache überhaupt möglich, ohne den schriftlichen Fehler zu begehen? Was genau macht ihn so wichtig für den Spracherwerb? Und darüber hinaus: Sollten Fehler vermieden oder korrigiert werden und wenn ja, wie?

Als Ausgangshypothese richten wir uns nach dem folgenden Satz: Wie auch in der Muttersprache machen wir Fehler im Fremdsprachenerwerb, ohne diese Fehler ist es unmöglich eine neue Sprache zu erlernen.

Nach der Begriffsklärung und Erläuterung der Fehlerarten und -typen im zweiten Kapitel, sollen im dritten Kapitel die theoretischen Grundlagen zu diesem Thema dominieren. Nun kommen die drei ausgewählten Hypothesen hinzu. Jeweils eine Hypothese als Vertreter einer großen Theorie (Behaviorismus, Nativismus, Konstruktivismus) soll unterschiedliche Sichtweisen auf den schriftlichen Fehler darlegen. Durch die Ursachen der Fehlerentstehung, wird das Thema der Relevanz der Hypothesen im Rahmen der Fehlererklärung abgeschlossen.

Im fünften Kapitel soll der schriftliche Fehler im FU ausgiebig analysiert und aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden. Bevor sich der Blick, in Kapitel sechs, auf die Fehlertherapie und -korrektur wendet. Kapitel sieben beschäftigt sich schließlich mit einer durchgeführten Fallstudie, an der die schriftlichen Fehler ausgewählt analysiert und anhand der bereits genannten Theorien bewiesen werden.

Da hier nun bewiesen werden soll, dass der Fehler im L2-Erwerb notwendig ist und nicht als störend oder ein zu umgehender Regelverstoß betrachtet werden sollte, wird versucht die Betrachtungsweise in eine interlinguale Richtung zu lenken. Durch die drei angeführten Hypothesen soll der Umgang mit dem Fehler in verschiedenen Unterrichtsauslegungen verdeutlicht werden. Die Sichtweisen der Kontrastivhypothese, der Identitätshypothese und schließlich der Interlanguage-Hypothese gehen weit auseinander, jedoch könnte überlegt werden, ob eine Anknüpfung, ganz auf den schriftlichen Fehler bezogen, eine neue Fehlertherapie hervorbringen könnte. Unterschiedliche Korrekturweisen sollen hier helfen, eine für Lehrer und besonders Lerner angenehme Umgangsform zu finden. Die Fallstudie stellt den praktischen Teil dieser Arbeit dar. Während im theoretischen Teil der Arbeit, durch ein Literatur-Review, eine kritische Diskussion erfolgen soll, dominiert im letzten Abschnitt die Datenanalyse der Fallstudie. Da in diesem Themenbereich eine enorme Literaturauswahl und Meinungsverschiedenheit zur Verfügung steht, kann die Arbeit keinen kleineren Theorieteil haben. Es wird versucht, sich an den, für die Thesen wichtigsten Fakten zu orientieren und dementsprechend fortzufahren.

3. Der Begriff des Fehlers im Fremd- und Zweitsprachenunterricht

Wenn über Fehler und Fehlerkorrektur gesprochen wird, sollte zuvor deutlich gemacht werden, was unter Fehler verstanden wird. Was bedeutet „Fehler“, was versteht man darunter?

Gemäß Dietmar Rösler (2012: 151) sind Fehler: „unbewusste Abweichungen der Norm“. Kleppin (1997: 15) versteht unter einem Fehler: „etwas, das gegen etwas verstößt oder von etwas abweicht, was als richtig empfunden wird“. Relativ wage hören sich die Definitionen an, doch einen sprachlichen Fehler zu erläutern erweist sich als äußerst komplex, da er nicht objektiv feststellbar ist. Eine Definition des Begriffs hängt also auch vom jeweiligen Erkenntnisinteresse ab. „So können Fehler gesehen werden als Abweichung vom Regelsystem einer Sprache (z.B. ich lernt) und/oder als Verstoß gegen eine sprachliche Norm, wie sie in Grammatiken, Wörterbüchern oder Institutionen festgelegt wurde allerdings auch Varietäten und Varianten umfassen müsste“ (Kleppin 2010: 224).

Der Fehler im FU wird auch heute als notwendiges Mittel betrachtet, das sowohl in der Erst- als auch Zweitsprache dieselbe Funktion im Lernprozess hat. Es dominiert die Sichtweise, dass auch Kinder die Sprache nicht durch Imitation lernen, sondern das Wissen in ihr individuelles Sprachsystem transponieren. Die Fehler fordern den Gesprächspartner zur Korrektur auf und ermöglichen damit wesentlich den Aufbau der eigenen sprachlichen Kompetenz (Radden 1975: 237).

Es gibt unterschiedliche Definitionen und Definitionsvorschläge für eine sprachliche Fehlleistung. Einige wurden von Karin Kleppin vorgeschlagen:

a. Ein Fehler ist eine Abweichung vom Sprachsystem.
b. Ein Fehler ist eine Abweichung von der geltenden linguistischen Norm.
c. Ein Fehler ist ein Verstoß dagegen, wie man innerhalb einer Sprachgemeinschaft spricht und handelt.
d. Ein Fehler ist das, was ein Kommunikationspartner nicht versteht.
e. Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler nicht versteht.
f. Ein Fehler ist das, was gegen Regeln in Lehrwerken und Grammatiken verstößt.
g. Ein Fehler ist das, was ein Lehrer als Fehler bezeichnet.
h. Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler in einer bestimmten Situation nicht sagen oder tun würde.
i. Ein Fehler ist das, was gegen die Norm im Kopfe des Lehrers verstößt.
j. Fehler sind relativ. Was bei einer Lerngruppe in einer bestimmten Unterrichtsphase als Fehler gilt, wird bei einer anderen in einer anderen Phase toleriert (Kleppin 1998: 19 ff.).

Die genannten Definitionsvorschläge überschneiden sich auch in einigen Punkten, wie zu erkennen ist. Dennoch beinhalten sie unterschiedliche Blickwinkel und Zugriffe auf das Phänomen Fehler. Die Definitionsvorschläge sind selbstverständlich nicht alle zu übernehmen.

Im Rahmen dieser wissenschaftlichen Untersuchung beschränkt sich die Auswahl auf die Punkte a., c., h. und besonders auch der Punkt j. Im folgenden Unterkapitel werden fünf Kriterien, welche ebenfalls von Karin Kleppin aufgelistet wurden, zur Unterteilung dieser zehn Definitionen eingeführt und näher erläutert.

3.1 Fehleridentifizierung

Zur Fehleridentifizierung sollte zunächst die Frage gestellt werden, was als Fehler zu gelten hat und unter welchen Umständen dieser Fehler entstanden ist. Diese Fragen beschäftigen besonders angehende Zweitsprachenlehrer, Linguisten, Sprachlehrforscher und Fremd­sprachendidaktiker. Der Fehler als Abweichung vom Sprachsystem braucht jedoch unterschiedliche Kriterien, um ihn als Fehler zu identifizieren und seine Gewichtung einschätzen zu können. „Die Auswahl der Kriterien orientiert sich dabei an dem jeweiligen Beschreibungsinteresse und ist beeinflusst vom Stellenwert der dem Fehler im Erwerbsprozess beigemessen wird“ (Kleppin 2001: 987).

Das erste Kriterium bezieht sich auf die sprachliche Korrektheit. Alles, was hiernach gegen eine sprachliche Form, wie sie in Grammatiken, Wörterbüchern oder Institutionen festgelegt wurde verstößt, kann als Fehler bezeichnet werden. Hier wird der Fehler als ein reiner Verstoß gegen das Regelsystem der deutschen Sprache betrachtet, welche der Definition a. (Ein Fehler ist eine Abweichung vom Sprachsystem.) und c (Ein Fehler ist ein Verstoß dagegen, wie man innerhalb einer Sprachgemeinschaft spricht und handelt), zugrunde liegt. Die „Sprachwirklichkeit“ wird hier als Bezugsgröße angenommen (Vgl. Kleppin 1998: 20). Jedoch ist dieses Kriterium relativ schwer mit dem Sprachgebrauch zu vereinen, da dieser oft unterschiedlich, aufgrund von Regionen oder sozialen Schichten, praktiziert wird. Ein weiterer Kritikpunkt in dieser Kategorie geht häufig an die Begriffe „Norm- und Systemverstoß“, da es schwierig ist zu erklären oder definieren, wer diese „Norm“ aufstellt und wonach sie sich richtet.

Die Verständlichkeit ist das zweite Kriterium, als Hinweis dafür, dass es sich um einen sprachlichen Fehler handelt. Hierbei wird lediglich betrachtet, ob ein Fehler die Kommunikation behindert oder nicht. In Kapitel drei wurden unterschiedliche Definitionen eines Fehlers aufgelistet. Das Kriterium der Verständlichkeit ist somit sehr gut mit den Definitionen d. und e. zu verbinden, jedoch als alleiniges Kriterium nicht durchzusetzen(vgl. Kleppin 2001: 988).

Das dritte Kriterium bezieht sich auf die (kulturelle) Situationsangemessenheit: Alle Verstöße gegen Verhaltenserwartungen oder gegen eine pragmatische Norm, in einer bestimmten Situation seien demnach als Fehler zu identifizieren. Dieses Kriterium bezieht sich auf die Definition h (Ein Fehler ist das, was ein Muttersprachler in einer bestimmten Situation nicht sagen oder tun würde). Hierzu sollten Fragen wie „Was gilt in einem Land als höflich und was als besonders unhöflich?“ oder „Wie macht man sich bekannt, wie entschuldigt man sich?“ gestellt und beantwortet werden, bevor der potentielle Fehler als einer formuliert wird. Leicht zu erkennen ist, dass diesem Kriterium ein großes Kulturwissen zugrunde liegt (vgl.ebd.).

Das unterrichtsabhängige Kriterium bezieht sich auf Faktoren wie das Lehrwerk, die Grammatik oder den Lehrer. Durch sie würden im FU oft eine präskriptive Norm herrschen.

Schließlich folgt das fünfte Kriterium: die flexiblen (lernerbezogenen) Kriterien. Hier wird situationsabhängig entschieden, ob ein Fehler vorliegt oder nicht, ob dieser ignoriert oder toleriert werden sollte und wie er zu gewichten ist (vgl. ebd.: 988). Der Fehler, falls einer vorliegt, sollte dem Lernstand entsprechend, mit Blick auf die unterschiedlichen Lernphasen, erkannt und korrigiert werden. Der Lerner und seine möglichen Lernschwierigkeiten werden zudem in den Mittelpunkt gestellt. Dadurch handelt es sich um eine Position, die möglicherweise für den Lehrer in der Praxis am besten zu gebrauchen ist. Zu diesem Kriterium ist die Schwerpunktdefinition j (Fehler sind relativ. Was bei einer Lerngruppe in einer bestimmten Unterrichtsphase als Fehler gilt, wird bei einer anderen in einer anderen Phase toleriert) heranzuführen. Der Lehrer sollte sich dabei die Fragen stellen, bei wem und wann er etwas als Fehler bezeichnen will, dabei kann auch auf die Verständlichkeit und Angemessenheit der Äußerung beachtet werden (Definitionen d, e, h).

3.2 Fehlerklassifizierung und Fehlertypisierung

Von Fehlertypen ist auch in dieser Arbeit die Rede, wenn auch Fehlermanifestation gemeint ist (Kleppin 2001: 988). Unterschiedliche Klassifizierungsarten werden in der Literatur formuliert. Laut Kleppin ist von einer Klassifikation (auch Fehlerkategorie) die Rede, wenn Fehler bestimmten sprachlichen Ebenen zuzuordnen sind, z.B. phonetisch/phonologisch, morpho/syntaktischer, lexiko/semantischer Fehler (nähere Erläuterung unter 3.2.3). Die Klassifikation der Fehler ist neben der wissenschaftlichen Literatur auch eine wichtige Unterteilung für die schulische Praxis. Unter anderem gibt es die bekannte Aufteilung nach Fehlerursachen, in der bspw. Müdigkeit oder äußere Störungen eher zu Fehlern im mündlichen Bereich führen, und andere Ursachen, wie z.B. negativer Transfer der Muttersprache bei schriftlichen und mündlichen Fehlern wirken kann. Eine Aufteilung in kommunikations- und nicht kommunikationsbehindernde Fehler lässt einen Fehler in einem sehr weiten Feld, denn kommunikationsbehindernde Fehler sind jene, die eine Aussage unverständlich werden lassen.

Durch die bekannte Aufteilung in Performanz- und Kompetenzfehler, welche auch von Corder selbst im Jahr 1967 durchgeführt wurde, wird deutlich, um welche Art von Erklärung es sich hier handelt. In der Literatur wird die Fehlerklassifikation häufig mit seiner Ursache begründet. Dieser Struktur untergeordnet kann man die folgenden Ursachen für Fehler sehen: Fehler können durch Interferenzen entstehen, durch Übergeneralisierung, individuelle Faktoren können ein wesentlicher Grund zur Fehlerentstehung sein (s. 4.4). Wo unterscheiden sich hier jedoch die Begriffe der Typisierung und Klassifikation? Eigentlich ist die Klassifikation eine Zusammenstellung von Fehlertypen nach bestimmten Gesichtspunkten (Kleppin 1997: 40).

Der Kompetenzfehler (error) ist nicht dem Lerner selbst ,anzulasten‘, denn das entsprechende Phänomen wurde noch nicht gelernt, falsch verstanden oder vergessen. Der Kompetenzfehler werden als Verstöße bezeichnet, die noch systematisch auftauchen (vgl. Kleppin 2010: 224).

Der Performanzfehler (mistake) jedoch unterscheidet sich in dieser Hinsicht, da er eigentlich vermieden werden könnte. Der Lerner kennt die richtige Form, ihm unterläuft dennoch ein Fehler. Oft können sich die Lerner in diesem Fall selbst korrigieren. Zu den Performanzfehlern gehören neben Flüchtigkeitsfehlern (slips of the tongue) auch Verstöße durch eine noch unvollkommene Automatisierung von Regeln und Strukturen, oder aufgrund situativer Bedingungen (s. 4.4) wie etwa Unaufmerksamkeit oder Müdigkeit entstehende Fehler. Eine starke Kritik an dieser Klassifikation jedoch äußert sich in der Tatsache, dass Fehler sich grundsätzlich auf der Performanzebene zeigen und dadurch keine Interpretation und klare Abgrenzung möglich ist (vgl. Kleppin 2001: 988). Auf diese Kritik folgten einige neue Typisierungsansätze: bspw. Edge unterteilte 1989 die Fehler nach ihrem Ort im Lern- und Unterrichtsprozess. Der Ausrutscher (slips) ist ein mündlicher oder schriftlicher Fehler, den der Lerner selbst korrigieren kann, wenn er darauf aufmerksam gemacht wird. Irrtümer (errors) hingegen bezeichnen Fehler, die der Lerner nach Meinung des Lehrers eigentlich nicht machen sollte. Der Lerner hat das sprachliche Phänomen hier nicht verstanden oder vergessen und kann sie daher nicht selbst korrigieren. Schließlich der Versuch (attempts), hier liegen die Fehler in Bereichen, die der Lerner eigentlich noch nicht kennt, daher wird er auch bei diesen nicht in der Lage sein, sie selber zu korrigieren. In diesen drei Unterteilungen ist auch deutlich zu erkennen, dass es sich bei dem Ausrutscher um einen Performanzfehler und bei den letzteren Beiden um Kompetenzfehler handelt.

In dieser Arbeit wird hauptsächlich mit dem Klassifikationsvorschlag nach Sprachebenen und mit den Begriffen Performanz- und Kompetenzfehler gearbeitet. Besonders im schriftlichen Bereich hat der Lehrer die Möglichkeit präziser zu korrigieren und dem Lerner besser zu verdeutlichen, wo seine Probleme im L2-Erwerbsprozess liegen. Eine begründete Bewertung und Erklärung der Fehler ist in der Fehlerkorrektur ist besonders wichtig hierfür.

3.2.1 Fehlererkennung im Fremdsprachenunterricht

Den Fehler als solchen zu erkennen erfordert besonders Arten von Korrektheit. Der Begriff Korrektheit wird unterschiedlich definiert und sollte dementsprechend vom Lehrer eingehalten werden. Hierbei spielen, die grammatische Korrektheit (auch Grammatikalität), ob eine Äußerung sprachlich üblich ist (Akzeptabilität) und auch ob sie in einer bestimmten Situation angemessen ist (Angemessenheit), eine Rolle (Kleppin 1998: 23). Was ein deutscher Muttersprachler eventuell akzeptieren würde, wird von Grammatiken oder Wörterbüchern abgelehnt. Wichtig zu beachten ist, dass auch unter Muttersprachlern oft keine Einigkeit darüber besteht, was der allgemeine Gebrauch einer Sprache meint. Ein Beispiel nennt Karin Kleppin (1998: 23) hierzu: Wenn ein Schüler den Satz „Mach gefälligst einen ordentlichen Deutschunterricht.“ Zu seiner Lehrerin sagt, ist er grammatisch und lexikalisch korrekt, aber sozial unangemessen. Viele Muttersprachler und Lehrer auf der Welt würden diesen Satz als unangemessen bewerten und die Unangemessenheit gehört eindeutig zu den Kriterien der Fehleridentifizierung (s. 3.1).

Es gibt Fehler, die offensichtlich gegen das Genus, den Kasus, die Lexik, Orthographie, den Ausdruck etc. verstoßen, aber auch Fehler, die ihre Ausdrucksabsicht einfach nicht erreicht haben. Dieser Bereich gilt als einer der problematischsten in der Fehleranalyse, denn sowohl in der Theorie als auch in der Praxis ist es immer schwer zu entscheiden, was als Fehler zu bezeichnen ist und was nicht. Ein Fehler kann auch vorliegen, wenn der Äußerung korrekt ist, aber die Äußerungsabsicht nicht entspricht. Wichtig ist, dass der Lerner wirklich das ausdrückt, was er beabsichtigt hat. Das heißt, es kann eine grammatische, lexikalische und situativ angemessene Äußerung vorliegen, die aber nicht der Äußerungsabsicht des Sprechers entspricht. Diese Fehler nennt man „verdeckte Fehler“ (ebd.: 27). Wie kann der Lehrer hier nun den Fehler erkennen und identifizieren?

Diese Fehler sind oft nur aufgrund des gesamten Kontextes und Vorwissens zu erkennen und gelten als äußerst schwer aufzuspüren. Allerdings kann und soll der Lehrer diese durch Nachfragen herausbekommen, damit sie sich nicht festsetzen. Es ist wichtig gerade diese verdeckten Fehler aufzudecken, da sonst der Lerner falsche Schlussfolgerungen durch die Bestätigung des Lehrers ziehen kann. Zudem existieren verdeckte Fehler auch im Kopf des Lerners, die er erst gar nicht begeht, weil er Angst hat Fehler bei komplizierten Sachverhalten zu begehen. Dieser Paradox erschwert natürlich das Aufdecken, Identifizieren und Korrigieren des Fehlers enorm. Diese verdeckten Fehler, die im Kopf des Lerners existieren können nicht korrigiert werden, weil sie nicht an die Oberfläche kommen und setzen sich dann im Kopf des Lerners fest. Um diese Fehler möglichst zu umgehen muss viel nachgefragt werden.

3.2.2 Die Schriftlichkeit und der schriftliche Fehler im gesteuerten L2-Erwerb

Die Schriftlichkeit im FU stellt einen wesentlichen Bestandteil des Fremdsprachenerwerbs dar. Seit den Reformmethoden² und dem Audiolingualismus³ steht die Brauchbarkeit der Sprache für die Kommunikation im Mittelpunkt. Besonders für den kommunikativen Sprachunterricht ist sie unverzichtbar. Die Automatisierung wird hier zum Leitkonzept. Die Sprechsituation wird als zentrales Merkmal des Schreibens und Lesens gesehen (vgl. Grießhaber 2010: 220). Doch was genau wird im Fremdsprachenunterricht als ,Schreiben‘ bezeichnet? Die Rede ist unter empirischer und didaktischer Perspektive einen Text zu verfassen (vgl. ebd.). Angeregt von Karl Bühlers Organonmodell der Sprache (Ausdruck­Darstellung-Appell) wird auch in der Schriftlichkeit der Adressatenbezug, die Schreibintention und die Bedingungen der Situation als Konstituenten des Prozesses anerkannt. Zwei verschiedene Schreibaktivitäten stellen sich im FU heraus: Die Schreibaktivität, bei der das Schreiben Ziel ist (Brief), auch Schreiben als Zielfertigkeit genannt. Und viele Schreibaktivitäten, bei denen Schreiben nur Mittel für einen anderen Zweck ist (Grammatikübungen), auch Schreiben als Mittlerfertigkeit (vgl. Kast 1999: 8 und Bolton 1996: 68 ff.).

In der Literatur werden zwei Hauptvorrassetzungen des Schreibens formuliert: Das Kennen und Beherrschen des Schriftsystems und das Verhältnis von Lautung und Schreibung (vgl. Grießhaber 2010: 221). Sehr dominant ist die Ansicht vertreten, Schreiben solle nur in Realsituationen stattfinden. Obwohl diese Ansicht sehr passend zum kommunikativen FU anzuknüpfen ist, ist diese Art des Schreibens im gesteuerten L2-Erwerb nur schwer durchsetzbar. Durch fiktive Partner und simulierte Schreibsituationen im schriftlichen Kommunikationsprozess kann jedoch eine realitätsnahe Schreibsituation auch im Unterricht entstehen. Wenn sich diese Situationen jedoch zwanglos und sinnvoll ergeben, sollten die Lehrer auf sie zurückgreifen (vgl. Schuster 1997: 117). Als eine Art Lösung kann aber bspw. das traditionelle Aufsatzthema, unter Berücksichtigung der Intention, des Adressatenbezugs und der Situation, zu kommunikationsorientierten Themen umformuliert werden (vgl. Storch 2001: 250).

Das Schreiben bietet durch die zusätzlichen Möglichkeiten der Kontrolle der Korrektheit und einer intensiven sprachlichen Planung eine Reihe von authentischen didaktischen Hilfestellungen beim Sprachenlernen (vgl. Roche 2013: 235). Dem Schreibenden wird jedoch im Gegenzug keine Gelegenheit gegeben, die Wirkung auf den Rezipienten auszuprobieren. Grießhaber formuliert zwei Phasen des Schreibens im FU: die Planungs- und Steuerungsphase. In der sehr umfangreich dargestellten Planungsphase generiert, organisiert und setzt der Schreibende seine Ziele fest. In der Steuerungsphase entsteht ein „Formulierungsbereich“, in der der Autor Ideen, Gefühle und Konzepte in Sprache übersetzt (vgl. Grießhaber 2010: 219). Das Schreiben im L2-Erwerbsprozess trägt unter verschiedenen Gesichtspunkten Relevantes zur Bildung sprachlicher und kommunikativer Kompetenzen bei. Didaktisch ermöglicht es eine effiziente Individualisierung und Intensivierung des Sprachkontakts und kommunikativ werden relevante Beiträge zur Kommunikation ermöglicht. Auf diese, schon früh gestalteten didaktischen und kommunikativen Gesichtspunkte kann später im mündlichen Bereich, zurückgegriffen werden (vgl. Portmann- Tselikas 2010: 94).

Die Produktorientierung wird als einer der fünf Orientierungspunkte⁴ in der Schreibdidaktik formuliert. Das Ziel des Schreibens ist hier ein sprachlich korrekter, verständlicher und möglichst ,guter‘ Text (vgl. Bolton 1996: 67). Je mehr Norman ein bestimmter Text zu erfüllen hat, desto unabdingbarer werden auch Vorbildtexte an denen sich die Lerner orientieren können. Auch unterscheiden sich die Aufgabenstellungen in MS und L2, besonders auch bei kulturellen Besonderheiten.

Es können, in Bezug auf die Schriftlichkeit im L2-Erwebsprozess, viele verschiedene Aspekte der schriftlichen Fehlerenstehung genannt werden, jedoch würden diese sich mit den Ursachen aus 4.4 zum größten Teil überschneiden. Eine knappe Erörterung von Vor- und Nachteilen des schriftlichen Fehlers sollte allerdings einen sinnvollen Übergang zu den Beispielen an schriftlichen Fehlertypen ermöglichen. „Bei geschriebenen Texten liegen die Fehler sichtbar vor, sie sind nicht „flüchtig“ wie bei der gesprochenen Sprache, sondern sie haben Dauer. Das provoziert eine Korrektur, das bietet aber auch Chancen zur Korrektur. Schriftliche Fehler lassen sich einfacher und störungsfreier korrigieren als mündliche. Sie sind eindeutig „festgehalten“ und festzustellen, die Korrektur findet nach dem Schreiben statt und stört so nicht den Prozess selbst.“ (Kast 1999: 168).

Da der Lehrer meist nicht mehr vergegenwärtigen kann, was im Einzelfall bei der Entstehung eines schriftlichen Fehlers des Lerners mitwirkte, ist er gezwungen sich aus dem Kontext zu erschließen, um welchen Typ Fehler es sich handelt. Es werden zwei, für die Leistungs- und Fehlerbewertung erhebliche Mängel, angeführt: „1. Entstehen inhaltliche Verluste beim Übertrag des Dynamischen Denkvorgangs in die starre Form schriftlicher Zeichen und 2. Hierbei herrscht eine konstitutive Ungleichzeitigkeit von Fehlerentstehung und Leistungsbewertung. [...] Beides entzieht einer Fehlergewichtung, die der Situation und dem Individuum Rechnung trägt, die Grundlage“ (Weigardt 2004: 50). In diesem Punkt scheinen mündliche Leistungsfeststellungen empfehlenswerter zu sein, da die situativen Umstände besser erfasst und durch direktes Nachfragen der Fehler schneller behoben werden kann (vgl. ebd.). Allerdings sind die Empfehlungen und die Vorgehensweise von Weimer hier nicht einschlägig mit der am Anfang genannten Hypothese. In dieser Arbeit soll der (schriftliche) Fehler weder umgangen noch behoben werden, sondern der Fehler im L2-Erwerbsprozess soll als notwendiges und äußerst wichtiges Element des Fremdsprachenerwerbsprozesses dargelegt werden.

3.2.3 Typen von schriftlichen Fehlern im gesteuerten L2-Erwerb

Eine große Frage stellt sich bei Fremdsprachenlehrern und -lernern hinsichtlich der Bewertung von Fehlern und verschiedener Fehlertypen, besonders wichtig für die Unterrichtsziele im Bereich der Schreibfertigkeiten. Nach Corder durchläuft jeder Lerner Stufen, in denen er systematische Fehler, „stage of systematic errors“, macht (Corder 1981: 10). Für die Bewertung und Gewichtung von Fehlern im Schreiblernprozess ist die Einsicht wichtig, dass Fehler zum Erwerbsprozess dazugehören. Eine Frage, die sich besonders Fremdsprachenlehrer stellen ist, welche Fehler, die gewertet und gewichtet werden sollen, gibt es überhaupt? In Abschnitt 3.2 zeigt sich, dass die Klassifizierung nötig ist für eine begründete Bewertung, um dem Lerner durch Korrekturzeichen an seinen schriftlichen Produktionen klar zu machen, wo seine Probleme liegen.

Die genannten Klassifizierungen nach Sprachebenen, Performanz- und Kompetenzfehlern (s. 3.2) können prinzipiell auf mündliche und schriftliche Fehler angewendet werden (Kast 1999: 170). Daher scheint es sinnvoll, einige dialogische Beispiele aus der Literatur für verschiedene Fehlertypen anzuführen und zu analysieren. Einige eindeutige Beispiele sollen nun für Kompetenz- und Performanzfehler auf der Basis von Fehlern auf der Sprachebene gezeigt werden.

Der phonetisch/phonologische Fehler, also Aussprache- oder Orthographiefehler, äußert sich auf der schriftlichen Ebene ausschließlich in der Orthographie. Hierzu gehören die häufigsten Fehlertypen, sowohl für Muttersprachler als auch für Fremdsprachenlerner, wie Grammatikfehler (Kasus, Modus, Genus etc.) oder Rechtschreibfehler (,Stau p sauger‘ statt Staubsauger). Der morphosyntaktische Fehler bezeichnet Fehler in der Morphologie (Endungsfehler beim konjugierten Verb: ,Ihr sitz et jetzt zu Hause‘) oder in der Syntax (bspw. Satzbau: ,Ich ihn kann rufen mit Telefon‘). Der l exikosemantische Fehler bezeichnet ein falsches Wort in dem betreffenden Kontext und/oder eine Bedeutungsveränderung. Ein Student aus Indien wollte in einer Bar von dem Getränk seiner Freundin probieren und äußerte dies mit dem Satz „Darf ich auch mal schlucken?“, dies wäre ein geeignetes Beispiel für einen lexikosemantischen Fehler, da das Wort schlucken in den betreffenden Kontext nicht passt (vgl. Szarska-Wieruszewska 2005: 36 ff.). Der pragmatische Fehler, also z.B. ein Stilbruch, eine Äußerung, die in der betreffenden Situation nicht angemessen ist, ein kulturell unangemessenes Verhalten. Schließlich wird der inhaltliche Fehler angeführt, welche aus einer Äußerung bestehen kann, wie bspw. ,Bonn ist die Hauptstadt von Deutschland4. Die Beispielaussage ist grammatisch richtig, aber inhaltlich falsch. Laut Kleppin stimmt diese Kategorie nicht ganz mit den anderen überein, da hier der Bereich der Sprachebenen völlig verlassen wurde, was auch bei dem pragmatischen Fehler der Fall ist. Allerdings sind die letzten beiden Kategorien der Vollständigkeit halber und für die Unterrichtspraxis sehr nützlich, weshalb sie in dieser Arbeit auch als vollwertige Fehlerklassen behandelt werden.

3.3 Resümee

Dieses Kapitel beinhaltet die ersten und grundlegenden Schritte, welche von Nöten sind, damit die Anfangsthesen belegt bzw. widerlegt werden können. Die Fehleridentifizierung, welche mit den fünf Kriterien von Kleppin dazu verhelfen soll einen Fehler als solchen zu erkennen und erklären. Hier werden zunächst die Fragen beantwortet, was als ein Fehler identifiziert werden soll, warum man überhaupt etwas als Fehler identifizieren will und was genau man damit bezwecken will. Bevor eine detaillierte Klassifikation von Fehlern im gesteuerten Fremdsprachenerwerb vollzogen werden kann, müssen die unter 3.1 genannten Kriterien beachtet und mit einbezogen werden. Drauf folgen mehrere Klassifikationsvorschläge, welche durchaus nicht in vollem Umfang erweitert wurden. In der Literatur sind, neben den unter 3.2 genannten, viele neue und interessante Klassifizierungsvorschläge (bspw. Klassifikation mit weiter gehender Fehlerkennzeichnung oder „Ein ungewöhnlicher Klassifikationsversuch“, der nach Knapp-Potthoff und Kleppin geht) zu finden. Obwohl es in der Praxis oft nützlich, aber sehr schwer scheint einen Fehler, einer Klassifikation zuzuordnen, sieht man durch diese auch den Wandel in der Fehlerlinguistik und die persönliche Sicht auf einen Fehler. Einen Fehler im Fremdsprachenunterricht demnach zu identifizieren, typisieren und zu erkennen erfordert eine systematische und gerechte Arbeit seitens des Lehrers. Die Grammatikalität, Akzeptabilität und Angemessenheit sind Punkte, die in Bezug auf die Fehlererkennung mitwirken. Bevor es überhaupt zu der Fehlertherapie gehen kann, müssen die Fehler erkannt werden, besonders die „verdeckten Fehler“. Diese erreichen ihre Ausdrucksabsicht nicht und werden oft einfach nicht erkannt. Schließlich wurde der Stellenwert der Schriftlichkeit im Fremdsprachen­unterricht erörtert und herausgelegt, dass es auch hier verschiedene Ziele und Realisierungen gibt. Passend zum kommunikativen Fremdsprachenunterricht und der heutigen Fremdsprachenerwerbsforschung kann festgehalten werden, dass das Schreiben im FU möglichst an eine Realsituation gehalten werden sollte. Diese Situationen sollten sich allerdings zwanglos und sinnvoll ergeben, so, dass der Lerner auf sie zurückgreifen kann. Letztlich sind die schriftlichen Fehlertypen auch hier anzuknüpfen. Im letzten Teil des Kapitels sind einige Beispiele zu den Klassifikationen nach Sprachebenen aufgelistet und erläutert.

4. Zweitspracherwerbshypothesen und ihre Relevanz im Rahmen der Fehlererklärung

In der Theorie der Fremdsprachendidaktik ist die Forschung im Bereich der Fehler und Fehlerkorrektur im Vergleich zu anderen Forschungsfragen noch relativ jung. Dies soll nicht bedeuten, dass es nicht schon sehr umfangreiche Hypothesen zu diesem Thema gibt. Zunächst sollte erläutert werden, in welchem Bereich der Forschung sich diese Arbeit genau bewegt. Mit dem Begriff Fremdsprachen erwerb soll hier zunächst jeder Spracherwerb bezeichnet werden, der sich simulativ oder konsekutiv zum Muttersprachenerwerb vollzieht, wie Heyd es bereits festgehalten hat (vgl. Heyd 1991: 13). Nun unterscheiden sich die Begriffe ungesteuerter Fremdsprachen erwerb und (unterrichts-)gesteuertes Fremdsprachen lernen voneinander. Letzteres, der Themenbereich dieser Arbeit, spricht von einem Fremdsprachenunterricht, in dem der Lerner durch einen Lehrer die zweite Sprache durch formales Wissen gelehrt wird. Dieses Wissen wird bewusst aufgenommen, eingeübt und schließlich praktisch angewandt. Abgeleitet bedeutet das, dass der ungesteuerte Erwerb das ,mitbekommen‘ einer Sprache meint, ähnlich wie ein Kind seine Muttersprache lernt. Dieser Vorgang spielt sich unbewusst ab und wird in einer spontanen Rede ausgelöst, wodurch sich zwei Betrachtungsweisen in der Theorie des Fremdsprachenerwerbs in den Vordergrund stellen: die Vermittlungs- und Erwerbsperspektive.

Aus beiden Perspektiven müssen alle Hypothesen betrachtet werden, um sie zum Vorteil beider aufstellen zu können. Gertraude Heyd formuliert einige Fragen bezüglich der Hypothesen, die offen standen, bevor die Hypothesen aufgestellt werden konnten. Einige davon lauten: „Wie vollzieht sich der Fremdsprachenerwerbsprozess?“, „Welche inneren und äußeren Faktoren müssen Zusammenwirken, damit er optimal abläuft?“, „Erwerben Lerner unterschiedlichen Alters eine Fremdsprache auf gleiche Art und Weise und gleich schnell?“ oder wie „Beeinflusst die Muttersprache den Fremdsprachenerwerb?“ (vgl. ebd.: 13). Es gibt zahlreiche Hypothesen (Kontrastiv-, Identitäts-, Interlanguage-, Monitor-, Input-Hypothese etc.), die seit den 1940er Jahren, dem Beginn der neueren Fremdsprachenerwerbsforschung, aufgestellt wurden. Das allgemeine Ziel war es, laut Heyd, Rückschlüsse auf die Verarbeitung des Inputs im Kopf des Lerners zu geben.

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¹ Behaviorismus bezeichnet die Wissenschaft des menschlichen Verhaltens. Das Gehirn wird dabei als „Black Box“ angesehen, deren innere Prozesse nicht von Interesse sind. Lernen wird in behavioristischen Modellen als Verstärkung und Abschwächung von Verhaltensweisen aufgefasst. (Vgl. Alpentauer 1997: 64 ff.).

² Die Reformmethoden setzen sich zusammen aus audio-visueller, natürlicher/direkter, kommunikativer und interkultureller Methode. Gemeint sind eigentlich alle Lehrmethoden, die nach der GÜM entstanden sind und eine Art Reform in die Theorie der Lehrmethoden brachten (Neuner/Hunefeld 1993: 19).

³ Der Audiolingualismus (auch audio-visuelle Methode) erreicht ihren Höhepunkt in den 60er Jahren. Sie basiert auf strukturalistischen und behavioristischen Ansätzen und orientiert sich an einer in alltäglichen Situationen existierenden Sprache. Grammatische Regeln werden nicht vermittelt und die Sprachvermittlung wird visuell begleitet und gestützt (Kniffka/Siebert-Ott 2007: 79).

⁴ Schreibdidaktische Orientierungspunkte nach Portmann-Tselikas: Handlungsorientierung, Lerner­orientierung, Prozessorientierung, Produktorientierung und ,Scaffoldung‘.