Die Bedeutung einer stützenden und empathischen Beziehung zwischen Pädagogen und Klienten als Grundlage einer erfolgreichen Erziehung in der Kinder- und Jugendhilfe

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis

0. Einleitung

1. Methodische Vorgehensweise

2. Professionalität pädagogischer Arbeit
2.1 Maslow’sche Bedürfnispyramide
2.2 Motivationstheorie nach A. Maslow
2.3 Nähe und Distanz in der sozialen Arbeit
2.3.1 Begriffsdefinition
2.3.2 Pädagogische Nähe und Distanz
2.3.3 Nähe-und-Distanz-Probleme bei stationären Unterbringung

3. Bindung und menschliche Entwicklung
3.1 Definition des Begriffes Bindung
3.2 Grundannahmen der Bindungstheorie
3.3 Entwicklung des Bindungssystems
3.4 Innere Arbeitsmodelle
3.5 Konzept der Feinfühligkeit nach Mary Ainsworth
3.6 Die Fremde Situation
3.6.1 Sichere Bindung
3.6.2 Unsicher vermeidende Bindung
3.6.3 Unsicher ambivalente Bindung
3.6.4 Unsicher desorganisierte/desorientierte Bindung

4. Bindungsstörungen
4.1 Theoretische Grundlagen
4.2 Methoden zur Diagnostik einer Bindungsstörung
4.3 Typologie von Bindungsstörungen
4.3.1 Kein Anzeichen von Bindungsverhalten
4.3.2 Undifferenziertes Bindungsverhalten
4.3.3 Übersteigertes Bindungsverhalten
4.3.4 Gehemmtes Bindungsverhalten
4.3.5 Aggressives Bindungsverhalten
4.3.6 Bindungsstörung mit Rollenumkehr
4.3.7 Bindungsstörung mit Suchtverhalten
4.3.8 Psychosomatische Symptomatik
4.4 ICD 10 Klassifikation der Bindungsstörungen
4.5 Formen der Psychotherapie bei Kindern und Jugendlichen

5. Beziehungen als Gegenstand pädagogischer Arbeit
5.1 Der Begriff der sozialen Beziehung
5.2 Funktionen von Beziehungen
5.3 Erfassung von Beziehungen
5.4 Elterliche Kompetenzen
5.4.1 Disziplinierung und Kontrolle
5.4.2 Kognitive Stimulierung
5.4.3 Erziehungsstile
5.5 Wut und Aggression aufgrund familiärer Beziehungsprobleme

6. Stationäre Erziehungshilfe für Kinder und Jugendliche
6.1 Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG)
6.1.1 Möglichkeiten nach dem KJHG
6.1.2 Wesentliche Ziele
6.1.3 Betreuungsformen
6.1.4 Durchführung der Hilfen zur Erziehung §34 KJHG
6.2 Möglichkeiten und Grenzen stationärer Unterbringung
6.2.1 Veränderungen in der Heimerziehungspraxis
6.2.2 Schwierigkeiten stationärer Erziehung
6.2.3 Notwendigkeit von stationärer Unterbringung
6.2.4 Zukunftschancen

7. Kinder- und Jugendwohngruppe „Auguste“
7.1 Räumliche Gegebenheiten
7.2 Personelle Ausstattung
7.3 Zielgruppe
7.4 Rechtliche Rahmenbedingungen
7.5 Sozialpädagogische Zielstellungen
7.6 Alltagsgeschehen

8. Einzelfallstudie über Dennis S.
8.1 Anamnese und Vorgeschichte
8.2 Diagnostik
8.2.1 Psychologischer Befund
8.2.2 Sozialpädagogischer Befund
8.3 Ziele im Hilfeplan
8.4 Therapeutischer Verlauf
8.5 Bindungsdynamische Überlegungen
8.6 Entwicklungserfolge seit der Aufnahme
8.7 Aktuelle Situation
8.8 Fazit und Prognose

9. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anlagenverzeichnis

Abstract

Thema der Diplomarbeit: Die Bedeutung einer stützenden und empathischen Beziehung zwischen Pädagogen und Klienten als Grundlage einer erfolgreichen Erziehung in der Kinder- und Jugendhilfe. Möglichkeiten und Grenzen der pädagogischen Arbeit bei dauerhafter stationärer Unterbringung.

Studiengang: Hilfen zur Erziehung

Tag der Einreichung: 26.06.2010

Die vorliegende Diplomarbeit beschäftigt sich mit der Bedeutung einer empathischen und stützenden Beziehung zwischen Pädagogen und Klienten als Grundlage einer erfolgreichen Erziehung in der Kinder- und Jugendhilfe. Besonderes Augenmerk wird dabei auf die Bindungsproblematik von Kindern und Jugendlichen gelegt und den daraus resultierenden Folgen für ihre weitere Entwicklung. Dabei stehen die theoretischen Erkenntnisse von John Bowlby und Mary Ainsworth im Vordergrund der Betrachtungsweisen. Des Weiteren steht der Aufbau von Beziehungen als Grundalge einer erfolgreichen pädagogischen Arbeit im Fokus dieser Diplomarbeit.

Mithilfe eines Experteninterviews werden die theoretischen Erkenntnisse über die Problematik der Bindungsentwicklung untermauert. Der Praxisteil beschäftigt sich mit einer Einzelfallstudie eines bindungsgestörten Jungen. Dabei werden die vorher aufgeführten theoretischen Aspekte in die praktische pädagogische Arbeit umgesetzt und näher beleuchtet.

Stichwörter: Bindung, menschliche Entwicklung, Bindungstheorie, Bowlby, Ainsworth, Bindungsstörung, Nähe und Distanz, Beziehungsaufbau

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

0. Einleitung

In der heutigen Zeit kommt es zu einer rapiden Veränderung der Gesellschaftsstrukturen und die Auswirkungen daraus zeigen sich offenkundig auch in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Hierbei treten scheinbar immer häufiger schwerwiegende soziale Probleme bei Kindern und Jugendlichen auf. Die Eltern sind oftmals nicht in der Lage eine stabile und sichere Basis für die Entwicklung ihrer Kinder darzustellen. Deshalb benötigen diese Familien eine besondere Unterstützung in Form von ambulanten, teilstationären und stationären Hilfsangeboten. Die stationäre Erziehungshilfe hat sich im Laufe der Zeit qualitativ verbessert und wird heutzutage als eine alternative Lebensform für Kinder und Jugendliche angesehen, wenn ein Verbleib in der Herkunftsfamilie nicht mehr möglich ist. Dabei wird vorerst versucht eine ambulante oder teilstationäre Hilfe in die Familie zu integrieren. Aufgrund der traumatischen Erlebnisse in der Kindheit und wegen der Tiefe der Probleme gelingt diese Hilfeform zumeist nicht. Somit stellt die stationäre Unterbringung einen wichtigen Bestandteil im breiten Spektrum der Hilfen zur Erziehung dar.

In diesem Zusammenhang werden Pädagogen immer häufiger mit schwer traumatisierten Kindern und Jugendlichen konfrontiert. Im Rahmen der Praktika in der Kinder- und Jugendwohngruppe „A.“ konnte der Autor die theoretischen Kenntnisse des Studiums mit der praktischen Arbeit verbinden. Die Praxiseinrichtung ist heilpädagogisch orientiert und stellt eine stationäre Hilfe, vor allem für jüngere Kinder dar. In der täglichen Arbeit mit einzelnen Klienten stellte sich der Aufbau einer pädagogischen Beziehung als besonders bedeutsam heraus. Daraufhin hat sich der Verfasser mit dem Thema der menschlichen Entwicklung, der Bindungsforschung und dem Aufbau von Beziehungen auseinandergesetzt, um im Umgang mit seinen Klienten auf bestimmte Bedürfnisse eingehen und Verhaltensweisen interpretieren zu können.

In der sozialen Arbeit gilt der Beziehungsaufbau zwischen dem Pädagogen und seinem Klienten als eine Grundvoraussetzung, um für die betroffene Person eine konstruktive Unterstützung bzw. Betreuung zu gewährleisten. Dabei sollte der Pädagoge in der Lage sein, sich in verschiedene Sichtweisen und Problemsituationen hineinversetzen zu können.

In der vorliegenden Arbeit versucht der Autor die Bedeutsamkeit einer empathischen und stützenden Beziehung zwischen dem Pädagogen und seinem Klienten herauszustellen. Im Zentrum seiner Betrachtungsweise steht dabei die Auseinandersetzung mit dem aus der Psychologie kommenden Ansatz der Bindungsforschung, der sich auf der Grundlage der Arbeiten von John Bowlby und Mary Ainsworth entwickelt hat. Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, die bindungstheoretischen Ansätze in die Praxis einfließen zu lassen und somit eine Erklärung für die unterschiedlich herausgebildeten Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen zu geben. Dabei werden Möglichkeiten und Grenzen bei dauerhafter stationärer Unterbringung aufgezeigt und der Autor versucht daraus resultierende Verbesserungsmöglichkeiten in die Praxis der pädagogischen Arbeit einzubeziehen. Im folgenden Kapitel wird die methodische Vorgehensweise erläutert, mit welcher das Ziel der Arbeit erreicht werden soll.

1. Methodische Vorgehensweise

Damit die aufgeführte Problematik intensiv bearbeitet werden konnte, wurden verschiedene Methoden angewandt, um die Thematik der Arbeit aus unterschiedlichen Betrachtungsweisen erläutern zu können. Dabei verwendet der Verfasser in den vorliegenden Ausführungen hauptsächlich den maskulinen Schreibstil, welcher das feminine Geschlecht uneingeschränkt einbezieht. Die Darstellung der theoretischen Grundlagen konnte nur aufgrund einer intensiven Literaturrecherche erfolgen. Die Analyse der unterschiedlichen Quellen diente dazu, einen Einstieg in die Thematik zu ermöglichen und somit dem Leser aktuelle theoretische Erkenntnisse bzw. Einblicke zu übermitteln.

Zu Beginn der Ausführungen geht der Autor kurz auf die Professionalität pädagogischer Arbeit ein und versucht dadurch die Problematik von Nähe und Distanz in der sozialen Arbeit zu erklären. Im weiteren Verlauf wird die menschliche Entwicklung anhand der Bindungstheorie dargestellt. Um dem Leser ein Verständnis zu vermitteln, wird zunächst der Begriff Bindung definiert. Dieser Definition folgt eine genaue Beschreibung der einzelnen Bindungsqualitäten und der daraus resultierenden Bindungsstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Nachfolgend wird die Bedeutung der pädagogischen Beziehung dargestellt. Hierbei wird besonderes Augenmerk auf elterliche Kompetenzen und die Herausbildung von Wut und Aggression aufgrund von elterlichen Beziehungsproblemen gelegt. Darauf folgend wird ein kurzer Einblick in die stationäre Erziehungshilfe nach § 34 SGB VIII gegeben. Hierbei konzentriert sich der Autor vorwiegend auf das neue Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG). Ebenso ist eine Darstellung der Möglichkeiten und Grenzen bei stationärer Unterbringung notwendig, um Schwierigkeiten und Probleme in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen aufzuzeigen. Der Theorieteil bildet die Grundlage für den im 7. Kapitel beginnenden Praxisteil. Hierbei wird zunächst die Kinder- und Jugendwohngruppe „A.“, in welcher der Autor seine Praxisphasen absolvierte, dargestellt. Dabei wird ein kurzer Einblick in die Leistungsbeschreibung bzw. Konzeption der Einrichtung gegeben. Im Mittelpunkt des Praxisteils steht die Einzelfallstudie über Dennis. Hierbei stehen die Vorgeschichte, Diagnostik, Therapie und Entwicklungserfolge im Mittelpunkt der Betrachtungen. Abschließend werden diese theoretischen und praktischen Grundlagen durch ein Experteninterview untermauert. Hierzu wurde die behandelnde Psychologin von Dennis zur Thematik Bindung, Bindungsstörungen und kindliche Entwicklung befragt. Die Erkenntnisse der Psychologin unterstützen die theoretischen Aussagen des Autors und festigen die gewonnen Informationen über die Entwicklung von Dennis. Zum Abschluss formuliert der Autor ein Resümee und eine kurze Zusammenfassung der Thematik.

2. Professionalität pädagogischer Arbeit

Mit dem Wort Professionalität steht ein Begriff zur Debatte, welcher nicht auf Wissenschaftlichkeit und Privilegien beruht, sondern eher das Zusammenarbeiten von Professionellen und Laien beschreibt, um ein bestimmtes Handlungswissen gemeinsam interaktiv herzustellen. Das professionelle Handeln sollte sich klar vom Alltagshandeln unterscheiden, wobei Professionelle in der Lage sein sollten eine Beziehung zu ihren Klienten und deren Problemen aufzubauen. Nicht nur die Gestaltung einer wechselseitigen Beziehung steht im Vordergrund jeder professionellen pädagogischen Arbeit, sondern auch die Erfüllung von Rollen und Erwartungen gegenüber dem Adressaten. Einerseits sollte der Sozialpädagoge seine formale Berufsrolle kompetent ausfüllen, aber andererseits muss er sich zugleich auf emotional geprägte Beziehungen einlassen können. Das rollenförmige Handeln des Sozialberuflers sollte dabei nicht bloß vom Fach- und Fallwissen abhängig, sondern von persönlichen Erfahrungen und eigenem Urteilsvermögen geprägt sein. Die Schwierigkeit besteht darin, dass die Theorie (Wissensbasis) mit der praktischen Umsetzung in Einklang zu bringen ist, um die Problemsituation des Klienten zu begreifen und seine spezifischen Bedürfnisse befriedigen zu können (vgl. Dörr, 2006, S.7-10).

Die menschliche Bedürfnisbefriedigung wurde erstmals durch Abraham Maslow, mithilfe der Bedürfnispyramide, in den Vordergrund psychologischer Arbeit gerückt.

2.1 Maslow’sche Bedürfnispyramide

Der amerikanische Psychologe Abraham Maslow beschrieb, dass man die menschlichen Bedürfnisse in eine Rangordnung einteilen kann, wobei er diese als Schichten einer Pyramide abbildete. Er veröffentlichte das Modell der Bedürfnispyramide, die in Abb.1 dargestellt ist, um die Motivation der Menschen nach einem bestimmten Grundbedürfnis zu beschreiben. Sobald die Bedürfnisse einer Stufe zu großen Teilen befriedigt worden sind, hat der Mensch das Bestreben danach, die nächste Stufe zu erreichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1:Maslow´sche Bedürfnispyramide (aus: Roth, 2001, S.34)

Maslow stellte die wichtigsten Grundbedürfnisse für eine gesunde, seelische und körperlichen Entwicklung in einer entwicklungspsychologischen Kategorisierung dar. Grundsätzlich sind die einzelnen Bedürfnisse individuell, unbegrenzt, motivierend und veränderbar (vgl. Roth, 2001, S.35).

Nach der Bedürfnishierarchie müssen in der Regel zuerst die Basisbedürfnisse bis zu einem Mindestmaß befriedigt sein, damit sich auf der nächsten Hierarchiestufe überhaupt Interessen entwickeln können. Die Bedürfnispyramide nach Maslow teilt sich in fünf Ebenen auf. In der ersten Stufe sind die Grundbedürfnisse wie. z.B. Essen, Trinken, Schlaf, Hygiene und der Wach-Ruhe-Rhythmus integriert. Die darauf folgende Ebene ist die Stufe der Sicherheitsbedürfnisse, hierbei steht der Schutz vor Gefahren, Krankheiten oder materiellen Unsicherheiten im Vordergrund. Als dritte Ebene beschreibt Maslow die Bedürfnisse nach sozialen Beziehungen und Bindungen. Dabei geht es um das Streben nach Empathie für verbale und nonverbale Äußerungen, sowie nach einer sicheren Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe, die in den meisten Fällen die Familie darstellt. Mit der bedingungslosen Anerkennung als seelisch und körperlich wertvoller Mensch und als ein autonomes Wesen werden die Ich-Bedürfnisse in der vierten Hierarchiestufe beschrieben. Das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung an der Spitze der Pyramide wird als die Bewältigung existenzieller Lebensängste bezeichnet und beinhaltet die Entwicklung eines Selbstkonzeptes, die Unterstützung bei der eigenständigen Durchsetzung von Bedürfnissen und die Förderung der natürlichen Neugierde (vgl. Kruntorad, 1989, S.62ff).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Vernachlässigung von kindlichen Bedürfnissen (aus: Jordan, 2007, S.17)

In diesem Sinne spielt die Bedürfnispyramide nach Maslow bei der kindlichen Entwicklung eine große Rolle. Die mangelnde Befriedigung von mehreren Bedürfnissen, die in Abb.2 dargestellt sind, hat auf allen Ebenen erhebliche und schwerwiegende Folgen für die Betroffenen. Die Folgen einer unzureichenden Bedürfnisbefriedigung werden umso gravierender, je niedriger die versagten Bedürfnisse in der Hierarchie angesiedelt sind und je jünger das Kind oder der Jugendliche ist (vgl. Jordan, 2007, S.19).

Der Mensch ist ein Lebewesen mit einer hohen Motivation seine spezifischen Bedürfnisse bis zu einer vollständigen Befriedigung zu erreichen, auch wenn dies nur ganz selten und nur für kurze Zeit geschieht. Die Motivationstheorie von Abraham Maslow versucht diese Problematik genauer zu analysieren und eine Erklärung für die Herausbildung von bestimmten Bedürfnissen zu finden.

2.2 Motivationstheorie nach A. Maslow

Anfang der 50er Jahre des 20. Jahrhunderts erlangte die Motivationstheorie von Maslow weltweit Popularität und entwickelte vielfältige Auffassungen für die erfolgreiche Zusammenarbeit der Psychologie und Psychotherapie. Die Motivation eines Menschen ist von vielen Faktoren abhängig, sobald ein Mensch motiviert ist etwas zu tun, dann ist nicht nur ein Teil von ihm, sondern das gesamte Individuum selbst motiviert. Das typische Verlangen nach einer Befriedigung ist offenkundig ein Bedürfnis der ganzen Person und dient meist als gewöhnliches Mittel zu einem bestimmten Zweck. Bei einer genauen und tief greifenden Analyse des motivierten Verhaltens stellt man gewöhnlich andere Ziele des Individuums fest, da diese nicht direkt beobachtet werden können. Die menschlichen Bedürfnisse sind relativ gleich und die Menschen ähneln einander mehr, als man auf den ersten Blick sehen würde. Ein motiviertes Verhalten ist ein Kanal durch den andere Zwecke ausgedrückt und vielfältige Dinge dargestellt werden können. Das sexuelle Verlangen eines Menschen kann auf der einen Seite zur Befriedigung der Lust verstanden, aber auf der anderen Seite auch als Wunsch nach Nähe, Liebe und Sicherheit gedeutet werden. Sobald ein Bedürfnis befriedigt worden ist schiebt sich ein anderes in den Vordergrund, da der Mensch sein Leben lang immer etwas begehrt (vgl. Kruntorad, 1989 S. 46-60).

Die menschliche Motivation realisiert sich zumeist in Beziehungen zu anderen Personen. Deshalb ist es von großer Bedeutung das Verhalten seines Klienten richtig zu deuten oder zu interpretieren, um seine Problemsituation zu begreifen und ihm durch professionelles Handeln zu helfen. Dabei ist die Vermittlung von Nähe und Distanz Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche pädagogische Arbeit zwischen einem Pädagogen und seinem Klienten.

2.3 Nähe und Distanz in der sozialen Arbeit

Die Frage nach Nähe und Distanz in der Praxis der Sozialen Arbeit ist allgegenwärtig im Umgang mit den jeweiligen Klienten. Die wohl wichtigste und schwierigste Aufgabe der Pädagogen ist es Nähe und Distanz gegenüber seinen Klienten zu vermitteln, um somit ein professionelles Handeln in unterschiedlichen pädagogischen Feldern zu ermöglichen. Professionelle in der sozialen Arbeit erreichen ihre festgelegten und geplanten Ziele meist nur bedingt, weil sie es in ihrer täglichen Arbeit mit verschiedensten Persönlichkeiten zu tun haben und nicht mit unmündigen Objekten. Adressaten sind immer in der Interaktion mit dem Pädagogen, wobei sie immer ein Teil der Situation sind und darauf reagieren müssen. Allzu häufig haben Professionelle entweder notwendig oder unvermeidlich Teilnahme an der Bewältigung von alltäglichen Problemen des Adressaten. „Der Pädagoge als Professioneller trägt folglich zur Konstitution eines Falles als Fall aktiv bei und gerade dieser Sachverhalt erfordert umso mehr eine perspektivische Distanz“ (Dörr, 2007, S.10). Diese prinzipielle Spannung von Nähe und Distanz muss sowohl für den Alltag als auch für die alltägliche professionelle Arbeit differenziert betrachtet und eine klare Struktur für das Selbstverständnis der sozialen Arbeit entwickelt werden (vgl. Dörr, 2006, S.8-11).

Hierbei sollten die beiden Begriffe Nähe und Distanz genauer analysiert und definiert werden, um somit eine exakte Betrachtungsweise der Problematik zu ermöglichen.

2.3.1 Begriffsdefinition

Mit den Worten Nähe und Distanz stehen zwei Begriffe im Vordergrund der sozialen Arbeit, welche schwer zu definieren sind und eigentlich auf die Bewegung im Raum verweisen. Dieser Prozess kann bildlich als die Annäherung an oder als Distanzierung von anderen Menschen gesehen werden, um sich auf gelingende oder auch misslingende Interaktionsprozesse einzulassen. Nähe kann im professionellen Handeln durch die Qualität der Beziehungsarbeit, das Sich- Einlassen und den Aufbau von Vertrauen charakterisiert werden, in dem man sich geborgen und verlässlich fühlt. Hingegen bezeichnet der Begriff Distanz den Freiraum des Klienten, die Chance eine Selbstbildung zu erfahren, eine neue beobachtbare Perspektive des Pädagogen und die Ausblendung der eigenen Beteiligung. Der Pädagoge muss das richtig empfundene Maß an Nähe und Distanz zu seinem Adressaten finden, um eine hilfreiche pädagogische Beziehung aufzubauen. Die Problematik von Nähe und Distanz kann auch als eine gewisse Spannung zwischen Alltag und Theorie gekennzeichnet werden, da dieser Prozess sowohl für den Alltag, auch als für die praktische Arbeit differenziert betrachtet werden muss. Der Alltag einer Person ist ein Raum in dem er sich wohlfühlt, Vertrauen aufbauen kann und sich zu gewissen Menschen zugehörig fühlt. Man ist untereinander verbunden und geht verschiedene Beziehungen mit positiven oder auch negativen Gefühlen ein. Die Begriffe Nähe und Distanz charakterisieren vor allem das differenzierte Beziehungsmuster im Alltag einer Person, weil dadurch verschiedene Rollen (z.B. die eines Freundes oder Mitschülers) eines Menschen entstehen. Diese Differenzen können im Umgang mit Klienten zu erheblichen Problemen führen, weil die wohltuende Nähe, die der eine empfindet, kann dem Anderen einfach peinlich, zudringlich und nur belastend sein (vgl. Thiersch, 2006, S. 29-34).

Die Balance zwischen Nähe und Distanz in der täglichen pädagogischen Arbeit ist schwer herzustellen und bedarf einer gewissen Basis an Vertrauen bzw. Sicherheit zwischen dem Pädagogen und seinem Klienten.

2.3.2 Pädagogische Nähe und Distanz

Soziale Arbeit und Pädagogik ist darauf bedacht eine gesunde Nähe und Distanz zu seinen Klienten zu vermitteln, um somit den Kinder und Jugendlichen in bestimmten Bereichen der Bildung, des Lernens und des sozialen Umgangs miteinander unter die Arme zu greifen und ihnen dadurch Sicherheit im Umgang mit verschiedensten Lebensverhältnissen zu ermöglichen. Klienten in der pädagogischen Arbeit brauchen Erfahrungen mit unterschiedlichsten Bindungen und gleichzeitig auch die Zumutung und das Vertrauen des Pädagogen zur Selbsttätigkeit bzw. Selbstständigkeit. Diese Balance zwischen Nähe und Distanz im Alltag ist aber nicht selbstverständlich, weil der Klient, so wie er ist akzeptiert, angenommen und geliebt werden muss. Die Entwicklung des Menschen ist aber ebenso darauf angewiesen, einen gewissen Freiraum für die eigenständige Bewältigung von Alltagsproblemen zu erfahren und somit muss der Pädagoge eine fördernde Distanz zu seinem Klienten einnehmen. Der Adressat muss durch Neugier und Offenheit seine Lebenswelt erkunden, in dem der Professionelle ihm Vertrauen, Sicherheit und Geborgenheit bietet. Die Gestaltung einer förderlichen Entwicklung des Kindes oder Jugendlichen liegt in den Händen des Pädagogen und er muss sich seiner Verantwortung bewusst sein, da der Heranwachsende zugleich auf ihn angewiesen ist, aber auch die Gefahr darin besteht eine zu enge Nähe aufzubauen und den Klienten dadurch einzuengen oder zu unterdrücken. Der Pädagoge muss für den Adressaten in Problemsituationen erkennbar und auch ansprechbar sein (vgl. Thiersch, 2006, S.34-37).

Die pädagogische Haltung sollte durch eine gewisse Art der Glaubwürdigkeit gekennzeichnet sein, die sich durch ein bestimmtes Empathieverhalten im Umgang mit seinem Klienten zeigt. Wichtig für die pädagogische Arbeit mit Adressaten ist der Aufbau einer empathischen und zugleich auch stützenden Beziehung. Dabei muss er sich in die Lage des Klienten hineinversetzen und sich klar werden, wie sein Gegenüber denkt bzw. fühlt. Unabhängig von Lob, Bestätigung, Kränkung oder auch Beschimpfungen durch den Klienten sollten im Vordergrund der pädagogischen Arbeit das Verständnis und die Empathie für das Kind oder den Jugendlichen stehen. Es ist beeindruckend zu sehen, wie wichtig gerade dieser Beziehungsaufbau für das Gelingen einer pädagogischen Handlung ist. Dadurch können aber zugleich auch einige Probleme in der Vermittlung von Nähe und Distanz in der täglichen Arbeit auftreten.

2.3.3 Nähe-und-Distanz-Probleme bei stationärer Unterbringung

Das professionelle Handeln eines Sozialpädagogen unterscheidet sich vom laienhaften Alltagshandeln in der Weise, dass er in der Lage ist eine Balance zwischen Nähe und Distanz zu vermitteln und mit den Problemen eines Klienten auf professionelle Art und Weise fertig zu werden. Der Umgang mit einem Adressaten in der stationären Unterbringung geht einerseits von nahen, vertrauten und intimen Beziehungen aus, aber andererseits spielen auch distanzierte, sachliche und oberflächliche Beziehungen eine große Rolle. Dieser Umgang ist also nah und distanziert zugleich und kann sehr intime Gefühle an die Oberfläche bringen, aber auch sehr oberflächlich und gefühlsarm ablaufen. Das ungeklärte Verhältnis in der Heimerziehung von Nähe und Distanz zu Klienten und die Ungewissheit im Umgang mit diesem Problem versucht der Autor anhand von verschiedenen Aspekten zu erklären (vgl. Müller, 2006, S. 141-143).

Die stationäre Erziehung hat mit schwerwiegendsten Formen von Verhaltens- und Entwicklungsproblemen von Kindern und Jugendlichen zu tun, die ohne Eltern aufgewachsen, misshandelt, missbraucht, geschlagen oder unterversorgt worden sind. Daraus lässt sich feststellen, dass die Anzahl der Klienten mit umfangreichen Jugendhilfekarrieren immer mehr zunimmt. Die Aufgabe der Sozialpädagogen besteht nun darin, diese seelisch verletzten Kinder aufzufangen. Die anfängliche Distanz ist durch den Eingriff in die Privatsphäre der Kinder und Jugendlichen nicht mehr zu gewährleisten und man kann nicht gleich von Anfang an erwarten ihre Partnerschaft für eine erfolgreiche pädagogische Beziehung gewinnen zu können. Der Aufbau einer empathischen und stützenden Beziehung zu einem Klienten muss sorgsam und langsam geschehen, um gegenseitiges Vertrauen und Sicherheit gewährleisten zu können. Das Dilemma in so einer Situation verschärft sich, wenn der Pädagoge nur das anbietet, was das Kind oder der Jugendliche wünscht und er es allen recht machen will. Bei sehr schwierigen Fällen können bestimmte Therapieangebote helfen dem Klienten von außerhalb Hilfe zu organisieren, aber wenn auch diese Möglichkeit keine Verbesserung verspricht sollte eine Einweisung in die Kinder- und Jugendpsychiatrie stattfinden (vgl. Stipsits, 2006, S.191ff).

In der Heimerziehung kann es immer wieder passieren, dass dem Pädagogen die nötige professionelle Distanz abhanden kommt oder er keine empathische Nähe zu einem Klienten aufbauen kann. Es gilt daher als wichtiger Aspekt in der stationären Unterbringung eine familienähnliche Situation zu schaffen, in der ein gemeinsames Abendessen stattfindet, Mindestregeln eingehalten werden oder ein lockerer Nachmittag miteinander verbracht werden kann. Die Bewältigung des Nähe-und-Distanz-Problems liegt aber nicht bloß in der Bewältigungskompetenz des Pädagogen sondern auch in den Rahmenbedingungen der Einrichtung. Der Schichtdienst vergrößert zumeist das Dilemma und wirkt sich oftmals kontraproduktiv auf die Entstehung einer pädagogischen Beziehung aus. Die Einarbeitung von neuen Mitarbeitern sollte mit angemessener kollegialer Unterstützung und einem ausgearbeiteten Konzept stattfinden, um eine Krisensituation aufgrund von mangelnder Nähe und Distanz zu verhindern (vgl. Würker, 2006, S.123-124).

Die stationäre Erziehung ist strukturell auf einen hohen Grad von Nähe und Distanz angelegt und somit sollte für den Pädagogen auch ein Reflexionsraum geschaffen werden, um über Konflikte, Krisen oder unangenehme Situationen zu sprechen. Die Formen dies zu ermöglichen sind unterschiedlich und äußern sich zumeist in Supervisionen, kollegialen Beratungen oder wöchentlich stattfindenden Teamberatungen. Die Bewältigung des Nähe-und-Distanz-Problems liegt immer in der Persönlichkeit des Professionellen und seinem täglichen pädagogischen Handeln, in dem er den Alltag mit Fachwissen, Fingerspitzengefühl, Ehrlichkeit und Humor begleitet. Konfliktsituationen, die dem Pädagogen sehr nahe gehen, wie z.B. Aggressionen, extreme Beleidigungen und Enttäuschungen, gelten nicht zumeist seiner Personen, sondern ist durch die bisherige Lebensgeschichte des Klienten zu erklären (vgl. Müller, 2006 S.141ff).

Zusammenfassend lassen sich die verschiedenen Aspekte zur Bewältigung des Nähe-und-Distanz-Problems im pädagogischen Handeln in zwei unterschiedliche Arten von Optionen unterteilen. Die eine Option wird als Distanznahme bezeichnet und beinhaltet zahlreiche Möglichkeiten im alltäglichen Gruppendienst. Dabei werden klare Verhaltensregeln für die Kinder und Jugendlichen, eine straffe Alltagsplanung, Belohnungssysteme, ausgearbeitete Ziele in Hilfeplänen und klare Bezugsbetreuersystem festgelegt. Die andere Option ist nicht so einfach zu erklären, da nicht bloß auf die unmittelbare Beziehungsarbeit zu seinem Klienten großen Wert gelegt wird, sondern auch noch auf das Aushalten können und langsames Abarbeiten von Angst, Hass, Konfliktsituationen oder Manipulationsversuchen. Dabei spielt die Persönlichkeit des Pädagogen eine große Rolle; wie sehr er Nähe zu seiner Person zulässt und wie leicht er zusammen mit dem Klienten neue Wege finden kann, um Probleme konstruktiv zu lösen. Dies entsteht nicht nur aufgrund von Geduld oder einer guten Betreuung, sondern auch durch die Fähigkeit das Unerwartete zuzulassen und sich von dem Kindern und Jugendlichen überraschen zu lassen (vgl. Petko, 2006, S.159-162).

Die Problematik von Nähe und Distanz in der stationären Unterbringung ist allgegenwärtig und deren Bewältigung lässt sich nicht anhand von Erfolgen oder bestimmten Leistungen messen. Der Pädagoge sollte nur darauf achten eine gute Balance von Nähe und Distanz zwischen sich und seinem Klienten zu vermitteln. Dabei spielen die bisherigen Erfahrungen des Klienten im Umgang mit seinen Bindungspersonen eine große Rolle für die Entwicklung einer pädagogischen Beziehung. Inwieweit Klienten überhaupt in der Lage sind Beziehungen zu ihren Bezugspersonen aufzubauen ist fragwürdig und mit dieser Problematik hat sich John Bowlby mithilfe seiner Bindungstheorie auseinandergesetzt.

3. Bindung und menschliche Entwicklung

Die Bindungstheorie ist innerhalb der wissenschaftlichen Psychologie ein relativ junges Forschungsfeld. Als Begründer und einer der wichtigsten Vertreter gilt John Bowlby, der über Jahre hinweg die bindungstheoretische Forschung stark geprägt hat. Die Bindungstheorie gehört heute aufgrund der zahlreich durchgeführten Längsschnittstudien zu den am besten fundierten Theorien über die psychische Entwicklung des Menschen und hat somit wesentlich zum Verständnis der menschlichen Entwicklung beigetragen.

3.1 Definition des Begriffes Bindung

Bindung ist ein psychodynamischer Begriff, der sich auf einen bestimmten Zustand und die Qualität von individuellen Bindungen bezieht. Hierbei handelt es sich um ein lang andauerndes, gefühlsbetontes Band zu einem bestimmten Menschen, der so genannten Bindungsperson, von der wir Nähe, Schutz, Verständnis und Unterstützung erwarten (vgl. Hopf, 2005, S.46).

„Bowlby betrachtet Mutter und Säugling als Teilnehmer in einem sich wechselseitig bedingenden und selbstregulierenden System. Die Bindung zwischen Mutter und Kind innerhalb dieses Systems unterscheidet sich von Beziehung dadurch, dass Bindung lediglich als Teil des komplexen Systems Beziehung verstanden wird“ (Brisch, 1999, S.35). Bindungen entwickeln sich in den ersten Lebensjahren aufgrund von gemeinsamen Beziehungserfahrungen. Bindung wird durch Sehen, Hören und Halten vermittelt. Dadurch wird dem Kind ein Gefühl von psychologischer und physiologischer Sicherheit vermittelt, dessen Einfluss aber nicht nur auf die frühe Entwicklungsphase zu beschränken ist, sondern es erstreckt sich auf alle weiteren Lebensphasen (vgl. Hopf, 2005, S.47-50).

Es gab unterschiedliche Meinungen darüber, wie der Drang solche Bindungen zu gestalten, am besten zu verstehen ist. Die Entwicklung eines bindungstheoretischen Konzeptes brachte Aufschluss darüber und zeigte, wie starke gefühlsmäßige Bindungen zwischen Individuen im gesamten menschlichen Lebenslauf zu erklären sind. Bowlby entwickelte dabei bestimmte theoretische Erkenntnisse und die Grundannahmen der Bindungstheorie wird im folgen Abschnitt näher beschrieben.

3.2 Grundannahmen der Bindungstheorie

Die Grundsteine der Bindungstheorie gehen, wie schon erwähnt, auf John Bowlby zurück und beinhalten vorrangig die grundlegenden frühen Einflüsse auf die emotionale Entwicklung des Kindes und das Bindungsverhalten des Säuglings zu seiner direkten Bezugsperson.

In ihren Annahmen befasst sich die Bindungstheorie mit ethologischem, entwicklungs-psychologischem, systemischem und psychoanalytischem Denken. Eine der zentralsten Aussagen der Bindungstheorie von John Bowlby besagt, dass bereits Säuglinge nach der Nähe einer vertrauten Person suchen und sich von ihr beruhigen lassen. Dies tun Neugeborene aus einer angeborenen Neigung heraus. „Unter Bindungsverhalten wird, kurz gesagt, jede Form des Verhaltens verstanden, das dazu führt, dass eine Person die Nähe eines anderen differenzierten und bevorzugten Individuums, das gewöhnlich als stärker und/oder klüger empfunden wird, aufsucht, oder beizubehalten versucht. Wenngleich das Bindungsverhalten während der Kindheit besonders deutlich sichtbar ist, wird angenommen, dass es für den Menschen von der Wiege bis ins Grab charakteristisch ist“ (Bowlby, 1985, S.159).

In der Bindungstheorie werden unterschiedliche Merkmale herausgearbeitet um das Aufrechterhalten von Nähe zu einer Bezugsperson zu erklären:

1. Besonderheit: Bindungsverhalten ist auf eine bestimmte Person oder auf mehrere Individuen gerichtet, meist nach einer klaren Hierarchie.
2. Dauer: Die Bindung zu einer Bezugsperson dauert meist über einen langen Lebensabschnitt an. Obwohl es in der Adoleszenz oft zu Beziehungsabbrüchen kommt, bleiben die frühen Bindungen in der Regel oft bestehen.
3. Emotionale Anteilnahme: Die Ausbildung, der Erhalt, die Unterbrechung und die Erneuerung von Bindungsbeziehungen gehen immer mit intensivsten Gefühlen einher. Ein drohender Verlust löst Angst aus, der tatsächliche Verlust einer Bindung lässt Kummer aufkommen und jede dieser Situation kann zu Ärger führen.
4. Individuelle Entwicklung: Während der ersten neun Monate entwickelt sich eine Bindung zu einer bevorzugten Person. Aus diesem Grund wird, wer immer für ein Kind sorgt, zur Hauptbindungsperson. Bindungsverhalten bleibt bis zum Ende des dritten Lebensjahres unmittelbar aktivierbar.
5. Lernen: In der menschlichen Entwicklung einer Bindung ist es von großer Bedeutung, das Vertraute vom Fremden unterscheiden zu lernen. Es kann sich auch trotz wiederholter Bestrafung durch die Bezugsperson eine Bindung zu ihr entwickeln.
6. Organisation: Bindungsverhalten wird durch relativ einfach strukturierte Antwortmuster vermittelt. Zu den aktivierenden Bedingungen für Bindungsverhalten gehören Fremdheit, Hunger, Müdigkeit und alles, was Angst auslöst.
7. Biologische Funktion: Die Suche nach Nähe zu einer Bindungsperson ist angeboren und biologisch festgelegt. Der Schutz vor Fremden ist eine wichtige Funktion des Bindungsverhaltens. (vgl. Grossmann, 2003, S.23-25)

Die Bindungstheorie durchlebt in den letzten Jahren einen regelrechten Boom und dieser dürfte damit zusammenhängen, dass ihre Bedeutung für unser aller Leben unmittelbar einleuchtet und sie durch verschiedene methodische Untersuchungen empirisch überprüfbar ist. Des Weiteren spielen die Veränderungen der sozialen Verhältnisse von Kindern und Jugendlichen eine große Rolle für bindungsrelevante Themen. Deshalb ist die Bedeutung der Bindungstheorie allgegenwärtig für das pädagogische Handeln in der sozialen Arbeit. Es zeigen sich immer schwerwiegendere und problematischere Erfahrungen in der frühen Kindheit der Klienten, die sich oftmals negativ auf die Entwicklung des Bindungssystems auswirken.

3.3 Entwicklung des Bindungssystems

Das menschliche Bindungssystem entwickelt sich über mehrere Monate hinweg, da der Neugeborene in einem Zustand der Unreife zur Welt kommt. Die Nähe zur Mutter sucht der Säugling besonders wenn er Angst erlebt, fremde Menschen als bedrohlich empfindet und wenn er unter körperlichen Schmerzen leidet. Von der Mutter bzw. Bezugsperson erhofft er sich Schutz, Sicherheit und Geborgenheit. Dies geschieht durch den Blickkontakt zur Bezugsperson, das Herstellen von körperlichem Kontakt mit der Mutter, aber auch besonders durch das Nachfolgen der Bindungsperson (vgl. Holmes, 2002, S.91).

Die individuelle Entwicklung des Bindungssystems kann in vier Phasen aufgeteilt werden:

Orientierung und Mustererkennung

In der ersten Phase, bis etwa zum 6. Lebensmonat, ist bei dem Neugeborenen noch keine Vorliebe für eine bestimmte Person auszumachen, auch wenn er höchst empfänglich für menschlichen Kontakt ist und großes Interesse am Anblick des menschlichen Gesichts und der menschlichen Stimme zeigt. Der Säugling gibt im Beisein von ihm vertrauten Personen mehr Laute von sich, lächelt häufiger und „der Blickkontakt zwischen Mutter und Baby gilt als ein Schlüsselelement in der Entwicklung einer inneren Welt, in der Bindung repräsentiert und reguliert werden kann“ (Holmes,2002 S.94).

Orientierung und Signale

In der zweiten Phase, vom 6. Lebensmonat an bis zum 1. Lebensjahr, zeigen sich die Anfänge einer Bindungsbeziehung zu einer Bezugsperson, wobei das Baby viel genauer beim Anschauen differenziert, es horcht anders und antwortet unterschiedlich auf die Stimme seiner Mutter. Das Kind weint verschiedenartig und fängt damit an, der Bezugsperson seine Arme entgegenzustrecken. Es entwickelt sich nun eine besondere Beziehung zu wenigen Bindungspersonen, vor allem zur Hauptbezugsperson, bei der es sich im Normalfall um die Mutter handelt. Sie wiederum reagiert auf eine Art und Weise auf die Hinweise ihres Babys, die als gegenseitiges Kennen empfunden wird, das wiederum ein Merkmal für eine sichere Mutter-Kind-Beziehung ist (vgl. Holmes, 2002, S-96).

Aufrechterhaltung der Nähe und zielgerichtete Bindung

In der dritten Phase, vom 1. Lebensjahr an bis zum 3. Lebensjahr, festigt sich diese Bindung und es finden mehrere Veränderungen in der Entwicklung statt.

Jetzt besteht eine spezifische Bindungsbeziehung, die als Beginn der eigentlichen Bindung bezeichnet werden kann. Dies zeigt sich vor allem darin, dass das Kind nicht mehr so unbefangen mit anderen Personen umgeht und es zum ersten Mal Angst vor Fremden hat. Das Kind fremdelt sehr häufig und in der Gegenwart einer unbekannten Person wird es still und anhänglich. In der Entwicklung des motorischen Systems erwirbt das Kind Fähigkeiten, andere Verhaltensweisen einzusetzen, um die Nähe zu seiner Bezugsperson aufrecht zu erhalten. Das Baby benötigt also ein komplexes Kommunikationssystem, wenn es die sichere Mutter-Kind-Beziehung halten will. Das kleine Kind kann nun zu seiner Bindungsperson hinlaufen oder ihr hinterher krabbeln. Die Mutter muss wissen, dass das Kind zu ihr kommt, wenn es Gefahr verspürt und Angst empfindet (vgl. Nunner-Winkler, S.178).

Bildung einer zielkorrigierten Partnerschaft

Mit dem Spracherwerb und kognitiv gereift, etwa ab dem 3. Lebensjahr, entsteht ein viel komplexeres Muster, um die Erfolgswahrscheinlichkeit des eingesetzten Bindungsverhaltens zu erhöhen. „Das Kind kann nun damit beginnen, seine Eltern als getrennte Wesen mit eigenen Zielen und Plänen anzusehen und Wege finden, sie zu beeinflussen“ (Holmes, 2002, S.99).

Das Kind schaut zuerst traurig, fängt an zu weinen und macht sogar in die Hose mit dem Ziel die Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen und die Mutter kommt kaum umhin, nach der Ursache des Weinens zu suchen. All diese Verhaltensweisen verfolgen also das gleiche Ziel, die Nähe zur Bindungsperson aufrecht zu erhalten. Das Kind weiß genau um die Eigenarten und Gewohnheiten seiner Eltern, die es zu berücksichtigen und ggf. auch auszunutzen gilt. Die Bezugsperson muss jetzt auch nicht mehr dauernd anwesend sein, da das Kind normalerweise eine symbolische Repräsentation entwickelt hat, die ihm das Gefühl von Sicherheit gibt, auch wenn die Bindungsperson aktuell nicht verfügbar ist (vgl. Holmes, 2002, S.101).

An diesem Punkt vermischt sich die Bindungstheorie mit den Einflüssen von Beziehungsmustern und der allgemeinen Theorie über Beziehungen. Das Bindungsverhalten wird von alltäglichen Bindungserfahrungen geprägt, die das Kind mit seiner Bezugsperson macht. Dadurch entwickeln sich bestimmte Muster und Modelle die im folgenden Abschnitt etwas näher beschrieben werden.

3.4 Innere Arbeitsmodelle

Aus vielen Interaktionserlebnissen, in denen sich Mutter und Säugling ständig befinden, baut das entwickelte Kind eine Reihe von Modellen von sich und anderen auf. Im Laufe der ersten Lebensjahre bilden sich innere Modelle des Verhaltens und generalisierter Erwartungshaltungen heraus, die in der Bindungstheorie als internale bzw. innere Arbeitsmodelle bezeichnet werden, mit deren Hilfe das Kind Erfahrungen mit seinen Bindungspersonen verarbeitet. Die inneren Arbeitsmodelle dienen dazu, Ereignisse in der realen Welt zu simulieren bzw. vorzunehmen, um so das Individuum in die Lage zu versetzen, sein Verhalten mit Einsicht zu planen (vgl. Schleiffer, 2002, S.41).

Dadurch wird das Verhalten des Kindes und seiner Bezugsperson vorhersagbar. Das Kind entwickelt diese Annahmen, um eine Vorhersage darüber zu treffen wie seine Bindungsperson auf seine Bindungswünsche höchstwahrscheinlich reagieren wird. „Im Kleinkindalter wird das innere Arbeitsmodell dem kleinen Kind allerdings überwiegend nur als prozedurales, als ein dem Bewusstsein noch nicht zugängliches Wissen, zur Verfügung stehen“ (Schleiffer, 2002, S.43).

Diese Annahmen können teils bewusst, teils unbewusst sein und sind anfangs noch flexibel und veränderbar. Im weiteren Verlauf der Entwicklung werden diese zunehmend stabiler und anhaltender. Die Verhaltensweisen, die in den ersten Lebensjahren aufgebaut wurden, sind besonders hartnäckig und werden sich zumeist auf alle anderen Beziehungen auswirken. Damit eine Beziehung zu einer Bindungsperson aufgebaut werden kann, muss die Bezugsperson ein feinfühliges Verhalten aufzeigen. Das Konzept einer solchen Feinfühligkeit hat Mary Ainsworth entwickelt. Im folgenden Abschnitt wird näher darauf eingegangen.

3.5 Konzept der Feinfühligkeit nach Mary Ainsworth

Das Konzept der Feinfühligkeit wurde vor allem von Mary Ainsworth entwickelt und bildet eine wesentliche Grundlage für die Qualität der Beziehung oder Bindung, die der Säugling im Laufe seines ersten Lebensjahres entwickelt. Eine wichtige Vorraussetzung hierbei spielt die Fähigkeit zur Feinfühligkeit und im weitesten Sinne die Empathiefähigkeit, bei der die Bezugsperson sich in die Handlungsabsichten, Motivationen, Gedanken sowie Gefühle eines Gegenübers hineinversetzen sollte.

Mary Ainsworth untersuchte das Interaktionsverhalten von Müttern mit ihren Säuglingen im Laufe der ersten Lebensjahre. Hierbei konnte sie feststellen, dass Kinder von Müttern mit feinfühligem Pflegeverhalten oftmals sichere Bindungen aufbauten, hingegen häufiger eine unsichere Bindung bei Kindern mit weniger feinfühligeren Müttern auftrat.

Unter feinfühligem Verhalten der Bindungsperson versteht Mary Ainsworth folgende charakteristischen Merkmale bzw. Verhaltensweisen:

1. Die Bezugsperson muss in der Lage sein, die Signale des Kindes mit größter Aufmerksamkeit wahrzunehmen. Dabei besteht die Gefahr, dass Verzögerungen in der Wahrnehmung, durch die Beschäftigung mit eigenen Bedürfnissen und Befindlichkeiten, auftreten können.
2. Die Signale müssen aus der Perspektive des Säuglings richtig gedeutet werden, um somit das Weinen des Kindes in seiner Bedeutung zu entschlüsseln. Die richtige Interpretation solcher Signale ist Grundvoraussetzung, um auf die unterschiedlichen Forderungen des Kindes zu reagieren. Hierbei besteht die Gefahr darin, dass Bedürfnisse falsch bzw. verzerrt interpretiert werden können.
3. Die Bindungsperson muss angemessen auf die Zeichen des Säuglings reagieren, um z.B. die richtige Dosierung der Nahrungsmenge herauszufinden. Die Mutter-Kind-Interaktion sollte nicht durch Über- oder Unterstimulation erschwert werden.
4. Die Reaktion auf die Signale des Kindes sollte so schnell wie möglich und prompt, also innerhalb eines für das Kind zumutbaren Toleranzbereiches, erfolgen. Im Laufe der Entwicklung des Säuglings in den ersten Lebensjahren wird die tolerante Frustrationszeit, in der die Bezugsperson reagieren sollte, immer länger (vgl. Brisch, 1999, S.43-35).

Die Signale des Kindes wahrzunehmen ist relativ einfach für die Bezugs- bzw. Pflegeperson, aber viel größere Probleme bestehen darin, die Signale richtig zu verstehen und zu deuten. Feinfühligkeit unterscheidet sich von Verwöhnung und Überbehütung darin, dass die Bezugspersonen ihre Kinder in ihrer Selbstständigkeit und Kommunikationsfähigkeit fördern. Vielen Eltern bereitet es anfangs große Schwierigkeiten das Weinen ihres Kindes richtig zu interpretieren. In der Phase des Ausprobierens gelingt es der Bezugsperson oftmals unterscheiden zu können, ob das Weinen des Kindes mit Hunger, Langeweile, Protest oder Schmerz zu erklären ist (vgl. Greve, 2007, S.247).

Auch die angemessene Reaktion auf bestimmte Signale des Säuglings muss von den meisten Bindungspersonen erst erlernt werden, dabei sollten die Erfahrungen mit einem ersten Kind nicht auf die Geschwister übertragen werden, da jedes Kind ein anderes Temperament hat. Im Laufe der ersten Lebensjahre sind Säuglinge in der Lage über einen längeren Zeitraum hinweg auf ihre Bedürfnisbefriedigung zu warten, aber auch hier ist die elterliche Feinfühligkeit von großer Bedeutung, um die Kinder nicht zu überfordern und sie somit zu frustrieren. Es muss auf jeden Fall vermieden werden, dass der Säugling über lange Zeit panikartig schreit und mit diesem Gefühl allein gelassen wird. Denn diese Erfahrungen sind nicht entwicklungsfördernd und geben dem Kind ein Gefühl von Hilflosigkeit, Ohnmacht und Ausgeliefertsein. Die untersuchten Säuglinge von feinfühligen Müttern zeigen eindeutig weniger Ängstlichkeit und Ärger in der Interaktion mit ihren Müttern. Sie spielen selbstständiger, erkunden ihre Umwelt, sind kooperativer und bei Stress suchen sie rasch ihre Mütter zum Trost auf. Hingegen Säuglinge von weniger feinfühligen Müttern große Ängstlichkeit, Ärger und aggressive Gefühle zeigten, wobei sie sich kaum von ihrer Mutter entfernen, sich in ihrer Nähe beruhigen und interessiert spielen konnten (vgl. Nummer-Winkler, 2007, S.14-16).

All diese genannten Verhaltensweisen zeigten sich in der von Mary Ainsworth entwickelten standardisierten Untersuchung zum Trennungsverhalten, der so genannten Fremden Situation.

3.6 Die Fremde Situation

Der Aufschwung der Bindungsforschung in den letzten Jahren hat unmittelbar mit der Entwicklung einer Untersuchungsmethode zur Bestimmung der kindlichen Bindungsqualität zu tun, der so genannten Fremden Situation. Mary Ainsworth entwarf in den späten 60er Jahren des 20. Jahrhunderts einen Test zur Untersuchung der Mutter-Kind-Interaktion im ersten Lebensjahr, mit deren Hilfe die frühen Entwicklungsvorgänge empirisch überprüft werden können. Sie beobachtete in verschiedenen Feldstudien über einen längeren Zeitraum hinweg, z.B. in Uganda und Baltimore, das Bindungsverhalten in Familien und wollte somit ein standardisiertes Einteilungsverfahren für Mütter und ihre Kinder entwerfen. In der Entwicklungspsychologie hat sich diese standardisierte Methode als ein zuverlässiges Instrument erwiesen. Das Kind wird hierbei mit einer Modellszene konfrontiert, in der das Bindungssystem des Kindes aktiviert werden soll (vgl. Hopf. 2005, S.46).

Die Fremde Situation gliedert sich in acht Episoden mit jeweils dreiminütiger Dauer und wird zwischen dem 12. bis 19. Lebensmonat in einem unbekannten Untersuchungsraum bzw. Spielzimmer durchgeführt. Der gesamte Vorgang wird auf Video aufgezeichnet, um eine exakte spätere Auswertung zu gewährleisten. In den ersten beiden Episoden betreten Mutter und Kind das fremde Spielzimmer, wobei das Kind nach einer kurzen Zeit der Eingewöhnung den Raum erkundet. In Episode 3 betritt eine fremde Person den Raum und versucht mit dem spielenden Kind in Kontakt zu kommen. Danach lässt die Mutter ihr Kind mit der fremden Person allein (4. Episode), wobei nach einer dreiminütigen Trennungszeit die Mutter in den Raum zurückkehrt und die fremde Person geht hinaus (5.Episode). In der nächsten Episode verlässt auch die Mutter den Raum, sodass das Kind nun ganz allein in dem Spielzimmer zurückbleibt. In den letzten beiden Episoden betritt zuerst die fremde Person den Raum und erst danach kehrt die Mutter in das Zimmer zurück (vgl. Schleiffer, 2002, S.45).

Bei der Auswertung der aufgezeichneten Szenen wird besonderes Augenmerk auf das Verhalten des Kindes bei Trennung und Wiedervereinigung gelegt. Es wird exakt beobachtet, welche Bindungsverhaltensweisen das Kind zeigt, wie es den Trennungsstress bewältigt und den Körperkontakt zur Mutter sucht. Aus diesen verschiedenen Reaktions- und Verhaltensweisen heraus konnten vier unterschiedliche Klassifikationen von Bindungsqualitäten bestimmt werden.

3.6.1 Sichere Bindung

Die Kinder dieser Gruppe zeigen deutliches Bindungsverhalten, suchen Nähe und Kontakt zur Mutter oder treten in Interaktion mit ihr. Sie zeigen offen, dass sie unter der Trennung von der Mutter leiden. Das Kind weint, ruft nach der Mutter, folgt ihr, sucht sie und ist deutlich gestresst. Auf die Wiedervereinigung reagiert es mit Freude, streckt ihr seine Arme entgegen, sucht Nähe zur Mutter und lässt sich recht schnell beruhigen. Es wendet sich dabei schnell wieder dem Spielzeug zu und spielt fasziniert oder zufrieden weiter. Wobei aber ein flexibler Wechsel zwischen Explorations- und Bindungsverhalten zu beobachten ist. Diese Kinder sehen ihre Mutter als eine sichere Basis, von der aus sie die Umgebung weiter explorieren können (vgl. Hopf, 2005, S.52-53).

3.6.2 Unsicher vermeidende Bindung

Diese Kinder zeigen bei der Trennung wenig Protest und kaum Tendenzen Nähe, Kontakt oder Interaktion mit der Mutter zu suchen. Sie ignorieren ihre Bezugsperson bei der Wiedervereinigung und „begrüßen sie nicht oder nur flüchtig und suchen kaum ihre Nähe. Sie wirken ruhig, aber physiologische Messungen zeigen, dass sie stark unter Stress stehen“ (Dornes, 2000, S.51).

Die Kinder haben offensichtlich schon gelernt ihr Bindungsverhalten nicht zu offenbaren, sich aktiv von der Bindungsperson zu distanzieren oder sogar den Kontakt zu der fremden Person zu bevorzugen. In der Regel kommt es hierbei zu keinem intensiven Körperkontakt zur Mutter, sie behalten ihre Mutter jedoch im Auge und spielen meist gehemmt weiter.

3.6.3 Unsicher ambivalente Bindung

Den größten Stress nach der Trennung von der Mutter zeigen die Kinder dieses Bindungsmusters. Sie sind im Vergleich zu den anderen Kindern in der Fremden Situation unangepasster, auffälliger, häufig wütender, passiver oder wirken zumeist aggressiv. Nach der Wiedervereinigung mit der Mutter lassen sie sich kaum beruhigen, wollen sich nicht von ihr lösen und klammern sich an sie. Die Bindungsperson wird dabei nicht als sichere Basis zur Erkundung der Umgebung genutzt. Vielmehr sind die Kinder damit beschäftigt auf die Rückkehr der Mutter zur warten. Die Kinder mit einer unsicher-ambivalenten Bindung zeigen in ihrem Verhalten eine auffällige Kontakt- und Interaktionresistenz. Wenn sie von ihren Müttern in den Arm genommen werden suchen sie auf der einen Seite den Kontakt und die Nähe zu ihr, aber auf der anderen Seite leisten sie Widerstand, indem sie treten, schlagen, stoßen oder sich von ihr abwenden. Dies vermittelt den Eindruck, dass das Kleinkind der Mutter ambivalent gegenüber steht (vgl. Hopf, 2005, S.53).

3.6.4 Unsicher desorganisierte/desorientierte Bindung

In der Folgezeit stellte sich heraus, dass mehrere Kinder keiner der oben genannten Kategorien zugeordnet werden konnten. Somit wurde das Kategoriesystem um eine weitere Auswertungskategorie ergänzt, die von Main und Salomon (1990) entwickelt wurde. Die Kinder mit einer desorganisierten oder desorientierten Bindung zeigen ein widersprüchliches Verhalten und sind im Kontaktverhalten mit ihrer Bindungsperson sehr auffällig. So laufen sie etwa zu ihrer Mutter hin, auf der Hälfte des Weges kehren sie jedoch um oder ihre Bewegungen können mitten in dem Bewegungsablauf erstarren oder „einfrieren“. Die Erscheinung der Kinder wirkt meist sehr ängstlich und verwirrt. Außerdem beobachtet man bei diesen Kindern ein stereotypisches Bewegungsmuster. Bei einer Trennung und Wiedervereinigung reagiert das Kind mit einem in sich nicht schlüssigen Verhaltensmuster. Diese Erkenntnisse und Beobachtungen werden so interpretiert, dass das Bindungssystem des Kindes zwar aktiviert worden ist, es sich aber nicht in einer eindeutigen Verhaltensweise äußert. Die Bindungskategorie der desorganisierten bzw. desorientierten Bindung tritt aus entwicklungspsychopathologischer Sicht oft bei misshandelten, traumatisierten oder Kindern mit depressiven Müttern auf (vgl. Gloger-Trippelt, 2007, S.74-77).

Inzwischen liegt eine Vielzahl von Studien mit der Fremden Situation vor und daraus lässt sich eine prozentuale Verteilung der verschiedenen Muster der Bindungsqualität feststellen.

Es gestaltet sich so, dass als sicher ca. 50-60 Prozent, als unsicher vermeidend ca. 20-30 Prozent und ca. 5-15 Prozent als unsicher ambivalent gebunden klassifiziert werden. Die desorganisierten bzw. desorientierten Verhaltensmuster treten mit einer Häufigkeit von ca. 10-20 Prozent auf, obwohl darüber kaum vergleichbare Aussagen getroffen werden (vgl. Holmes, 2002, S.129).

Falls es in der kindlichen Entwicklung zu einer dauerhaften und wiederholten traumatischen Erfahrung kam, könnte nicht nur eine desorganisierte bzw. desorientierte Bindung ausgebildet werden, sondern als Steigerung, sich eine schwerwiegende Bindungsstörung entwickeln. Die Problematik der Bindungsstörungen von Kindern und Jugendlichen wird im nächsten Kapitel näher erläutert.

4. Bindungsstörungen

Aus der Sicht der Entwicklungspsychologie besitzen Kinder mit einer unsicheren Bindung einen durchaus bedeutsamen psychiatrischen Risikofaktor. Entwicklungspsychologen verweisen darauf, dass die Bindungsmuster von Mary Ainsworth, mit ihren spezifischen Mustern, im Rahmen der durchschnittlich normalen Mutter-Kind-Interaktion liegen. Die Wahrscheinlichkeit eine psychische Störung auszubilden ist bedeutsam höher bei unsicheren Bindungen im Vergleich zu sicher gebundenen Kindern (vgl. Brisch, 1999, S.96-97).

Sie sind weniger dazu in der Lage mit sozialen Problemlagen, Konflikten und Trennungssituationen fertig zu werden. Eine Bindungsunsicherheit ist jedoch nicht als eine psychiatrische Auffälligkeit anzusehen, dadurch ist ihr auch kein eigenständiger Krankheitswert zuzuordnen. Es treten auch Fälle auf, bei denen die Störung der Bindungsentwicklung schon das eigentliche Problem darstellt, wobei sich schon früh in der Entwicklung ein spezifisches Störungsmuster herauskristallisiert hat. In so einer Situation kann man davon ausgehen, dass das Kind große Probleme hat überhaupt eine Bindung entwickeln zu können. In so einem Fall kann man von einer Bindungsstörung sprechen. Auf die theoretischen Grundlagen einer solchen Störung wird im nächsten Abschnitt näher eingegangen.

4.1 Theoretische Grundlagen

Bindungsstörungen können durch schwerwiegende psychopathologische Verhaltensweisen in relevanten Bindungssituationen definiert werden. Das Kind hat in seinen ersten Lebensjahren vielfältige Traumatisierungen in der Beziehung zu seiner Bindungsperson erlebt. Die schwerwiegendsten Formen der Traumatisierungen in der kindlichen Entwicklung sind psychische und körperliche Misshandlungen, Missbrauch, Gewalterfahrungen und schwerste Formen der Deprivation. Wenn die Bindungsperson selbst traumatisiert ist, wirkt sich dies erheblich auf die Entwicklung des Kindes aus. Es ist ständig Angst machenden und verletzenden Situationen ausgesetzt, in der ihm auf der einen Seite Schutz und Sicherheit gewährleistet wird, aber auf der anderen Seite plötzliche Stimmungswechsel seiner Bindungsperson zu Angst und Panik führen können. Das Kind ist nicht in der Lage die Verhaltensweisen seiner Bezugsperson zu interpretieren. Dadurch wird das Gehirn des Kleinkindes im Bereich der inneren Arbeitsmodelle gestört und es versucht eine neue psychopathologische Organisation herzustellen, die zumeist in einer Bindungsstörung mündet. Wenn das Kind dann in eine bindungsrelevante Situation kommt, reagiert es mit einem charakteristischen Bindungsstörungsmuster. Solche extremen Verhaltensweisen haben erhebliche Beeinträchtigungen im Bereich des Affekterlebens und im Bereich der Kognition zur Folge. Das Kind ist nicht in der Lage eine zielkorrigierte Partnerschaft einzugehen, sondern es zeigt sich, dass sich vielmehr „mit zunehmenden Alter psychopathologische Verhaltensweisen verfestigen. Diese bestimmen nicht nur die Primärbeziehungen, sondern auch alle weiteren Beziehungen und Interaktion im Alltag dieses Kindes und Jugendlichen“ (Brisch, 1999, S.98).

Bindungsstörungen als Formen schwerwiegender Psychopathologie können kaum in den gängigen diagnostischen Systemen klassifiziert werden, dadurch ist das Krankheitsbild einer Bindungsstörung eine vorwiegend klinische Diagnose.

4.2 Methoden zur Diagnostik einer Bindungsstörung

Die Diagnose einer Bindungsstörung beruht nicht auf dem Vorliegen eines unsicheren Bindungsmusters, sondern das Kind zeigt erhebliche Veränderungen im Verhalten mit den verschiedensten Beziehungspersonen. Diese Verhaltensweisen treten nicht nur in bestimmten Situationen auf, sondern sie sind über einen längeren Zeitraum zu beobachten und zeigen dabei ein relativ stabiles Muster (vgl. Brisch, 1999, S.100).

Die wichtigste Methode zur Diagnostik einer Bindungsstörung umfasst eine ausführliche Anamnese, wobei vorgeschlagen wird, dass der Anamnesezeitraum über sechs Monate hinweg bestehen muss. Wichtig für den diagnostischen Prozess sind die Art, die Dauer, der Beginn, die Ausprägung, Variationen und Kontextbedingungen des Verhaltens der Betroffenen. Es werden verschiedene Verhaltensbeobachtungen am Kind durchgeführt, z.B. im gemeinsamen Spiel oder in einer Trennungssituation mit der Bindungsperson, und wenn möglich sollte eine diagnostische Abklärung kindlicher Traumatisierungen stattfinden. Des Weiteren ist eine ausführliche Untersuchung durch den Kinderarzt notwendig, um eine psychische Erkrankung, neurologische Behinderung oder eine Stoffwechselstörung als Ursache für eine Bindungsstörung auszuschließen. Die Fremde Situation kann helfen eine genauere Diagnostik durchzuführen, aber bis heute gibt es noch kein spezifisches Testverfahren zur Messung von Bindungsstörungen (vgl. Birsch, 1999, S.113).

Das unterschiedliche Ausmaß von Störungen der Bindung, durch äußere soziale Einflüsse und schwerwiegende elterliche Psychopathologie, verzerrt das Bild einer Bindungsstörung für den Außenstehenden und ist somit kaum mehr als Bindungsproblematik erkennbar. Die exakte Verhaltensbeobachtung des bindungsgestörten Kindes hat dazu geführt, dass sich schließlich eine Typologie von Bindungsstörungen für das Kleinkindalter herausgebildet hat.

4.3 Typologie von Bindungsstörungen

Die im Folgenden dargestellte Klassifizierung von unterschiedlichen Bindungsstörungen beinhalten bindungsrelevante, aber auch in der Interaktion stattfindende Kriterien. Diese kann sowohl im Kleinkindalter als auch im Kinder- und Jugendalter angewandt werden. Brisch (1999) legte eine Einteilung von Bindungsstörungen in acht Typologien fest, um somit genauere Diagnostizierung und Behandlungsmöglichkeiten vorzunehmen (vgl. Brisch, 1999, S.102-111).

4.3.1 Kein Anzeichen von Bindungsverhalten

Kinder in dieser Kategorie zeichnen dich dadurch aus, dass sie überhaupt kein Bindungsverhalten gegenüber einer Bindungsperson zeigen. In einer Situation mit offensichtlicher Bedrohung für das Kind wendet es sich nicht an seine Bezugsperson. Normalerweise wird in so einem Augenblick das Bindungsverhalten des Kindes aktiviert und es sucht sofort die Nähe oder den Kontakt zu einer vertrauten Person. Die Trennungssituationen verlaufen ohne jeglichen Protest oder sie protestieren bei jeder beliebigen Beziehungsperson ganz undifferenziert. Kinder die kein Anzeichen eines Bindungsverhaltens aufweisen bevorzugen keine Bezugsperson, wie dies von sicherem Bindungsverhalten her bekannt ist. Die Einteilung zu einer bestimmten Bindungsstörung sollte erst ab dem 8. Lebensmonat in Erwägung gezogen werden, weil erst ab dem achten Monat an eine genauere Differenzierung und Bevorzugung einer Bezugsperson erwartet werden kann. Ein solches Verhaltensmuster erinnert zwar an eine unsicher vermeidende Bindungsqualität nach der Fremden Situation, aber diese Typologie zeichnet sich durch eine Extremvariante der vermeidenden Bindungsqualität und undifferenzierten Trennungsprotest aus. Kinder einer solchen Bindungsstörung konnten nie eine stabile und verlässliche Bindung zu einer Person aufbauen. Wobei dieses Störungsbild oft bei Heimkindern, die schon mehrere Beziehungsabbrüche durchleben mussten, auftritt (vgl. Brisch, 1999, S.102-103).

4.3.2 Undifferenziertes Bindungsverhalten

Charakteristisch für diese Art der Bindungsstörung ist eine soziale Promiskuität, in der sich die betroffenen Kinder gegenüber allen Bezugspersonen freundlich verhalten. Eine vorsichtige Zurückhaltung, wie man dies von einer ungestörten und sicheren Bindung von Kleinkindern her kennt, fehlt bei diesen Kindern vollständig. Auffällig ist weiterhin, dass sie in belastenden und stressigen Situation Trost bei jeder beliebigen Person suchen, ohne zwischen fremden und bekannten Menschen zu unterscheiden. Das Kind bildet also eine Pseudo-Bindungsperson heraus, die wahllos ausgetauscht werden kann, um Schutz und Sicherheit zu erlangen.

Eine andere Variante des undifferenzierten Bindungsverhaltens ist der Unfall-Risiko-Typ, in der Kinder häufig in Unfälle mit Selbstgefährdung und Selbstverletzung verwickelt sind. Bei genauerer Betrachtung des Unfallherganges fällt auf, dass der Unfall durch ein ausgeprägtes Risikoverhalten des Kindes selbst provoziert worden ist. Diese Erscheinung ist aber nicht durch reine Neugier und Erkundungsverhalten, sondern durch ein gesteigertes Potential an Selbstgefährdungsverhalten, zu erklären. Die Kinder sind nicht in der Lage sich in einer gefährlichen Situation durch Blickkontakt zu ihrer Bezugsperson rückzuversichern ob eine Gefährdung vorliegt, wie man es bei Kleinkindern mit einer sicheren Bindung beobachten kann. Trotz mehrerer Unfall- und Schmerzerfahrungen setzen sie ihr übersteigertes Risikoverhalten ohne jeglichen Lernprozess fort und erscheinen mit ständig neuen Verletzungen in der pädiatrischen Ambulanz (vgl. Brisch, 1999, S.104).

Die beiden Formen des undifferenzierten Bindungsverhaltens treten oft bei Heim-, Pflege- und vernachlässigten Kindern mit häufigem Wechsel der Bindungspersonen und damit verbundenen Beziehungsabbrüchen auf.

4.3.3 Übersteigertes Bindungsverhalten

Kinder mit diesem Bindungsmuster verhalten sich nur in absoluter Nähe zu ihrer Bezugsperson emotional beruhigt. Trösten lassen sie sich nur von einer festen Bindungsperson und dabei fallen sie häufig durch ein exzessives Klammern auf. In einer nicht vertrauten Umgebung oder Situation reagieren sie ausgesprochen überängstlich, suchen körperliche Nähe zu ihrer Bezugsperson und klammern sich an ihr fest. Die Erkundung der Umgebung wird in den Hintergrund gerückt und auf eine Trennungssituation reagieren sie übermäßig emotional gestresst. Auch bei kürzeren Trennungen geraten sie schnell in Panik, weinen unaufhörlich, toben, sind untröstlich und protestieren lautstark. Diese Art der Bindungsstörung zeigt sich oft bei Kindern, deren Mütter unter einer Angststörung leiden, da sie ihre Kinder als sichere emotionale Basis nutzen. Die Kinder erkunden im freien Spiel kaum ihre Umgebung, suchen immer den absoluten Kontakt zu ihrer Bezugsperson, besuchen in der Regel weder eine Kindertagesstätte und haben kein oder kaum außerfamiliäre Kontakte. Die Angst der Kinder vor Trennung und Verlust der Bindungsperson ist so generalisiert, dass es zu Panikanfällen kommen kann und der ständige Kontakt zur Bezugsperson durch übermäßiges Klammern gesucht wird (vgl. Brisch, 1999, S.106-106).

4.3.4 Gehemmtes Bindungsverhalten

Im Vergleich zum übersteigerten Bindungsverhalten fallen diese Kinder durch eine übermäßige Anpassung auf. Im Ausdruck ihres Bindungsverhalten wirken sie oft sehr gehemmt und bringen bei Trennungen nur einen geringen oder im schlimmsten Falle gar keinen Widerstand zum Ausdruck. Befehle und Aufforderungen der Bindungsperson die ihnen gestellt werden, befolgen sie zumeist umgehend und ohne jeglichen Protest. Der emotionale Austausch zwischen der Bindungsperson und dem Kind wirkt oftmals sehr eingeschränkt. Eine auffallende Erscheinung ist, dass bei Abwesenheit ihrer Bezugsperson, die Kinder ihren Gefühlen freien lauf lassen und diese gegenüber fremden Personen zum Ausdruck bringen. Die Kinder haben im Verlauf ihrer Entwicklung ein Verhaltensmuster erlernt, in dem sie ihre Bindungswünsche gegenüber der Bezugsperson nur sehr vorsichtig und zurückhaltend äußern. Auf der einen Seite erwarten sie Schutz und Sicherheit durch die Bindungsperson, aber auf der anderen Seite werden sie einer Angst machenden Situation ausgesetzt, etwa durch Androhung von Gewalt. Das gehemmte Bindungsverhalten tritt oftmals auf bei massiver körperlicher Misshandlung oder in Familien, deren familiäre Interaktion durch Ausübung von körperlicher Gewalt und Gewaltandrohung geprägt ist (vgl. Brisch, 1999, S.106).

4.3.5 Aggressives Bindungsverhalten

Betroffene die unter dieser Bindungsstörung leiden, versuchen ihren Wunsch nach Nähe, Sicherheit und Geborgenheit durch körperliche und/oder verbale Aggressionen gegenüber ihrer Bezugsperson zum Ausdruck zu bringen. Der ganze Erziehungsstil innerhalb der Familie ist durch ein aggressives und gewaltsames Klima charakterisiert. Aggressivität muss sich nicht unbedingt in Form einer physischen Gewalt äußern. Sondern es kann sich auch um verbale und non- verbale Formen der Aggression handeln. Die aggressiven Spannungen innerhalb der Familieinteraktion werden durch die einzelnen Familienmitglieder nicht wahrgenommen oder nach außen hin geleugnet. Kinder mit einem aggressiven Bindungsverhalten fallen in Gruppen von Kindertagesstätten und Schulklassen oft extrem auf, stören ständig das Gruppengeschehen und werden als Störenfriede bezeichnet. Die Betroffenen stellen ihren ersten Kontakt durch aggressive Interaktion her und können somit kaum eine Bindung zu einer Bezugsperson aufbauen, weil sie „von anderen wegen ihres aggressiven Verhaltens in der Regal abgelehnt und ihre Bindungswünsche nicht verstanden werden“ (Brisch, 1999, S.107). Aufgrund dieser aggressiven und dissozialen Verhaltensstörungen werden sie oft zur Diagnostik und Behandlung in einer kinderpsychiatrischen Klinik vorgestellt.

4.3.6 Bindungsstörung mit Rollenumkehr

Auffällig für diese Art der Bindungsstörung ist, dass die Kinder ihrerseits eine sichere emotionale Basis für ihre Eltern sind. Es hat somit eine Umkehrung der Eltern-Kind-Beziehung stattgefunden. Sollten die Eltern in Not und Gefahr geraten übernimmt das Kind die Rolle einer Bezugsperson, um so überfürsorglich seinen Eltern Schutz und Sicherheit zu gewährleisten. Dabei verzichten die Kinder völlig auf eigene Bedürfnisse und suchen sich oft eine Ersatzbindungsperson in Schule oder Nachbarschaft. Aufgrund dieser Auffälligkeiten schränken Kinder die Erkundung ihrer Umwelt völlig ein oder verzichten freiwillig darauf, sobald die Bindungsperson signalisiert Hilfe und Unterstützung zu benötigen. In einer unbekannten und unvertrauten Umgebung ist das Kind sehr bemüht in der Nähe seiner Bindungsperson zu bleiben. Es zeigt sich dabei der überbesorgte, kontrollierende oder auch ungewöhnliche feinfühlige Umgang des Kindes mit seiner Bezugsperson. Das Verhalten gegenüber einer vertrauten Person ist von Angst, aufgrund von Verlustängsten, gekennzeichnet (vgl. Brisch, 1999, S.108).

Klassischerweise tritt diese Bindungsstörung bei chronischen Überbelastungen, Suchtkrankheiten, psychosomatischen Störungen und Suizidversuchen der Eltern auf.

4.3.7 Bindungsstörung mit Suchtverhalten

Charakteristisch für diese Art der Bindungsstörung ist die Entwicklung einer suchtartigen Verhaltensweise, aufgrund von frühen Erfahrungen der Deprivation, unfeinfühligen Pflegeverhaltensweisen oder einer Aussetzung von zu großem Stress für den Säugling. In der Regel werden die Signale des Kleinkindes, wie z.B. der Wunsch nach Nähe, Sicherheit und Geborgenheit, nicht mit Körperkontakt beantwortet. Sondern es findet eine Bedürfnisbefriedigung in Form von Essenangeboten statt. Damit ist das eigentliche Bedürfnis aber nicht befriedigt. Aus diesem Grund wird das Kind wiederholt Signale senden und es erhält unter Umständen erneut nur Nahrungsangebote. Im Verlauf der menschlichen Entwicklung kann sich das Suchtverhalten auf andere Objekte richten, die kurzzeitig den Stress reduzieren können, wie süchtiges Spielen mit Computerspielen, Arbeitssucht, Beziehungssucht oder auch stoffgebundene Süchte. „Das Suchtmittel bietet den Vorteil, dass es in der Regel jederzeit zur Verfügung steht oder herbeigeholt und kontrolliert werden kann. Ist dies nicht der Fall entsteht ein psychisches oder auch körperliches Entzugssyndrom“ (Brisch, 1999, S.109).

Diese Form der Bindungsstörung ist nur schwer zu therapieren, da in der Regel die Betroffenen große Angst haben, sich auf eine Bezugsperson, den Therapeuten, einzulassen und somit die Therapie rasch abbrechen.

4.3.8 Psychosomatische Symptomatik

Bindungsstörungen können sich auch durch psychosomatische Symptome äußern. Infolge einer Vernachlässigung und Misshandlung kann eine Wachstumsretardierung auftreten, bei der sich das Körperwachstum verlangsamt oder ganz zum Stillstand kommt. Die wohl bekanntesten Beispiele sind die frühkindliche Deprivation und der Hospitalismus. Das Phänomen einer psychosomatischen Störung aufgrund einer Bindungsstörung kann in allen sozialen Schichten vorkommen, in der die Interaktion zwischen dem Kind und seiner Bindungsperson gestört ist. Durch die therapeutische Arbeit mit den Eltern kann eine Änderung in der emotionalen Haltung gegenüber dem Kind angestrebt werden. Wenn alle Möglichkeiten ausgeschöpft worden sind und keine Verbesserung der Situation zu erwarten ist, wird eine Milieuänderung durch einen Wechsel in eine andere Pflegestelle mit einem besseren emotionalen Umfeld unumgänglich sein (vgl. Brisch, 1999, S.111).

Die Typologie der Bindungsstörungen ist sehr umfangreich und exakt für jede Verhaltensweise charakterisiert. Die Klassifikation des ICD 10 hingegen beschreibt die einzelnen Störungsbilder sehr ungenau und nicht ausreichend.

4.4 ICD 10 Klassifikation der Bindungsstörungen

Die Problematik der Bindungsstörungen wird in den bekannten diagnostischen Systemen für psychische Störungen nicht ausreichend klassifiziert. Es gibt keine ausreichenden diagnostischen Zuordnungen für die Vielfalt von Bindungsstörungen, wie sie sich in der Typologie der klinischen Praxis wiederfinden. In der ICD 10 (Internationale Klassifikation der Krankheiten) wird eine reaktive Bindungsstörung im Kindesalter (F.94.1) von einer Bindungsstörung im Kindesalter mit Enthemmung (F. 94.2) unterschieden. Diese zwei Arten einer Bindungsstörung sind bei den Störungen sozialer Funktionen mit Beginn in der Kindheit und Jugend aufgeführt. In dieser Kategorie handelt es sich um Störungen mit Abweichungen in der sozialen Funktionsfähigkeit, tiefgreifende Entwicklungsstörungen oder soziale Beeinträchtigungen oder Defizite in allen Bereichen des Lebens. In vielen Fällen spielen schwerwiegende Milieuschäden und Deprivation eine große Rolle (vgl. ICD 10-GM, 2010, S.222).

Die reaktive Bindungsstörung im Kindesalter „tritt in den ersten fünf Lebensjahren auf und ist durch anhaltende Auffälligkeiten im sozialen Beziehungsmuster des Kindes charakterisiert. Diese sind von einer emotionalen Störung begleitet und reagieren auf Wechsel in den Milieuverhältnissen“ (ICD 10-GM, 2010, S.223).

Es zeigt sich ein abnormes Beziehungsmuster zu Bindungspersonen mit einer Mischung aus Annäherung, Vermeidung und Widerstand gegen Zuspruch. In der Interaktion mit Gleichaltrigen und im sozialen Spielen treten bei diesen betroffenen Kindern erhebliche Beeinträchtigungen auf. Wobei dies oft im Einklang mit gegen sich selbst und gegen andere gerichtete Aggressionen auftritt. Eine reaktive Bindungsstörung des Kindesalters tritt wahrscheinlich als direkte Folge schwerer elterlicher Vernachlässigung, Missbrauch oder schwerer Misshandlung auf. Bindungsstörungen des Kindesalters mit Enthemmung beschreiben Kinder, die ein konträres klinisches Bild wahlloser Freundlichkeit und Distanzlosigkeit gegenüber fremden Personen und eine inadäquate Reaktion auf Beziehungsangebote von Bezugspersonen zeigen. In der Interaktion mit Gleichaltrigen treten erhebliche Verhaltensstörungen auf und den betroffenen Kindern mangelt es zumeist an emotionaler Ansprechbarkeit (vgl. ICD 10-GM, 2010, S.223ff).

In der ICD-Klassifikation lassen sich noch andere Diagnosen in Verbindung mit bindungsrelevanten Themen feststellen, wie etwa Störungen des Sozialverhaltens mit fehlenden sozialen Bindungen, Störungen mit Trennungsangst im Kindesalter und Störungen mit sozialer Ängstlichkeit. Die oben beschriebenen Typologien von Bindungsstörungen haben leider noch keinen umfassenden Eingang in die Klassifikationssysteme der ICD gefunden.

Im Hinblick auf die unterschiedlichen Ausprägungen von Bindungsstörungen bei Kindern und Jugendlichen ist es von großer Bedeutung, den Fokus auf bindungsrelevante Themen zur Behandlung von psychischen Störungen zu legen.

4.5 Formen der Psychotherapie bei Kindern und Jugendlichen

Bowlbys theoretische Überlegungen fanden bisher nur wenig Einklang bei der Therapie von emotional gestörten Kindern und Jugendlichen. Seine Theorie hat bisher nur dazu geführt, dass die Forschungsarbeiten im Bereich der Entwicklungspsychologie vorangetrieben wurden, aber die Umsetzung einer konzipierten Therapiemöglichkeit in die Praxis der Psychotherapie leider kaum Beachtung fand.

Umfassende Studien aus der Psychotherapieprozessforschung ergaben, dass die Herstellung und Aufrechterhaltung einer guten therapeutischen Bindungsbeziehung zwischen Patient und Therapeut als Grundvoraussetzung für die Behandlung von bindungsgestörten Kindern und Jugendlichen angesehen wird. „Eine gute therapeutische Bindung beeinflusst die Bereitschaft des Patienten, sich zu öffnen und defensive Prozesse und Widerstände abzubauen“ (Brisch, 1999, S.120). Der Therapeut muss für den Patienten eine sichere Basis darstellen, um eine Bearbeitung der traumatischen und konfliktgeladenen Erlebnisse voranzutreiben. Die Behandlung von bindungsgestörten Kindern und Jugendlichen ist in mehrere allgemeine Gesichtspunkte aufgeteilt. Das Kind wird in seinem Spielverhalten mit verschiedensten bindungsrelevanten Inhalten, wie z.B. Bindung, Trennung und Exploration, konfrontiert. Der Kindertherapeut versucht in der Spielinteraktion das Verhalten des Kindes direkt verbal oder durch Deutung des Spiels auszuwerten. Das Ausmaß der Konfrontation mit direkt formulierten Bindungsthemen wird vom Alter des Kindes und seiner kognitiven Verarbeitung abhängig gemacht. Damit eine Überforderungssituation des Patienten ausgeschlossen werden kann, muss der Therapeut feinfühlig und vorsichtig eine sichere Bindungsbeziehung zum Kind aufbauen. In der Regel können Kinder aber auch selbst bindungsrelevante Erlebnisse aus ihrer Vergangenheit ansprechen, dabei fördert der Kindertherapeut die emotionalen Äußerungen des Kindes, die sich auf wichtige Bindungsaspekte beziehen. Der Therapeut versucht die destruktiven unsicheren Bindungsmuster des Kindes zu lösen, in dem er ihm neue sichere Bindungserlebnisse ermöglicht und sich somit eine sichere Bindungsqualität entwickeln kann (vgl. Brisch, 1999, S.120-122).

Die Aktivierung des Bindungssystems erfolgt bei Unterbrechungen der Therapie und das therapeutische Bündnis muss hierbei behutsam gelöst werden, um als Vorbild für den Umgang mit Trennungen angesehen zu werden. Die Trennung sollte vom Kindertherapeuten und/oder von Eltern durchgeführt werden. Manche Kinder nehmen Spielsachen aus der Therapiesitzung mit und wollen regelmäßig eine Postkarte von ihrem Therapeuten haben, damit sie zu einem späteren Zeitpunkt auf ihn zurückgreifen können und er ihnen nicht als Bindungsperson verloren geht. In der Psychotherapie von Kindern und Jugendlichen ist es noch nahe liegender, dass eine begleitende Psychotherapie von Eltern bzw. Bezugspersonen eine große Rolle spielen sollte. Da das Kind immer Unterstützung bei der Umsetzung seiner gewonnen Behandlungsfortschritte benötigt, müssen die Eltern oder Bezugspersonen in der Lage sein das therapeutische Vorgehen zu akzeptieren und wohlwollend oder auch verständnisvoll zu begleiten (vgl. Brisch, 1999, S.122-128).

Weitere wichtige Aspekte in der Zusammenarbeit mit den Bindungspersonen des Kindes sind die gezielte Förderung der Feinfühligkeit der Eltern, die Vermittlung von allgemeinem Wissen über den Ablauf entwicklungspsychologischer Prozesse in der Kindheitsentwicklung und die Sensibilisierung für die spezifischen Fähigkeiten ihres Kindes. Durch die Auswertung von Videosequenzen, in denen Familieninteraktionen gezeigt werden, wird das feinfühlige Verhalten der Eltern gefördert. Der Kindertherapeut sollte das elterliche Selbstwertgefühl stärken, in dem er den Bezugspersonen Vertrauen, Verständnis und Unterstützung im Umgang mit ihren Kindern bietet. Darüber hinaus kann auch eine intensivere Einzel- bzw. Paarberatung stattfinden, in der innerfamiliäre Probleme bzw. Konflikte verarbeitet und gelöst werden können, um dem Kind eine sichere Basis zu schaffen, dass es die in der Therapie gewonnenen Behandlungsfortschritte im Umgang mit seinen Bezugspersonen realisieren kann. Der Kindertherapeut muss daher nicht nur eine sichere Basis mit seinem Patienten eingehen, sondern auch eine positive therapeutische Bindung mit den Eltern oder Bezugspersonen entwickeln. Die Behandlungsfortschritte bei bindungsgestörten Kindern und Jugendlichen hängen von vielen spezifischen Faktoren ab und sind nicht durch eine bestimmte Form der Psychotherapie erfolgreich behandelbar (vgl. Brisch, 126-128).

Noch heute ist der Streit über die Behandlungserfolge von Bindungsstörungen nicht abgeschlossen, da es nur wenige konkrete Untersuchungen gibt. Es kann darüber diskutiert werden, ob tatsächlich im Verlauf einer Psychotherapie eine unsichere oder desorganisierte Bindung in ein sicheres Bindungsmuster umgewandelt werden kann. Eine stabile und stützende therapeutische Beziehung ist Grundlage einer erfolgreichen Therapie. Mit den Beziehungen als Gegenstand der pädagogischen oder therapeutischen Arbeit wird sich im folgenden Kapitel näher auseinandergesetzt.

5. Beziehungen als Gegenstand pädagogischer Arbeit

In der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen gilt der Beziehungsaufbau zu seinem Klienten als zentrale Aufgabe des Sozialpädagogen. In der stationären Unterbringung ist es wichtig, dass der Klient Beziehungen zu den Pädagogen, seinen Eltern oder anderen Kindern und Jugendlichen aufbaut, um die kindliche Entwicklung zu fördern. Für die pädagogische Arbeit sind enge, dauerhafte und empathische Beziehungen von großer Bedeutung, um dem Kind eine sichere Basis zu bieten und somit eine positive persönliche Entwicklung zu gewährleisten. Die Beziehung zu einem anderen Mensch beinhaltet viele charakteristische Merkmale und negative Erfahrungen äußern sich oftmals in bestimmten Auswirkungen auf die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit. Zuerst sollte aber festgehalten werden, was unter dem Begriff Beziehung überhaupt zu verstehen ist, um später dann auf bestimmte Folgen von Beziehungsproblemen eingehen zu können.

5.1 Der Begriff der sozialen Beziehung

Der Begriff einer sozialen Beziehung ist in der sozialen Arbeit allgegenwärtig und kann als ein bestimmtes Verhalten und Erleben, das zwischen zwei oder mehreren Personen stattfindet, definiert werden. Dabei lassen sich typische Merkmale feststellen, um überhaupt von einer Beziehung sprechen zu können. Es sollte eine gewisses Minimum an Dauerhaftigkeit, Interaktionen, gegenseitigen Erwartungen und Gefühlen innerhalb einer sozialen Beziehung stattfinden. Sie laufen auf zwei unterschiedlichen Seiten des menschlichen Verhaltens ab. Auf der objektiven Ebene werden sie als soziale Interaktionen bezeichnet und innerhalb der subjektiven Ebene spricht man von einem kognitiven Schemata (vgl. Hofer, 2002, S.7).

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