Neurobiologie in der Personalentwicklung

Neue Perspektiven oder nur „en vogue“?


Masterarbeit, 2008
37 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Zum Kontext von Personalentwicklung, Lernen und Gehirnforschung

2. Lernen
2.1. Grundlagen der Lerntheorie
2.2. Emotion und Motivation
2.3. Theorien zur Kreativität

3. Neurobiologie
3.1. Methoden
3.2. Die Anatomie des Gehirns – strukturelle und funktionale Elemente
3.2.1. Neuronen und Synapsen
3.2.2. Neurotransmitter
3.2.3. Gliazellen
3.2.4. Limbisches System
3.3. Kognitive Neurowissenschaft

4. Die Bedeutung der kognitiven Neurowissenschaft für das Lernen und die Personalentwicklung
4.1. Lernen aus neurowissenschaftlicher Sicht
4.2. Neurobiologische Aspekte des Erwachsenenlernens
4.3. Personalentwicklung: Lernen von Fachwissen und Verhaltensweisen
4.4. Einflüsse beim Lernen – die Sicht der Gehirnforschung
4.4.1. Aufmerksamkeit
4.4.2. Schlaf und Traum
4.4.3. Motivation
4.4.4. Emotion
4.5. Kreativität und Stress aus neurobiologischer Perspektive

5. Ausblick und Resumée

Literaturverzeichnis

1. Einleitung: Zum Kontext von Personalentwicklung, Lernen und Gehirnforschung

„Wenn von Gehirn und Geist heute die Rede ist, so ist vor allem die Rede von der Kognition, also von der Aufnahme, Verarbeitung und Ausgabe von Daten“ (Ruhmann, E. & Greiner, F. 1995: S. 5). Davon handelt auch diese Arbeit – allerdings im Kontext der Personal­entwicklung. Der amerikanische Senat erklärte die 90er Jahre zum ‚Jahrzehnt des Gehirns’ (vgl. Scientific American 1992), in diesem Zuge erhielten auch die Forschungsanstrengungen zur kognitiven und emotionalen Funktionsweise des Gehirns weltweit Rückenwind (vgl. OECD 2005: S. 97). Neue Untersuchungsmethoden wurden entwickelt und weltweit veröffentlichen nach wie vor eine ganze Reihe von Forschungsinstituten immer wieder Ergebnisse, die in der breiten Öffentlichkeit Aufmerksamkeit erregen und teilweise sehr kontrovers diskutiert werden. Auch in Deutschland ist die Gehirn­forschung derzeit en vogue. Dies zeigt sich beinahe täglich, denn gleichgültig, ob man Fernseh- oder Tageszeitungen, wissenschaft­liche oder populärwissenschaftliche Magazine aufschlägt, Themen rund um das Gehirn sind überall präsent. So titelt im September 2007 beispielsweise die Zeitschrift zur gleichnamigen Fernseh­sendung ‚Welt der Wunder’: „Wünsche, Entscheidung, Willenskraft – Wer ist der Boss in unserem Kopf?“; das Wissenschaftsmagazin von Joachim Bublath im ZDF befasst sich in der Ausstrahlung am 5. De­zember 2007 mit dem ‚gefesselten Ich’ und stellt aufgrund der Ent­deckungen der Gehirnforscher den freien Willen in Frage. Auch di­verse Tageszeitungen (beispielsweise die Süddeutsche Zeitung) be­richten beinahe wöchentlich über aktuelle Ergebnisse der Gehirn­forschung. All das klingt sehr interessant, doch der Leser mag sich an dieser Stelle fragen, worin nun genau der Zusammenhang zwi­schen dem Gehirn-Hype und der Personalentwicklung besteht.

Wie wir wissen, gewinnt die Personalentwicklung immer mehr an Bedeutung: Unternehmen möchten auf ihre dynamische Umwelt adäquat, flexibel und innovativ reagieren, dafür müssen die Anfor­derungen des Arbeitsumfeldes und die Fähigkeiten der Mitarbeiter übereinstimmen. „Die Personalentwicklung muss als Instrument zur Erhaltung der Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen und zur Si­cherung der Beschäftigungsfähigkeit der arbeitenden Menschen ein­gesetzt werden“ (Schwuchow & Gutmann 2002: S. 1), oder anders ausgedrückt: „Die vielfältigen Veränderungen in der Arbeitswelt verlangen von Organisationen und ihren Mitarbeitern eine konti­nuierliche Anpassung an neue Herausforderungen, (…) Kompetenzen werden zu zentralen Wettbewerbsfaktoren (…)“ (Frieling E. et al. 2007: S. 9). Betriebliches Lernen im Sinne der Personalentwicklung wird für Unternehmen also zunehmend zu einem Instrument für Mo­dernisierung und Innovation. Ein lebenslanges Lernen, das weit über das schulische Lernen hinausgeht, wird erforderlich. Dieses Lernen findet im Erwachsenenalter und damit (auch) in Personalentwick­lungsprozessen statt. Dass eine erfolgreiche Personal­entwicklung die Merkmale erwachsenen­gerechten Lernens und auch die neuesten Erkenntnisse der Lernforschung, Pädagogik und Psychologie einbe­ziehen sollte, ist plausibel und fast banal. Das, was sich im Folgen­den zeigen wird, scheint dagegen zunächst befremdlich: auch die Erkenntnisse der Gehirnforschung können und sollten integriert werden. Denn die Gehirnforschung hat in den letzten Jahren einige interessante Ergebnisse zum Lernen geliefert, dem trug auch das Projekt der OECD zur Förderung der Zusammenarbeit zwischen Lernforschern und Gehirnforschern Rechnung. Während es zum schulischen Lernen in der Kindheit und Jugend bereits erste Ansätze gibt, die Erkenntnisse der Gehirnforschung in die Praxis zu über­tragen, bleibt die Neurobiologie im Kontext des Erwachsenenlernens und der Personalentwicklung bislang aber weitgehend außen vor. Und das obwohl der Satz „lebenslanges Lernen für alle“ ganz oben auf der neuen Lernagenda der OECD steht. In den folgenden Kapi­teln dieser Arbeit wird gezeigt, dass die neurobiologische Grund­lagenforschung sehr hilfreich sein kann, wenn es um das Verstehen solch komplexer Prozesse wie dem Lernen und solch komplizierter Konstrukte wie Motivation, Emotion und Kreativität geht und dass auch die Personalentwicklung von diesen Erkenntnissen profitieren kann, wenn sie diese in den betrieblichen Trainingsalltag integriert.

Um dem Leser das Hineindenken in die Thematik zu erleichtern, werden zunächst die Grundlagen und Entwicklungen der Lerntheo­rien sowie pädagogische und psychologische Erklärungen zur Emo­tion, Motivation und Kreativität erläutert. Im darauffolgenden Kapi­tel werden die Methoden der Gehirnforschung sowie der physiologi­sche und funktionale Aufbau des menschlichen Gehirns beschrieben und die kognitive Neurowissenschaft als Disziplin, die die kognitive Psychologie und die Neurobiologie integriert, vorgestellt. Der vierte Abschnitt dieser Arbeit stellt die neurobiologische Seite des Erwach­senenlernens sowie von Emotion, Motivation und Kreativität dar und zeigt, dass sich aus diesen Erkenntnissen wichtige Implikationen für Personalentwicklungsprozesse ableiten lassen.

Abschließend erfolgt ein Ausblick und Resumée, in dem noch einmal die Vorteile einer integrierten Lernforschung und deren Nutzung in der Personalentwicklung, aber auch die Grenzen der Neurowissen­schaft aufgezeigt werden.

2. Lernen

Um Personalentwicklungsprozesse erfolgreich gestalten zu können gilt es, die lerntheoretischen Erkenntnisse aus der Pädagogik und Psychologie zu berücksichtigen. Da man allein mit der Erläuterung und Erklärung des Lernbegriffes und seiner diversen Theorien schon Hunderte von Seiten füllen könnte, wird im Folgenden nur knapp auf die grundlegenden Theorien des Lernens eingegangen. Im Lauf der letzten Jahrzehnte zeichnet sich ein deutlicher Wandel vom Beha­viorismus über kognitive Lerntheorien bis hin zur konstruktivis­tischen Perspektive ab und auch motivationalen Vorgängen sowie Emotionen, Interessen und Kreativität wird zunehmend höhere Be­deutung beigemessen.

Wer sich an dieser Stelle bereits fragt, was denn lerntheoretische Grundlagen sowie Themen wie Emotion, Motivation und Kreativität mit dem Einbezug von neurobiologischen Prozessen in die Personal­entwicklung zu tun haben, der wird an späterer Stelle überrascht, denn vieles, das zu Beginn aus geisteswissenschaftlicher Perspektive erläutert wird, hat auch aus neurobiologischer Sicht Bestand.

2.1. Grundlagen der Lerntheorie

Wenn man an Lernen denkt, so schießen einem zunächst Begriffe wie ‚Schule’, ‚Seminar’, ‚Prüfung’ oder ähnliche durch den Kopf. Na­türlich umfasst das Lernen jedoch viel mehr, man denke nur an das Erlernen von bestimmten körperlichen Fähigkeiten wie ‚Laufen’ oder das Erlernen sozialer Regeln wie ‚mit vollem Mund spricht man nicht’. Um all diese Aspekte einzubeziehen, definiert man lernen als einen Prozess, „der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotential führt und auf Erfahrung aufbaut. Lernen ist nicht direkt zu beobachten. Es muss aus den Veränderungen des beobachtbaren Verhaltens erschlossen werden“ (Zimbardo 1995: S. 263). In der schulischen Praxis bedeutet dies beispielsweise, dass die Lernleistung anhand des Prüfungsergebnisses gemessen oder beobachtet wird. Lernen, das stattgefunden hat, aber zu einer be­stimmten Zeit nicht in der Leistung gezeigt wird, wird als latentes Lernen bezeichnet (vgl. ebd.: S. 264), dieses ist jedoch nicht direkt beobachtbar.

Den frühen, traditionellen psychologischen Lerntheorien liegen im wesentlichen zwei philosophische Grundannahmen zugrunde: das Gesetz der Assoziation (d.h. wir erwerben Wissen, indem wir zwi­schen verschiedenen Ideen eine geistige Verbindung herstellen) und das Prinzip des adaptiven Hedonismus (dies meint die Annahme, dass Menschen ihre Handlungen nach dem Gewinn von Lust und der Vermeidung von Schmerz ausrichten). Die wohl bekannteste Lern­theorie, die diese Annahmen verwendet, ist die behavioristische Verhaltenstheorie. Das Ziel der Behavioristen ist es, zukünftiges menschliches Verhalten auf der Basis des in der Vergangenheit ge­zeigten Verhaltens vorhersagbar zu machen. Dabei konzentriert man sich explizit auf das beobachtbare Verhalten und die Rolle der Um­welt, Emotionen, Motive, Werte oder andere ‚innere Vorgänge’, die nicht direkt beobachtbar sind, werden vernachlässigt. Den unter­schiedlichen behavioristischen Lerntheorien ist gemeinsam, dass sie ein Reiz-Reaktionsschema zugrunde legen, d.h. man geht davon aus, dass Menschen sich aufgrund von operationalisierbaren, äuße­ren Reizen auf die ein oder andere Weise verhalten bzw. ein Ver­halten zeigen oder nicht zeigen. Innerhalb des Behaviorismus lassen sich zwei Hauptansätze differenzieren: die klassische Konditio­nierung (sie stützt sich überwiegend auf die Annahme des Gesetzes der Assoziation) und die instrumentelle Konditionierung (sie baut mehr auf der Annahme des adaptiven Hedonismus auf).1 Die damals bahnbrechenden Forschungsergebnisse von Pawlow (klassisches Konditionieren) und Thorndike, Skinner und Watson (instrumentelles Konditionieren) sind mittlerweile stark kritisiert worden. Hauptkritik­punkte sind zum einen das völlige Ausblenden der inneren, kogni­tiven Prozesse, sowie auch von Emotionen und Motivation und zum anderen die Behauptung der uneingeschränkten Allgemeingültigkeit der Entdeckungen, die ja meist in kontrollierten Laborexperimenten erzeugt wurden. Zudem stösst die klassische Lerntheorie auch im Bereich des sogenannten sozialen Lernens an ihre Grenzen. So tritt beispielsweise auch in Situationen, in denen nach der klassischen Lerntheorie kein Lernen zu erwarten gewesen wäre, soziales Lernen (nach Bandura auch als Beobachtungslernen bezeichnet) auf. „Be­obachtungslernen liegt vor, wenn eine Person Beobachtungen des Verhaltens und der Verhaltenskonsequenzen bei einer anderen Per­son nutzt, um später ihr eigenes Verhalten zu gestalten. Statt von Beobachtungslernen spricht man auch von Lernen durch Nach­ahmung oder Imitationslernen. Es geht um das Erlernen von Neuem durch die Beobachtung bestimmter Modelle, deren Verhalten nach­geahmt wird“ (ebd.: S. 295). Welche Modelle die Person dabei be­einflussen, hängt von unterschiedlichen Faktoren, wie u.a. der wahrgenommenen Ähnlichkeit, der Auffälligkeit des Verhaltens etc., ab.

In den letzten Jahren (nach der sogenannten ‚kognitiven Wende’) wendete man sich in der Lernpsychologie immer mehr einem kogni­tiven Ansatz zu, der das problemlösende ‚Lernen durch Einsicht’ ins Zentrum der Theorie gestellt hat. Man geht davon aus, dass eine Person Informationen aktiv verarbeitet, seine Umwelt nach signifi­kanten Ereignissen absucht, Informationen und Merkmale in das Gedächtnis integriert, in nutzbringender Weise speichert und auf entsprechende Bestandteile zurückgreift, wenn sie entscheidet, wel­che Reaktion in einer bestimmten Situation die Beste ist (vgl. ebd: S. 299). Dieser Lernprozess lässt sich nach Friedrich & Mandl in fol­gende Teiltätigkeiten des Lernens untergliedern, die wiederum ein­zeln untersucht werden können: Informationsverarbeitende Pro­zesse die zu einer Veränderung der mentalen Struktur führen und das ‚Lernen im engeren Sinne’ bezeichnen, die Lernorganisation (dies beinhaltet Entscheidungen über Lernzeitpunkt, -ort, -res­sourcen), die Lern­koordination (meint die Abschirmung gegenüber anderen Aktivitäten, Störungsfreiheit herzustellen und sich Freiraum zu schaffen) und last but not least die Bestimmung der Lernziele (vgl. Friedrich & Mandl 1990: S. 197ff). Während die kognitive Lern­psychologie die informationsverarbeitenden Prozesse, also ‚das Ler­nen im engeren Sinne’ fokussiert, bezieht der Konstruktivismus, der aus der kognitiven Lerntheorie abgeleitet wurde, in seine Forschun­gen sowohl externe Faktoren als auch ‚innere Vorgänge’ wie Emo­tion und Motivation ein. Der Konstruktivismus sieht die Wirklichkeit beobachterabhängig, d.h. sie wird von den verschiedenen Indivi­duen auch subjektiv unterschiedlich wahrgenommen. Der Wissens­erwerb erfolgt durch das Einbetten des neuen Wissens in bereits vorhandene Deutungszusammenhänge, der Lernprozess wird als individueller Vorgang der aktiven Wissenskonstruktion verstanden. Wolff beschreibt die Basisannahmen der konstruktivistischen Lern­theorie folgendermaßen: „Es kann nur das verstanden und gelernt werden, was sich mit bereits vorhandenem Wissen verbinden lässt. Die eingesetzten Konstruktionsprozesse sind individuell verschieden, deshalb sind auch die Ergebnisse von Lernprozessen nicht identisch. Wissen ist immer ‚subjektives’ Wissen, das sich selbst für Lernende, die im gleichen sozialen Kontext lernen, beträchtlich unterscheiden kann. Auch deshalb sind die Ergebnisse von Lernprozessen indivi­duell verschieden. Neues Wissen impliziert die Umstrukturierung bereits vorhandenen Wissens. Der soziale Kontext, die soziale Inter­aktion sind (insofern) beim Lernenden von ausschlaggebender Be­deutung. Weil die Konstruktion von neuem Wissen an bereits vor­handenes Wissen angebunden ist, müssen Lernprozesse in reiche und authentische Lernumgebungen eingebettet werden“ (Wolff 1997: S. 107). Der Konstruktivismus betont damit die Individualität und Subjektivität von Lernprozessen. Aspekten wie Emotion, Inte­resse, Motivation und Autonomie wird ebenfalls eine besondere Be­deutung beigemessen.

2.2. Emotion und Motivation

Die neueren Erkenntnisse der Lernforschung bestätigen die Thesen des Konstruktivismus: Jeder Lernprozess ist individuell und es be­stehen zahlreiche Interdependenzen zwischen Motivation, Inte­ressen, Emotionen und Lernprozessen. Unter Emotionen werden „(…) Reaktionen auf wichtige Ereignisse und Lebenslagen (…)“ (Pekrun & Schiefele 1996: S. 163) verstanden. Es gibt sowohl posi­tive als auch negative lern­relevante Emotionen, die entweder aufga­benbezogen (z.B. Lernfreude, Angst/Überforderung) oder sozialer Natur sind (z.B. Bewunderung, Neid). Emotionen beeinflussen, wel­che Anteile der verfügbaren kognitiven Ressourcen zur Bearbeitung von Lernaufgaben und zu Prozessen der Selbstregulation verwendet werden. Negative Stimmungen begünstigen dabei den Einsatz ana­lytischer Strategien, positive Stimmungen die Verwendung kreativer Strategien der Informationsverarbeitung. Bei der Speicherung und beim Abruf von Informationen existieren ebenfalls Effekte zustands­abhängigen Lernens (vgl. ebd.: S. 664ff). Insgesamt lässt sich sa­gen, dass positive Emotionen günstige Effekte auf die Lernleis­tungen haben, negative Emotionen können sowohl aktivierend (ne­gativ auf intrinsische Motivation jedoch positiv auf die extrinsische Motivation, z.B. Scham) als auch deaktivierend (motivieren die Per­son, nicht zu handeln, z.B. Lange­weile) wirken (vgl. ebd.: S. 667ff).

Doch nicht nur Emotionen, auch Interessen wirken auf den Lern­prozess ein. Interesse kann dabei zum Einen als individuelles Inte­resse, als Wertschätzung für bestimmte Gegenstandsbereiche das persönlichkeitsbedingt und relativ stabil ist oder als situationales Interesse, das sich auf die auf die Interessantheit des Lernge­genstandes bezieht und situations­spezifisch variiert, verstanden werden (vgl. Krapp 1992a und 1992b). Beides hat eine intensivere Zuwendung des Lerners zum Lernstoff zur Folge. In der Interessen­handlung stellt die Person eine Beziehung zum Gegenstand her, das Wissen wird erweitert und verändert, die Person lernt. In unter­schiedlichen Forschungsarbeiten hat sich gezeigt, dass Interessen einen erheblichen Einfluss auf den Prozess und die Ergebnisse des Lernens haben, denn bei Interesse am Lerngegenstand werden be­sonders intensive und wirkungsvolle Lernprozesse in Gang gesetzt, die zu umfangreichen, differenzierten und tief verankerten Wissens­strukturen führen. Interessen haben deshalb einen bedeutsamen Einfluss auf den Lernerfolg, zudem wirken sie auf die Qualität des Lernens, denn es geht den Interessierten darum, den Stoff zu be­herrschen und nicht nur auswendig zu lernen.

Psychologie und Pädagogik sind sich einig, dass Lernprozesse dar­über hinaus durch die Lernmotivation beeinflusst werden. Der Beg­riff Motivation ist ein hypothetisches Konstrukt, das Auskunft über die Beweggründe des menschlichen Handelns geben soll; die Lern­motivation bezeichnet die Strukturen und Prozesse, die das Zu­standekommen und die Effekte einer Lernhandlung erklären. Im Kontext der Personalentwicklung lassen sich drei Ebenen der Moti­vation differenzieren: Motivation zur Weiterbildung, Motivation in der Weiterbildung und Motivation nach der Weiterbildung (vgl. Schwuchow & Gutmann 2002: S. 183). Nach Krapp wird die tat­sächlich auftretende Lernmotivation während der Lernhandlung durch das Zusammenspiel unterschiedlicher Elemente beein­flusst. Im Fokus steht dabei die tatsächlich auftretende Lernmoti­vation, deren Zustand als hoch oder gering charakterisiert wird. Diese wird zum einen durch aktuelle Bedingungsfaktoren, die Herkunft, Rich­tung und Eigenarten der aktualisierten Motivation erklären, beein­flusst. Die Bedingungsfaktoren liegen in der Person des Lerners (z.B. Werte, Deutungen), im sozialen Umfeld (z.B. Gruppendynamik) so­wie in der Lernsituation und dem Lerngegenstand (z.B. Interesse) begründet. Entwicklungsbedingungen, die in der Sozialisation und Persönlichkeitsstruktur Spuren hinterlassen haben, beeinflussen wiederum diese Bedingungsfaktoren. Zudem wird die tatsächlich auftretende Lernmotivation durch kognitive und emotionale Prozesse während der Lernhandlung mitbestimmt. Der Lernende setzt sich unter­schiedlich mit dem Stoff auseinander, dies betrifft sowohl die informationsverarbeitenden Prozesse als auch die Lernorganisation und –koordination. Am Ende der Lernphase können unmittelbare Effekte (z.B. Art und Qualität des erworbenen Wissens) sowie mit­telfristige Folgen und übergeordnete Ziele (z.B. gute Noten), die in­direkten Anreizwert haben, festgestellt werden (vgl. Krapp 1993: S. 189f). „Als Beispiele für die Beeinflussung der Lernbereitschaft durch den Lehrenden sind die Vermittlung von Erfolgserlebnissen, die För­derung von Einsicht in die Zusammenhänge, die Aktivierung der Teilnehmer beim Lernen, die Vorbildwirkung u.a. aufzuführen (…)“(Schwuchow & Gutmann 2002: S. 185).2

Ein weiterer entscheidender Aspekt der Lernmotivation ist die Selbstbestimmung und Autonomie. Der Begriff autonomes Lernen kennzeichnet ein Lernen, das versucht, der Mündigkeit Erwachsener gerecht zu werden (vgl. Prenzel 1993: S. 240). In Ihrer Selbst­bestimmungstheorie der Motivation heben Deci & Ryan die Bedeu­tung von Autonomie für das Entstehen von Lernmotivation explizit hervor: Effektives Lernen ist selbstbestimmtes Lernen und ist auf intrinsische Motivation und/oder integrierte Selbstregulation ange­wiesen. Es hat sich gezeigt, dass autonomieunterstützende im Ver­gleich zu kontrollierenden Lernumgebungen die Bereitschaft zu einer Tiefenverarbeitung des Stoffs steigern und damit zu besseren Lern­ergebnissen führen. Dabei muss beachtet werden, dass auto­nomes, selbstbestimmtes Lernen nur dann erreicht werden kann, wenn das Lernen selbst Merkmale der Autonomie beinhaltet.

2.3. Theorien zur Kreativität

Unternehmen aller Branchen und Größen werden zukünftig immer stärker daran gemessen, inwieweit es ihnen gelingt, innovativ zu sein, d.h. neue Lösungen unterschiedlichster Art zu entwerfen und zu realisieren. Auf Seiten der Mitarbeiter bedeutet dies, dass die Fä­higkeit, innovative Problemlösungen hervorzubringen zunehmend gefordert wird – es gilt also, die in den Mitarbeitern vorhandenen kreativen Potentiale freizusetzen, um das Unternehmen langfristig wettbewerbsfähig zu halten. Diese Forderung wird sich auch in der Personalentwicklung bemerkbar machen.

[...]


1 „Die klassische Konditionierung ist eine Form des Lernens, bei der der Organismus eine neue Assoziation zwischen Reizen (Stimuli) lernt – einem neutralem und einem, der bereits eine Reflexreaktion auslöst. Als Ergebnis der Konditionierung löst der ehemalige neutrale Reiz eine neue Reflexreaktion aus, die oftmals der ursprünglichen Reaktion ähnlich ist (ebd.: S. 266). Um die Frage zu beantworten, welche Bedingungen für den Lernprozess optimal sind, wurden in diesem Kontext diverse Aspekte wie Erwerb, Löschung, spontane Erholung, Diskrimination und Generalisierung, Belohnung und Bestrafung sowie Konditionierung zweiter Ordnung und Konditionierung sozialen Verhaltens durch experimentelle Laborforschung untersucht. Eine aktivere Form des Lernens als das klassische Konditionieren ist das instrumentelle Konditionieren, denn Organismen reagieren dort nicht nur auf Reize sondern wirken auch aktiv auf die Umwelt ein. „Beim instrumentellen Konditionieren ist die wichtige Beziehung, die gelernt werden muss, die zwischen einer Reaktion und ihren Konsequenzen, nicht die zwischen Reizereignissen (wie beim klassischen Konditionieren). Verhalten, das Instrument (Mittel) für bestimmte wünschenswerte oder belohnende Umweltveränderungen ist, wird wiederholt und dadurch zu erlernter Gewohnheit“ (ebd.: S. 275). Das Ziel, das die Forscher bei ihren Experimenten verfolgten, war das Gleiche wie das der Forscher beim klassischen Konditionieren: man wollte in Erfahrung bringen, welche Bedingungen dazu führen, dass gewünschtes Verhalten gelernt und gezeigt wird. Eine ausführliche Erläuterung der Prinzipien und Experimente des klassischen und instrumentellen Konditionierens kann bei Zimbardo 1995, in Kapitel 6, „Lernen“ nachgelesen werden.

2 Auch in Csikszentmihalyi`s Flow-Theorie, die er bei der Untersuchung von Kreativität entwickelte (sie wird im folgenden Kapitel zur Kreativität genauer erläutert), ist Motivation eine zentrale Voraussetzung dafür, dass Lernen überhaupt stattfindet. Entscheidend ist, dass es sich dabei um intrinsische Moti­vation handeln sollte (vgl. Csikszentmihalyi & Schiefele 1993: S. 207). Deci & Ryan verstehen unter intrinsisch motivierten Verhaltensweisen interessenbestimmte Handlungen, deren Aufrechterhaltung keine vom Handlungsgeschehen separierbaren Konsequenzen erfordert, also keine Anstösse von außen (vgl. Deci & Ryan 1993: S. 225). „Extrinsische Motivation wird dagegen in Verhaltensweisen sichtbar, die mit instrumenteller Absicht durchgeführt werden, um eine von der Handlung separierbare Konsequenz zu erlangen“ (ebd.: S. 225). Beide Arten von Motivation sind jedoch keine Antagonisten sondern können zusammenwirken. Wenn beim Lernen Flow-Zustände möglich sind, d.h. der Lernende beim Erleben des Lernens dieses als angenehm empfindet, wird er sich auch ohne weitere extrinsische Veranlassung mit diesem Stoffgebiet beschäftigen, d.h. es tritt intrinsische Motivation auf. Zudem kann Flow auch direkt Einfluss ausüben, denn positives Erleben beeinflusst die Prozesse der Informationsaufnahme, da der Lernende in höchstem Maße konzentriert ist (vgl. ebd. S: 212).

Ende der Leseprobe aus 37 Seiten

Details

Titel
Neurobiologie in der Personalentwicklung
Untertitel
Neue Perspektiven oder nur „en vogue“?
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern  (Zentrum für Fernstudien und universitäre Weiterbildung)
Note
2,3
Autor
Jahr
2008
Seiten
37
Katalognummer
V90443
ISBN (eBook)
9783638045346
ISBN (Buch)
9783638941990
Dateigröße
537 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Neurobiologie, Personalentwicklung
Arbeit zitieren
Dipl.-Soziologin Andrea Wagner (Autor), 2008, Neurobiologie in der Personalentwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/90443

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