Symbolverständnis von Grundschülern. Das Symbol "Licht" in der Einheit "Weihnachten". Lerngruppen der Klassen 3 und 4

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Teil
2.1 Symbole
2.1.1 Definition des Begriffs „Symbol“
2.1.2 Symboltheoretische Ansätze
2.1.3 Symbolfunktion bei Kindern nach Fowler
2.2 Symboldidaktik
2.2.1 Überblick über symboldidaktische Ansätze
2.2.1.1 Hubertus Halbfas
2.2.1.2 Peter Biehl
2.2.2 Aufgaben und Grenzen der Symboldidaktik
2.2.3 Einsatz von Symbolen im Religionsunterricht
2.3 Symbol „Licht“
2.3.1 Metaphorische Bedeutung des Lichts
2.3.2 Lichtsymbolik in der Bibel
2.3.2.1 Lichtsymbolik im Alten Testament
2.3.2.2 Lichtsymbolik im Neuen Testament
2.4 Die Weihnachtsgeschichte nach Lukas
2.4.1 Textgrundlage: Lk 2,1-21
2.4.2 Exegetische Betrachtung
2.4.3 Lichtsymbolik in Lk 2,8-10 und Mt 2,1-2

3. Planungsteil
3.1 Lernvoraussetzungen der Lerngruppe
3.2 Sachanalyse zur Unterrichtseinheit
3.3 Didaktische Begründungen zur Unterrichtseinheit
3.4 Allgemeine methodische Begründungen zur Unterrichtseinheit
3.5 Übergeordnete Lernziele der Unterrichtseinheit
3.6 Tabellarische Übersicht über die erteilten Stunden

4. Praktischer Teil
4.1 Planung und Durchführung der Stunde
„Licht und Dunkelheit“
4.1.1 Groblernziel der Stunde
4.1.2 Feinlernziele der Stunde
4.1.3 Sachanalyse
4.1.4 Didaktische Begründungen
4.1.5 Methodische Begründungen
4.1.6 Stundenverlauf
4.1.7 Reflexion
4.2 Planung und Durchführung der Stunde
„Jesus ist das Licht der Welt“
4.2.1 Groblernziel der Stunde
4.2.2 Feinlernziele der Stunde
4.2.3 Sachanalyse
4.2.4 Didaktische Begründungen
4.2.5 Methodische Begründungen
4.2.6 Stundenverlauf
4.2.7 Reflexion
4.3 Planung und Durchführung der Stunde
„ Ein Stern leuchtet zur Krippe“
4.3.1 Groblernziel der Stunde
4.3.2 Feinlernziele der Stunde
4.3.3 Sachanalyse
4.3.4 Didaktische Begründungen
4.3.5 Methodische Begründungen
4.3.6 Stundenverlauf
4.3.7 Reflexion

5. Gesamtreflexion

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang
7.1 Abkürzungsverzeichnis
7.2 Verlaufsplanung der weiteren durchgeführten Stunden
7.2.1 Verlauf der 2. Stunde der Einheit
7.2.2 Verlauf der 4. Stunde der Einheit
7.2.3 Verlauf der 6. Stunde der Einheit
7.3 Abschlussgottesdienst zum Thema „Licht in der Adventszeit“
7.3.1 Ablauf des Gottesdienstes
7.3.2 Im Gottesdienst eingesetzte Texte
7.3.3 Reflexion des Gottesdienstes
7.4 Eingesetzte Materialien mit Quellenangabe
7.4.1 Übersicht
7.4.2 Gedichtblatt „Du bist das Licht der Welt“
7.4.3 Lichter-Lieder-Buch
7.4.4 Kerzenstern
7.5 Exemplarische Arbeitsergebnisse der Schüler

1. Einleitung

„Das ist doch nur symbolisch gemeint!“ Diese Aussage hört man immer wieder in den verschiedensten Zusammenhängen. Besonders störend finde ich dabei das Wort „nur“. Es deutet das symbolische Sprechen falsch, denn in der Regel will dieser Kommentar ein überspitztes Beispiel relativieren. Hier stellt sich nun die Frage: Wird überhaupt noch „wirklich“ symbolisch gesprochen? Und wenn ja, können wir diese Symbole richtig deuten? Natürlich können diese Fragen nicht pauschal beantwortet werden. Aber ich bin davon überzeugt, dass das Symbol­verständnis immer weiter abnimmt. Das ist besonders im religiösen Bereich eine Gefahr, da die christliche Botschaft und die Glaubenserfahrungen in der Bibel, über­wiegend in symbolischer Sprache vermittelt werden. Symbole wollen zwischen der Tradition und den Menschen vermitteln. Sie können und wollen ein Zugang sein zu einer tieferliegenden, religiösen Wirklichkeit. Wenn sie aber nicht mehr erkannt oder auch falsch ausgelegt werden, geht auch der Glaube verloren. Ein Beispiel dafür ist die wissenschaftliche Erklärung von biblischen (Wunder-) Geschichten. Die Sintflut wird auf strukturelle Veränderungen des Mittelmeers zurückgeführt und die Plagen in Ägypten durch verschiedenste natürliche Ursa­chen begründet. Jesus ging nicht über das Wasser, sondern an einer flachen Stelle über Steine, die vom Wasser überspült waren. Und wenn gar keine andere Erklärung gefunden wird wie bei der Pfingstgeschichte, greift man auf (Massen-) Halluzina­tionen zurück. Dabei wird ganz übersehen, dass die Bibel ein Glaubenszeugnis ist und kein Zeitzeugenbericht.

Aufgrund dieser Erfahrungen erstaunt es mich nicht, dass die Symboldidaktik in den letzten Jahren einen hohen Stellenwert in der religionspädagogischen Praxis erreicht hat. Hier sollen den Schülern Erfahrungen mit Symbolen und Symbol­handlungen ermöglicht und verschiedene Ausdrucksformen erschlossen werden. Gerade Kindern fällt es oft schwer, den Verweischarakter eines Symbols zu erkennen und auszudrücken. Sie kennen zwar christliche Rituale und Symbole wie z.B. das Kreuz oder die Kerze, verstehen aber den Sinn dahinter nicht. Mir ist das zum Beispiel in einer Einheit zur Moseerzählung aufgefallen, die ich in einer Lern­gruppe des dritten und vierten Schuljahres durchgeführt habe. Als Mose den brennenden Dornbusch sah, war das für die Schüler^[1] eben ein Busch, der brannte. Die Stimme Gottes, die dann zu Mose sprach, hätte für sie ebenso gut aus dem Sand oder dem Nichts kommen können: Die Flammen hatten für die Schüler keine eigene Aussage.

Aus diesen Beobachtungen und Überlegungen heraus stellt sich die Frage, welches Symbolverständnis Kinder dieser Jahrgangsstufe mitbringen und wie es im Religionsunterricht gefördert und weiterentwickelt werden kann. Da die Schüler meiner aktuellen Lerngruppe nach meiner Einschätzung über ein sehr schwach ausgeprägtes Symbolverständnis verfügen, habe ich mich für eine Unterrichts­einheit zum Symbol „Licht“ entschieden. Es handelt sich dabei um ein Ursymbol der gesamten Menschheit, das sich auch in der Bibel häufig findet und als ele­mentares Symbol für Kinder relativ leicht zu erschließen ist. Außerdem lässt sich die Lichtthematik zeitlich gut in die Vorgaben des Stoffverteilungsplans einord­nen, da Lichter, insbesondere Kerzen, ein elementarer Bestandteil der Advents- und Weihnachtszeit sind.

Ich werde im theoretischen Teil dieser Arbeit (Kapitel 2) zunächst ganz allgemein auf den Symbolbegriff, verschiedene symboltheoretische Ansätze und das Sym­bolverständnis und seine Entwicklung bei Kindern eingehen, wie es Fowler ana­lysiert hat (Kapitel 2.1). Im nächsten Unterkapitel steht die Symboldidaktik im Zentrum, die in den letzten Jahrzehnten eine große Bedeutung in der Unterrichtspraxis der Religionsunterrichts gewonnen hat. Dabei sollen besonders die symboldidaktischen Ansätze der beiden bedeutendsten Symboldidaktiker, Halbfas und Biehl, kurz dargestellt werden (Kapitel 2.2). Da in der vorliegenden Einheit das Symbolverständnis der Schüler am Beispiel des Symbols Licht unter­sucht wird, folgt eine Übersicht über dessen metaphorische Bedeutung und sein Vorkommen in der Bibel (Kapitel 2.3). Der Theorieteil schließt mit einer Betrachtung der Weihnachtsgeschichte, die den erzählerischen Rahmen der Ein­heit bildet (Kapitel 2.4). Die verschiedenen sachlichen, didaktischen und methodischen Überlegungen, die dieser Einheit zugrunde liegen, werden im Planungs­teil dargestellt (Kapitel 3). Dort findet sich auch eine Übersicht über die erteilten Stunden. Diese Stunden, in denen ich versucht habe, die zuvor erarbeiteten theoretischen Inhalte umzusetzen, sind im praktischen Teil der Arbeit (Kapitel 4) dokumentiert.

2. Theoretischer Teil

2.1 Symbole

2.1.1 Definition des Begriffs „Symbol“

Das Wort „Symbol“ leitet sich von dem griechischen Verb „symballein“ her und bedeutet „zusammenkommen“ und „zusammenstoßen“.^[2] Die ursprüngliche Bedeutung stammt von einem antiken Ritual. Im alten Griechenland wurden Tonscherben als Erkennungszeichen verwendet. Freunde oder Geschäftspartner zerteilten eine Tontafel, einen Ring oder eine Schale. Durch das spätere Zusammenfügen der beiden Stücke konnten sich nicht nur diese, sondern auch ihre Nachkommen, voreinander ausweisen und legitimieren.^[3] Die Tonscherben erhielten eine Bedeutung, die über ihre eigentliche Funktion weit hinausging: Sie bedeuteten Freundschaft und Vertrauen.

Auch in seiner späteren Bedeutung steht das Symbol für das Zusammenpassen von Zeichen und Bezeichnetem. Es sind diese beiden Ebenen, die in einem Symbol verbunden sind: Die greifbare Wirklichkeit in Form einer Sache, eines Wortes, Zeichens oder einer Handlung,^[4] und die dahinter liegende, tiefere Wirklichkeit. Ein heute sehr gebräuchliches Symbol ist das Herz. Wissenschaftlich betrachtet ist es ein Organ und auch die bildliche Darstellung ist eine abstrakte Wiedergabe dieses Muskels. Dennoch verstehen die meisten Menschen den Ausdruck „sein Herz verschenken“ nicht wörtlich, sondern wissen, was damit gemeint ist: Man verschenkt Liebe und Zuneigung. Doch was genau macht ein Symbol aus?

Aus dem oben dargestellten antiken Brauch lassen sich gut die entscheidenden Kennzeichen aufzeigen, über die Symbole heute definiert werden.^[5] Sie weisen über sich hinaus auf eine andere Wirklichkeit (z.B. Vertrauen / Liebe), und repräsentieren diese gleichzeitig durch ihre Materialität (z.B. Scherbe / Bild eines Herzens). Voraussetzung ist allerdings, dass das Symbol allen Beteiligten bekannt, also sozial eingebettet ist. In unserer heutigen Gesellschaft würde das Zerbrechen einer Tonschale nicht als symbolische Handlung erkannt werden, denn Symbole sind geschichtlich und gesellschaftlich bedingt. Wer sie aber zu deuten weiß, dem eröffnen sie den Zugang zu einer tieferen Dimension, zu einer anderen, nichtgegenständlichen Wirklichkeit. Allerdings ist diese Wirklichkeit bei jedem Menschen eine andere, da die Wirkung von Symbolen ambivalent ist.

Gerade diese unterschiedliche Wirkungsweise unterscheidet Symbole von Zeichen. Besonders anschaulich ist das von Halbfas^[6] verwendete Beispiel der Verkehrszeichen: Zeichen müssen eindeutig sein, sie werden nicht affektiv, sondern rational erfasst und haben einen bestimmten Geltungsbereich. Während das Zeichen der Kommunikation dient und Mitteilungsfunktion hat, wird das Symbol notwendig, wenn die Sprache nicht mehr ausreicht. Es hat über die Mitteilungsfunktion hinaus auch eine Bedeutungsfunktion.^[7]

2.1.2 Symboltheoretische Ansätze

Die Auseinandersetzung mit Zeichen lassen sich bereits in der Antike nachweisen. Die Stoiker unterschieden zwischen den Bezeichnungen und dem Bezeichneten auf der einen und dem realen Objekt auf der anderen Seite.^[8] Der Kirchenvater Augustin hat die stoische Semiotik christlich formuliert: „Die geschaffenen Dinge sind zwar Zeichen, aber zugleich Anzeichen eines höheren Willens.“^[9] Die Symboltheorie trägt also zur Zusammenführung von gewöhnlich unabhängigen Bereichen wie Sprache, Wissen und Denken bei und ermöglicht damit die Erforschung der Beziehungen zwischen den genannten Bereichen.^[10]

Die moderne Symboltheorie beschränkt sich nicht mehr, wie in der Antike, auf die Philosophie. Beispielsweise deutet der Psychoanalytiker Sigmund Freud Symbole in Träumen als Hinweise auf eine Realität, die nicht erfüllt, sondern vergessen oder verdrängt wurde. Der Philosoph Cassirer bezeichnet die gesamte menschliche Kultur als System von symbolischen Formen, welche geistige Bedeutungsinhalte in sinnlichen Zeichen darstellen.^[11] Im Umkehrschluss bezeichnet er alle durch sinnliche Eindrücke hervorgerufenen Vorstellungen als symbolisch. Cassirer sieht den Menschen als ein „animal symbolicum“, ein Tier, das den unmittelbaren Bezug zur Wirklichkeit verloren hat: „Statt mit den Dingen umzugehen, unterhält sich der Mensch in gewissem Sinne dauernd mit sich selbst. Er lebt so sehr in sprachlichen Formen [...], dass er nichts erfahren oder erblicken kann, außer durch Zwischenschaltung dieser künstlichen Medien.“^[12]

2.1.3 Symbolfunktion bei Kindern nach Fowler

Fowler fasst die Symbolfähigkeit das Symbolverständnisses unter dem Begriff „Symbolfunktion“ zusammen.^[13] In der ersten Phase können Symbole von den Kindern noch nicht auf Darstellung und Dargestelltes hin unterschieden werden, sondern beide sind für sie auf geheimnisvolle Weise miteinander verbunden. Fowler spricht daher von magisch-numinosem Verstehen. Etwa ab dem Zeitpunkt der Einschulung verändert sich die Symbolfunktion. Auf der Stufe des eindimensional-wörtlichen Verstehens werden symbolische Aussagen von den Kindern wörtlich verstanden, was wiederum zu mythologischen Weltvorstellungen führt. Eine Interpretation der Symbole ist nicht möglich, da die Kinder den Hinweischarakter nicht erfassen.

Nach Fowler durchlaufen alle Menschen diese beiden Stufen. Da das Erreichen der weiteren Stufen jedoch von verschiedenen Erfahrungs- und Lernprozessen abhängig ist, ist es möglich, auf der Stufe der wörtlichen Auslegung von Symbolen stehen zu bleiben. Dies bedeutet für die Religionspädagogik auch, dass nicht alle Schüler einer Klasse das gleiche Symbolverständnis aufweisen müssen.^[14]

Werden jedoch weitere Erfahrungsprozesse durchlaufen, so folgt die Stufe des mehrdimensional-symbolischen Verstehens. Erst hier wird der Verweischarakter von Symbolen erkannt und ihr mehrfacher Sinn verstanden. Da die Symbole jedoch noch sehr konventionell verstanden und „als solche verehrt werden“^[15], ist auf dieser Stufe noch kein kritischer Umgang mit Symbolen möglich. Dieser erfolgt erst auf der nächsten Stufe mit dem symbolkritischen Verstehen. Die sinnstiftende Kraft wird von den Symbolen an sich auf ihre Bedeutung übertragen. Die letzte Stufe nach Fowler ist das nachkritische Verstehen. Nach der Auseinandersetzung mit der Kritik können nun sowohl das Symbol als auch das, worauf es verweist, als sinnstiftend angesehen werden.

2.2 Symboldidaktik

Die Symboldidaktik versteht sich als Gegenentwurf zum problemorientierten Religionsunterricht. Seit 1980, mit dem Erscheinen der Schrift „Erfahrung - Symbol - Glaube“ von Peter Biehl und Georg Baudler, spielt sie in der religionspädagogischen Diskussion eine wichtige Rolle. Dabei drücken sich in den einzelnen Symbolkonzepten die verschiedenen religionspädagogischen und religiösen Differenzen aus.^[16] Gemeinsam ist ihnen jedoch der hohe Stellenwert der Ganzheitlichkeit: kreatives Verfahren, Lernen mit allen Sinnen und das selbsttätige Handeln und Gestalten.^[17]

2.2.1 Überblick über symboldidaktische Ansätze

Im Bereich der praktischen Theologie nimmt Paul Tillich eine bedeutende Stellung ein. Seine Erkenntnisse haben wesentlich dazu beigetragen, das Symbol als eine Brücke des Verstehens zwischen Denken und Sein zu etablieren.^[18] Für Tillich vermittelt Gott sich selbst im religiösen Symbol.^[19] Das Symbol ist für ihn die Sprache der Religion schlechthin. „Der Klang und die Stimme des göttlichen Mysteriums [wird] durch den Klang und die Stimme der menschlichen Sprache vermittelt“.^[20] Dabei gehören für ihn sowohl anschauliche Phänomene wie das Licht zu den Symbolen als auch religiöse Begriffe oder Glaubensartikel.^[21] Durch den Umgang mit religiösen Symbolen wird Gott für die Menschen erkennbar. Die überlieferten biblischen Symbole gründen in einer Begegnung zwischen Gott und Mensch und ermöglichen so eine Gemeinschaft mit Gott über die Zeiten hinweg.^[22] Tillichs Symbolverständnis prägt entscheidend die gegenwärtige Symboldidaktik,^[23] die im Folgenden auf evangelischer Seite durch Peter Biehl und auf katholischer Seite durch Hubertus Halbfas repräsentiert werden soll.

2.2.1.1 Hubertus Halbfas

Halbfas hat eine Symboldidaktik für die Grundschule entwickelt, die sich durch die Betonung einer integrierenden Wirkungsweise von Symbolen auszeichnet.^[24] Im Zentrum steht das direkte Symbolerleben der Kinder, durch das sich bei diesen der innere Symbolsinn, das „dritte Auge“, entwickeln soll. Halbfas beschreibt diesen Vorgang folgendermaßen: „Mit diesem inneren Symbolsinn wird die kompakte Haut der Dinge transparent, sodass das Ding als sinnliche Erscheinung zwar keineswegs verschwindet, aber einer Glaswand gleich den Blick freigibt auf die Tiefendimension des Sinngehaltes.“^[25]

Die Aufgabe der Symboldidaktik sieht Halbfas vor allem darin, durch eigene sinnhafte Erfahrungen und religiöses Erleben Kindern den Zugang zu Symbolen zu ermöglichen und die Hintergründigkeit der Wirklichkeit zu erschließen. Da es sich dabei nicht vorrangig um kognitive, sondern um emotionale Vorgänge handelt, ist der symboldidaktische Ansatz von Halbfas bereits im Grundschulalter einsetzbar.^[26] Dabei lehnt Halbfas eine verbale Erklärung von Symbolen mit der Begründung ab, dass es „andernfalls [...] ja möglich [wäre], das Symbol selbst durch rationale Begrifflichkeit zu ersetzen“.^[27]

Ich halte es für sehr sinnvoll, in der Primarstufe besonderen Wert auf das ganzheitliche Erleben von Symbolen durch die Schüler zu legen. Allerdings sehe ich die starke Betonung der eigenen Religiosität, die für Halbfas noch vor dem Wahrheitsanspruch des Evangeliums steht, sehr kritisch. Ich denke, dass auch in der Grundschule eine verbale Erklärung biblischer Symbole erfolgen und ihre Bedeutung im biblischen Kontext besprochen werden sollte.

2.2.1.2 Peter Biehl

Die Symboldidaktik Biehls zeichnet sich durch die Betonung der kommunikations- und wahrnehmungsfördernden Wirkungsweise von Symbolen bei Jugendlichen aus.^[28] Ausgangspunkt ist die bereits angesprochene Ambivalenzstruktur der christlichen Symbole, die auf der einen Seite Kraft geben, auf der anderen aber auch zersetzen und Kommunikation verhindern können (vgl. Kapitel 2.1.1). Im Gegensatz zu Halbfas, dessen Ausgangspunkt die unbewussten Symbolvorgänge sind, setzt Biehl bei den alltäglichen Lebenserfahrungen der Kinder an. Dabei bezieht er Glaube und Leben in einer doppelten Bewegung aufeinander: „Einmal von der Alltagserfahrung zu den Symbolen, zum anderen von den christlichen Symbolen und ihrem Verheißungsüberschuss [...] zu den menschlichen Konflikten, um diese in neuem Licht erscheinen zu lassen, sie schöpferisch zu bearbeiten und eben auch verändern zu können.“^[29]

Die Wirkungsweise des Symbols gliedert Biehl in vier Punkte:^[30] Sie können Wünsche und Ängste sprachlich verdichten und dadurch dem Leben Ausdruck verleihen.^[31] Sie können helfen, innere und äußere Konflikte zum Ausdruck zu bringen und zu bearbeiten. Die menschlichen Grundambivalenzen, die Biehl als anthropologische Konstanten sieht, können durch Symbole tragbar werden.^[32] Schließlich haben Symbole eine didaktische Brückenfunktion, indem sie sowohl Kinder als auch Erwachsene unmittelbar auf ihre Erfahrung ansprechen und dabei zwischen den Lebenserfahrungen der Zeitgenossen und den in der Bibel dargestellten Lebenserfahrungen vermitteln.^[33]

Ich halte besonders diese Brückenfunktion, die Betonung des Erfahrungsaustauschs zwischen den Alltagserfahrungen der Schüler und den in der Bibel symbolisch dargestellten Erfahrungen, für sehr wichtig. Meiner Meinung nach kann diese wechselseitige Beziehung auch schon mit Schülern der dritten und vierten Klasse - zumindest ansatzweise - erarbeitet werden.

2.2.2 Aufgaben und Grenzen der Symboldidaktik

Aufgrund einer lebhaften Diskussion der Symboldidaktik im Laufe der Jahre können keine einheitlichen Aufgaben und Zielvorstellungen genannt, sondern lediglich anhand der hier vorgestellten symboldidaktischen Konzepte schwerpunktmäßig dargestellt werden. Allen gemeinsam ist jedoch die Metapher der Teilhabe^[34]: Die Kinder sollen befähigt werden, sich von dem Symbol mit hineinnehmen zu lassen in die Bedeutungsebene, in das Symbolisierte, an dem auch das Symbol selbst Anteil hat. Biehl verwendet dafür das Bild einer „Brücke des Verstehens zwischen der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen und der Welt der Religion“.^[35]

Im Einzelnen liegt der Aufgabenschwerpunkt der Symboldidaktik für Halbfas in der Grundschule auf der Herausbildung eines emotionalen Bezuges, der Entwicklung einer Intuition für das Symbol. Diese Fähigkeit umschreibt er mit dem Bild des „dritten Auges“.^[36] Biehl sieht als Hauptaufgabe den kritischen Umgang mit Symbolen in der Sekundarstufe, ja mehr noch: die Auslösung eines Streites um die Auslegung der Wirklichkeit. Durch die Auseinandersetzung mit der Frage, welche Symbole sich am Ende als wahr erweisen, solche des „Habens“ (der Macht und Herrschaft) oder solche des „Seins“ (der Liebe und des Glaubens), wird nach Biehl „der Erfahrungshorizont für das Verständnis des Evangeliums eröffnet.“^[37] Schließlich soll hier noch Ursula Früchtel genannt werden, die die Hauptaufgabe der Symboldidaktik darin sieht, biblische Texte im Hinblick auf symbolische Aspekte zu erschließen.^[38] Schröer bezeichnet diesen Bibelzugang als „Bildkompetenz des Glaubens“.^[39]

Das Dilemma der Symboldidaktik besteht allerdings darin, dass sie sich mit einem Prozess des Verweisens, dem Sehen mit einem inneren, dritten Auge beschäftigt, den sie tatsächlich aber nicht überprüfen oder nachweisen kann. Die angestrebten unbewussten Wirkungen können keinen sprachlichen Ausdruck finden.^[40] Dieses Problem hat auch Biehl erkannt, der eine Entwicklung der Symboldidaktik zur „Wahrnehmungsschule“ und zur „kommunikativen Didaktik“ fordert.^[41]

2.2.3 Einsatz von Symbolen im Religionsunterricht

Halbfas strebt in der Primarstufe die Entwicklung eines „dritten Auges“ an, um den Zugang zu Symbolen wieder zu öffnen. Dies kann nur durch Einübung und regelmäßigen Umgang mit Symbolen anhand verschiedener Aneignungsformen geschehen.^[42] Solche Methoden sind z.B. die Meditation zur Übung der Teilhabe, das Bibliodrama als spielerisch-kreatives Handeln innerhalb eines vorgegebenen (biblischen) Textes, der Einsatz von Musik und Kunst und natürlich auch der Umgang mit Bibeltexten.^[43]

Wichtig ist es, auch in der Symboldidaktik, deren Zielbereich eine innere, zweite Wirklichkeit ist, mit Realien zu arbeiten. Nach der Stufentheorie Piagets befinden sich Kinder im Alter von sieben bis elf Jahren auf der Stufe der konkreten Operationen. In dieser Phase sind sie noch auf konkretes Material angewiesen, da sie abstrakte Denkoperationen noch nicht in der reinen Vorstellung ausführen können.^[44]

Allerdings sind alle methodischen Kompetenzen nach Halbfas umsonst, wenn sich bei der Lehrkraft selbst noch kein „drittes Auge“ ausgebildet hat. „Die Vermittlung des symbolischen Sinns gelingt nur über die Selbstbetroffenheit des Lehrers“^[45], der nicht über Symbole sprechen, sondern symbolisch sprechen soll.

Die hohe Bedeutung der Sprache findet sich sehr deutlich, fast schon ironisch bei Früchtel: „Es führt in der Regel vollkommen ins Abseits, meditierend vor Bäumen zu sitzen, rauschenden Wassern zu lauschen, auf harter Erde zu knien. Ein solches Tun verharrt beim realen Phänomen der Objektewelt, umgibt es mit dem Weihrauch von Religiosität. Es führt nicht zu dem, wofür das Symbol - zumindest in der biblischen Überlieferung - steht. Wofür es steht, sagt nur das Wort als Erzählung, als Psalm, als Gleichnis. Wir erfahren es durch die Sprache - durch nichts sonst!“^[46]

2.3 Symbol Licht

Licht ist für alles Leben eine Notwendigkeit. Unser Leben ist täglich vom Wechsel zwischen Licht und Dunkelheit bestimmt. Diese Erfahrung ist allen Kulturkreisen gemeinsam, sodass Deutung und Bedeutung überall ähnlich geprägt ist. Daher ist es nicht verwunderlich, dass es zu den elementaren Symbolen^[47] der Menschheit gehört.^[48]

2.3.1 Metaphorische Bedeutung des Lichts

Im Zeitalter der Elektrizität erscheint uns das Licht als Selbstverständlichkeit und wir machen uns oft gar nicht mehr bewusst, wie abhängig wir vom Licht sind. Dennoch hat sich das Symbol tief in unserem Unterbewusstsein verankert und lässt sich in seiner metaphorischen Bedeutung aus dem heutigen Sprachgebrauch nicht mehr wegdenken: Man spricht davon, dass ein neugeborenes Kind „das Licht der Welt erblickt“, und in Märchen (z.B. „Gevatter Tod“) finden sich Kerzen als Bild für das Lebenslicht, also die Lebenszeit der Menschen.^[49] Eine Erkenntnis lässt einem „ein Licht aufgehen“, wenn etwas offenbar wird, „kommt es ans Licht“ und ein besonders schönes Ereignis wird als „Lichtblick“ bezeichnet. In der metaphorischen Rede wird das Licht in der Regel positiv bewertet und mit Glück, Wahrheit, Tugend und Heil in Verbindung gebracht.^[50]

Das Licht ist aber nicht denkbar ohne die Dunkelheit. „Dunkel und Licht sind aufeinander bezogen. Ohne Dunkel wäre das Licht nicht Licht, und das Dunkel wäre kein Dunkel ohne Licht.“^[51] Dieser Dualismus findet sich bereits im 6. Jh. v. Chr. in den Religionen des alten Persiens, später im hellenistisch beeinflussten Judentum und im Christentum.^[52] Dabei ist entscheidend, dass das Licht die Finsternis besiegt. Bereits bei Hosea repräsentiert die Morgenröte die Verlässlichkeit Gottes^[53] und kündigt „das aufstrahlende Morgenlicht [...] das Kommen des rettenden Gottes in die Welt der Finsternis“^[54] (vgl. Jes 60,1.2) an. Dieses biblische Hoffnungsbild wird später von der Alten Kirche im Bild des Christus Helios weiter geführt. „Das Symbol [des Christus Helios] verweist auf Jesus Christus, der nicht zuletzt durch das Licht des Geistes und des Glaubens die Rettung aus Angst und Tod bringt.“^[55] Der Kirchenvater Augustin betont besonders die soteriologische, d.h. die heilsbringende und rettende Bedeutung der Lichtmetaphorik.^[56]

Da sich in der Bibel eine ausgeprägte und differenzierte Lichtsymbolik findet, soll diese im Folgenden näher dargestellt werden.

2.3.2 Lichtsymbolik in der Bibel

Die biblische Lichtsymbolik durchzieht sowohl das Alte als auch das Neue Testament. Im Alten Testament wird das Licht auf Gott bezogen, während das Neue Testament Jesus Christus als „Licht der Welt“ bezeichnet. Aufgrund der reichhaltigen Ausprägung der Lichtsymbolik kann hier jedoch nur ein Überblick geleistet werden.

2.3.2.1 Lichtsymbolik im Alten Testament

Bereits die Entstehung der Welt ist nach dem biblischen Schöpfungsbericht von Licht und Dunkelheit geprägt: Über der Urflut, dem Chaos, lag die Finsternis, und über ihr wiederum schwebte der Geist Gottes. Erst mit der Erschaffung des Lichtes durch Gott „ist die Voraussetzung für die weitere Gestaltwerdung der Welt“^[57] gegeben. Später heißt es bei Jesaja: „Ich bin der Herr, und sonst keiner mehr, der ich das Licht mache und schaffe die Finsternis, der ich Frieden gebe und schaffe Unheil. Ich bin der Herr, der dies alles tut.“ (Jes 45,6b.7). Gott steht als Schöpfer über dem Licht, welches in übertragener Redeweise gleichbedeutend ist mit Heil.“^[58]

In den Psalmen wird das Licht zur Beschreibung Gottes sowohl attributiv als auch als Wesenszug eingesetzt:^[59] „Licht ist dein Kleid, das du anhast.“ (Ps 104,2a), „Denn bei dir ist die Quelle des Lebens, und in deinem Lichte sehen wir das Licht.“ (Ps 36,10). Das Bild des Lichtgewandes Gottes verhüllt das Geheimnis der Gottheit und macht es gleichzeitig anschaubar.^[60] Dabei darf die Macht Gottes und die potentielle Gefahr, die von ihm ausgeht, nicht übersehen werden.^[61]

Bei Jesaja finden sich außerdem die besonders für die Weihnachtsgeschichte relevanten Verweise auf die Ankunft des Messias: „Das Volk, das im Finstern wandelt, sieht ein großes Licht, und über denen, die da wohnen im finstern Lande, scheint es hell.“ (Jes 9,1). Die Verlagerung der Lichtsymbolik auf die Person Christi im Neuen Testament wird hier schon vorbereitet.

2.3.2.2 Lichtsymbolik im Neuen Testament

Die positive Belegung des Symbols „Licht“ wird auch im Neuen Testament beibehalten. Jesus verspricht seinen Jüngern das „Licht des Lebens“ (Joh 8,12), eine eschatologische Hoffnung auf ein Leben nach dem Tod.^[62] Im Gleichnis von den klugen und den törichten Jungfrauen (Mt 25,1-13) sowie in der Ankündigung des Kommens Christi (Lk 12,35) steht die brennende Lampe als Symbol für die Wachsamkeit in Bezug auf das Kommen des Gottesreiches.^[63]

Matthäus greift das oben zitierte Jesaja-Wort auf: „Und er verließ Nazareth, kam und wohnte in Kapernaum, [...] damit erfüllt würde, was gesagt ist durch den Propheten Jesaja, der da spricht: `[...] das Volk, das in Finsternis saß, hat ein großes Licht gesehen; und denen, die saßen am Ort und im Schatten des Todes, ist ein Licht aufgegangen`.“ (Mt 4,13-16). Hier wird vorausgesetzt, dass mit diesem Licht Jesus gemeint ist. „Indem seine Anwesenheit [in Kapernaum] als Erfüllung der Weissagung gilt, nimmt er denselben Platz ein wie das Licht bei Jesaja.“^[64] Diese Interpretation wird durch das Jesus-Zitat unterstützt: „Ich bin das Licht der Welt. Wer mir nachfolgt, der wird nicht wandeln in der Finsternis“ (Joh 8,12). In einer sehr ähnlichen Formulierung wird diese Aussage auf jeden Menschen ausgedehnt: „Ihr seid das Licht der Welt.“ (Mt 5,14). Die Nachfolge wird also durch das Bild eines Weges im Licht dargestellt. Indem man dem Licht Jesu folgt, findet man den Weg aus der Finsternis und wird selbst „ermutigt, so zu handeln, wie Jesus es getan hat, damit diese Welt hell werden kann.“^[65]

2.4 Die Weihnachtsgeschichte nach Lukas

Die Erzählung von der Geburt Jesu steht im Lukasevangelium im zweiten Kapitel, Verse 1-21. Ihr gehen die Ankündigung der Geburt Jesu und der gesamte Komplex der Geburt des Johannes voran (Lk 1,1-80). Nachfolgend wird von der Darstellung Jesu im Tempel berichtet (Lk 2,22-40).

Im Lukas- und im Matthäusevangelium finden sich die ältesten Schilderungen der Geburt Jesu. Sie stammen aus den 90er Jahren des 1. Jh. n. Chr. und berichten somit etwa drei Generationen nach dem eigentlichen Geschehen von dem Ereignis.^[66]

2.4.1 Textgrundlage: Lk 2,1-21

1Es begab sich aber zu der Zeit, dass ein Gebot von dem Kaiser Augustus ausging, dass alle Welt geschätzt würde. 2Und diese Schätzung war die allererste und geschah zur Zeit, als Quirinius Statthalter in Syrien war. 3Und jedermann ging, dass er sich schätzen ließe, ein jeder in seine Stadt. 4Da machte sich auf auch Josef aus Galiläa, aus der Stadt Nazareth, in das jüdische Land zur Stadt Davids, die da heißt Bethlehem, weil er aus dem Hause und Geschlechte Davids war, 5damit er sich schätzen ließe mit Maria, seinem vertrauten Weibe; die war schwanger. 6Und als sie dort waren, kam die Zeit, dass sie gebären sollte. 7Und sie gebar ihren ersten Sohn und wickelte ihn in Windeln und legte ihn in eine Krippe; denn sie hatten sonst keinen Raum in der Herberge. 8Und es waren Hirten in derselben Gegend auf dem Felde bei den Hürden, die hüteten des Nachts ihre Herde. 9Und der Engel des Herrn trat zu ihnen, und die Klarheit des Herrn leuchtete um sie; und sie fürchteten sich sehr. 10Und der Engel sprach zu ihnen: Fürchtet euch nicht! Siehe, ich verkündige euch große Freude, die allem Volk widerfahren wird; 11denn euch ist heute der Heiland geboren, welcher ist Christus, der Herr, in der Stadt Davids. 12Und das habt zum Zeichen: Ihr werdet finden das Kind in Windeln gewickelt und in einer Krippe liegen. 13Und alsbald war da bei dem Engel die Menge der himmlischen Heerscharen, die lobten Gott und sprachen: 14Ehre sei Gott in der Höhe und Friede auf Erden bei den Menschen seines Wohlgefallens. 15Und als die Engel von ihnen gen Himmel fuhren, sprachen die Hirten untereinander: Lasst uns nun gehen nach Bethlehem und die Geschichte sehen, die da geschehen ist, die uns der Herr kundgetan hat. 16Und sie kamen eilend und fanden beide, Maria und Josef, dazu das Kind in der Krippe liegen. 17Als sie es aber gesehen hatten, breiteten sie das Wort aus, das zu ihnen gesagt worden war. 18Und alle, vor die es kam, wunderten sich über das, was ihnen die Hirten gesagt hatten. 19Maria aber behielt alle diese Worte und bewegte sie in ihrem Herzen. 20Und die Hirten kehrten wieder um, priesen und lobten Gott für alles, was sie gehört und gesehen hatten, wie denn zu ihnen gesagt war. 21Und als acht Tage um waren und man das Kind beschneiden musste, gab man ihm den Namen Jesus, wie er genannt war von dem Engel, ehe er im Mutterleib empfangen war.^[67]

2.4.2 Exegetische Betrachtung

Die geographische Ansiedlung des Geschehens in Bethlehem (V.4) ist auf die Redaktion des Evangelisten Lukas zurückzuführen. Im Neuen Testament wird stets die Bezeichnung „Jesus von Nazareth“ verwendet, daher ist anzunehmen, dass er auch dort geboren wurde.^[68] Da Lukas jedoch die messianische Herkunft betonen möchte, bezieht er sich auf die Ankündigung des Messias, der aus Bethlehem kommen soll (vgl. Mich 5,1ff). Darum fügt Lukas als Anlass für die Reise eine vom römischen Kaiser angeordnete Schätzung in die Erzählung ein,^[69] die historisch sehr unwahrscheinlich ist.^[70] Dieser kaiserliche Erlass verstärkt stilistisch auch die Wirkung der Engelsbotschaft. Hinter dem Aufruf zur Schätzung verbirgt sich nämlich ein ungeheuerer Machtanspruch der römischen Besatzer, denn nach jüdischer Vorstellung gehörte das Volk Gott. Nicht einmal jüdische Könige durften Volkszählungen durchführen, sondern sollten sich auch in Bezug auf ihre militärische und finanzielle Macht (diese sollte durch die Zählungen gestärkt werden) nur auf die Kraft und den Beistand Gottes verlassen.^[71] Hier wird nun in einer Zeit der Unterdrückung und Machtlosigkeit des israelischen Volkes, repräsentiert durch das Bild des kaiserlichen Erlasses, der neue König, der lange verheißene und erwartete Retter geboren.^[72] Die Geburt selbst wird nicht ausführlich erzählt. Statt dessen wird die bereits oben angesprochene Hirtenlegende eingefügt. Dieser Hymnus bildet eine eigene Episode. Es ist eine Hirtengeschichte, eine soteriologische Botschaft, die mit der Verheißung eines Zeichens verbunden ist. „Der Inhalt des Hymnus bestätigt den Sinn der Geschichte: die Verbindung von Himmel und Erde durch die liebevolle Tat Gottes.“^[73] Wusste bisher nur Maria von der wunderbaren Botschaft, so wird sie nun nach außen getragen. Dies geschieht in einer der größten Epiphanieerscheinungen des Neuen Testamentes^[74]: Dem Verkündigungsengel folgt „die Menge der himmlischen Heerscharen“ (V.13) und die Hirten werden von der Klarheit des Herrn umleuchtet (V.8). Die Lichtsymbolik dieses Verses wird jedoch im nächsten Abschnitt genauer betrachtet werden.

Nach der Verkündigungsszene auf dem Feld fällt die Handlung plötzlich ab. Die Hirten suchen und finden das angekündigte Zeichen, das Kind in der Krippe, aber die Schilderung bei Lukas ist knapp und nüchtern. Für den Evangelisten ist nur die Botschaft wichtig. Ihre Bestätigung sieht er nicht in der Szene im Stall, sondern im Leben und Wirken Jesu.^[75]

2.4.3 Lichtsymbolik in Lk 2,8-10 und Mt 2,1-2

Als die Engel zu den Hirten auf das Feld kommen, wird es hell „und die Klarheit des Herrn leuchtete um sie“ (Lk 2,9). In dieser Gegenüberstellung von Nacht und Licht wird der Bezug zur Verheißung bei Jesaja deutlich (vgl. Jes 9,1 in Kapitel 2.3.2.1). Beachtenswert ist jedoch, dass dieses Licht um die Engel und die Hirten strahlt und nicht im Stall. Bovon sieht hier eine deutliche Hervorhebung des Wortes gegenüber der Geschichte: „Nur das unverfügbare Wort des Herrn kann als theologia gloriae aufleuchten. Was hier geschieht, zielt auf das Menschliche und Sterbliche, das Kreuz.“^[76]

Der Säugling, Jesus selbst, ist das Zeichen (signum) der Christologie (res). Beide Ebenen liegen hier so dicht beieinander wie an kaum einer anderen Bibelstelle, denn in der Gestalt Jesu kommt Gott den Menschen so nah wie nie zuvor.^[77] Geburt und Tod des Menschen Jesus entsprechen sich, sie sind Zeichen des Werkes Gottes. Und als Zeichen verwirklicht er auch das Heil: „Die Auferstehung [...] verhält sich zu Geburt, Leben und Tod Jesu wie die Sache zum Zeichen.“^[78]

Ein weiteres Lichtsymbol in Verbindung mit der Geburt Jesu ist der Stern von Bethlehem im Matthäusevangelium. Auch dieser Stern, der den Weisen den Weg zur Krippe zeigt, ist die Erfüllung der alttestamentlichen Weissagung Bileams: „Es wird ein Stern aus Jakob aufgehen und ein Zepter aus Israel aufkommen“ (Num 24,17). Es ist ein außergewöhnlicher, ein wunderbarer Stern, der sich nicht nur durch seine Helligkeit vor allen anderen Sternen hervortut, sondern auch seine Laufbahn ändert und von Jerusalem nach Bethlehem wandert.^[79] Das Besondere an ihm ist seine Botschaft: Die Ankunft des Gottessohnes.^[80]

Das Motiv wunderbarer Himmelserscheinungen bei der Geburt bedeutender Männer war in der antiken Welt weit verbreitet. Die jüdische Haggadah erzählt von Sterndeutern, die in der Geburtsnacht Abrahams einen Stern beobachtet haben, der vier Sterne in den vier Himmelsrichtungen verschlang.^[81] Eine astronomische Auslegung und Berechnungen über Planetenkonjunktionen, wie sie beispielsweise Keppler durchführte, treffen also nicht die Absicht des Evangelisten. Bei Matthäus hat sich die Weissagung Bileams im Bild des großen Sterns erfüllt, als der Messias geboren wurde.^[82] Dieser Stern ist aber nicht nur für die Hirten sichtbar und beschränkt sich auch nicht auf das Land Israel. Weise Männer „haben seinen Stern gesehen im Morgenland“ (Mt 2,2b), sie sind also Heiden, die aber dem Zeichen Gottes folgen, um sich vor dem König der Juden niederzuwerfen und ihn anzubeten (Mt 2,2a).^[83] Matthäus bringt mit dieser Ausweitung der Anerkennung Jesu durch die Sterndeuter die nachösterliche Perspektive zur Geltung.^[84] Hier klingt bereits das Jesuswort an, das seine uneingeschränkte Heilswirkung betont: „Ich bin das Licht der Welt.“ (Joh 8,12) (siehe auch Kapitel 2.3.2.2).

3. Planungsteil

3.1 Lernvoraussetzungen der Lerngruppe

Die Lerngruppe setzt sich aus 5 Jungen und 11 Mädchen aus dem 3. und 4. Jahrgang zusammen. Zu den 8 Schülern der jetzigen vierten Klassen (4a: Gesa, Barbara, Verena, Anastasia und Kevin, 4b: Vanessa, Sabrina und Doreen) sind zu Beginn des Schuljahres 8 Schüler aus dem unteren Jahrgangsblock (3a: Larissa und Irina, 3b: Daniel, Mathis, Aileen und Leon und 3c: Aliza und Pascal) dazu gekommen. Ich kenne alle Schüler seit dem Beginn meines Anwärterdienstes im November 2006 und unterrichte sie seit Februar 2007 eigenverantwortlich im Fach Evangelische Religion. In den vergangenen Monaten habe ich ein vertrauensvolles Verhältnis zu den Schülern aufbauen können und unterrichte sehr gerne in dieser Gruppe.

Sowohl Anastasia als auch Irina stammen aus Russland und sprechen Deutsch als Zweitsprache. Anastasia hat jedoch keine nennenswerten Sprachprobleme. Irina dagegen hat häufig Schwierigkeiten, Inhalte von Gesprächen, Erzählungen oder Texten zu erfassen. Sie kann selten auf eine Frage direkt antworten und weicht schnell vom Thema ab.

Das Lernklima in der Gruppe ist gut bis sehr gut. Die geringe Gruppenstärke bietet allen Schülern ausreichende Möglichkeiten, sich am Unterricht aktiv zu beteiligen. Der Umgangston zwischen den Schülern ist freundlich und respektvoll. Abschätzige Bemerkungen gegenüber leistungsschwächeren Mitschülern werden nicht geäußert. Die Schüler helfen sich auch unaufgefordert gegenseitig und haben sich seit Schuljahresbeginn zu einer Gemeinschaft entwickelt.

Auch das Leistungsniveau der Schüler liegt überwiegend im guten Bereich. Hier heben sich besonders Gesa, Barbara und Sophie hervor. Sie erbringen konstant gute Leistungen und bereichern den Unterricht durch interessante und weiterführende Beiträge. Die schwächsten Leistungen erbringen Aileen, Doreen und Irina, die dem Unterricht inhaltlich nicht immer folgen können.

Das Interesse am Fach Religion ist grundlegend bei allen Schülern gegeben. Dies zeigt sich unter anderem darin, dass die Schüler unaufgefordert Materialien wie Bücher oder Bilder zum Thema mitbringen. Pascal und Leon wirkten zu Beginn des Schuljahres in Gegenwart der älteren Mitschüler etwas eingeschüchtert, beteiligen sich aber inzwischen deutlich lebhafter am Unterricht. Aliza dagegen fühlte sich in der neuen Lerngruppe von Anfang an sicherer und selbstbewusster als im letzten Schuljahr. Sie kommt immer mehr aus sich heraus und übernimmt bereitwillig Verantwortung.

[...]

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^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwende ich hier und im Folgenden die maskuline Form. Gemeint sind jeweils Schülerinnen und Schüler.

^[2] Preuschen, 184. Die weiteren Bedeutungen als transitives Verb (sich besprechen, etwas erwägen und nützen) sind in diesem Zusammenhang nicht relevant.

^[3] Vgl. Betz, 14; Biehl 1989, 46.

^[4] Vgl. Brändle 487.

^[5] Vgl. Biehl 1989, 46ff; Halbfas 1987, 256ff.

^[6] Vgl. Halbfas 1987, 258.

^[7] Vgl. Lurker, 19.

^[8] Vgl. Meyer-Blank, 49f.

^[9] Meyer-Blank, 51.

^[10] Vgl. Elias, 212.

^[11] Vgl. Recki, 1924.

^[12] Zitiert nach Mattig, 20f.

^[13] Vgl. Biehl 1989, 158.

^[14] Vgl. Biehl 1989, 160.

^[15] Biehl 1989, 159.

^[16] Vgl. Zilleßen, 1930.

^[17] Vgl. Biehl 2004, 1929.

^[18] Vgl. Schröer, 492.

^[19] Vgl. Heumann, 42.

^[20] Zitiert nach Mugerauer, 40.

^[21] Vgl. Biehl 1984, 29ff.

^[22] Vgl. Wegenast, 334.

^[23] Vgl. Mugerauer, 14.

^[24] Vgl. Biehl 2004, 1929.

^[25] Halbfas 1997, 86.

^[26] Vgl. Büttner, 57.

^[27] Halbfas 1997, 123.

^[28] Vgl. Biehl 2004, 1929.

^[29] Möring-Plath, 42.

^[30] Vgl. Möring-Plath, 47f.

^[31] Vgl. Biehl 1989, 179.

^[32] Vgl. Biehl 1989, 178.

^[33] Vgl. Biehl 1989, 182.

^[34] Vgl. Meyer-Blank, 14.

^[35] Biehl 1999, 5.

^[36] Vgl. Halbfas 1997, 128.

^[37] Biehl 1989, 176.

^[38] Vgl. Früchtel, 11.

^[39] Vgl. Schröer 1994, 13.

^[40] Vgl. Zilleßen, 1930.

^[41] Vgl. Biehl 1999, 23.

^[42] Vgl. Halbfas 1997, 128.

^[43] Vgl. Schröer 1994, 14f.

^[44] Vgl. Mattig, 52.

^[45] Halbfas 1997, 129.

^[46] Früchtel, 113.

^[47] Vgl. Halbfas 1997, 134.

^[48] Vgl. Bihler 1992, 12.

^[49] Vgl. Lurker, 93.

^[50] Vgl. Lurker, 88; Böcher, 88.

^[51] Halbfas 1997, 135.

^[52] Vgl. Mühlstedt, 72f.

^[53] Vgl. Böcher, 95.

^[54] Hempel, 359.

^[55] Mühlstedt, 73.

^[56] Vgl. Zachhuber, 328.

^[57] Lurker, 90.

^[58] Vgl. Rauchenecker, 15.

^[59] Vgl. Lurker, 95.

^[60] Vgl. Forstner/Becker, 320.

^[61] Vgl. Hempel, 353.

^[62] Vgl. Böcher, 104.

^[63] Vgl. Böcher, 104.

^[64] Malmede, 65.

^[65] Rauchenecker, 16.

^[66] Vgl. Merkel, 64f.

^[67] Nach: Evangelische Kirche in Deutschland (Hrsg.): Die Bibel. Nach einer Übersetzung Martin Luthers. Deutsche Bibelgesellschaft, Stuttgart 1991.

^[68] Vgl. Bovon, 116; Merkel, 68.

^[69] Vgl. Bovon, 116.

^[70] Vgl. Bovon, 119; Merkel, 67; Wilckens, 210.

^[71] Vgl. Bovon, 118.

^[72] Vgl. Bovon, 117.

^[73] Bovon, 115.

^[74] Vgl. Merkel, 69.

^[75] Vgl. Bovon, 130.

^[76] Bovon, 124.

^[77] Vgl. Bovon, 126.

^[78] Bovon, 127.

^[79] Vgl. Fiedler, 61.

^[80] Vgl. Malmede, 192.

^[81] Vgl. Merkel, 75.

^[82] Vgl. Merkel, 76.

^[83] Vgl. Merkel, 79.

^[84] Vgl. Fiedler, 57.