Aspekte der Schuleingangsphase dargestellt am Beispiel der Begabungsförderung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung und Fragestellung

2 Schuleingangsphase
2.1 verschiedene Modelle
2.1.1 Ökosystemische Theorie von Horst Nickel
2.1.1.1 Ökosystemmodell Bronfenbrenner (1981)
2.1.2 Ökopsychologisches Schulreifemodell (Nickel 1990)
2.1.3 Transitionsansatz nach Griebel / Niesel (2004)
2.1.4 Ökosystemische-dynamische Schulbereitschaftsmodell (Rosenkranz 2007)
2.2 Der Versuch einer Begriffsklärung
2.3 Bedingungen für den Übergang in die Schule
2.4 Problematik der Schuleingangsphase
2.4.1 Programme für die Schuleingangsphase
2.4.2 Grundforderung an die Programme
2.4.2.1 Bewältigungskategorien nach Schneider (2001)
2.4.2.2 Inhaltlichesbeispiel eines Transitionsprogrammes
2.4.3 Lösungsansätze und internationale Anregungen
2.4.4 Forderungen
2.5 Grenzen der „scharfen“ Übergänge
2.5.1 Resilienz

3 Hochbegabung und die Schuleingangsphase
3.1 Bedürfnisse hochbegabter Kinder und Jugendlicher
3.1.1 Modell der individualisierten Hochbegabung „Mikado Modell“ (Trautmann 2003)
3.2 Faktoren der Problematik der Schuleingangsphase für normbegabte Kinder
3.3 Faktoren der Problematik der Schuleingangsphase für hochbegabte Kinder
3.3.1 Auffälligkeiten
3.3.2 Verhaltensmerkmale

4 Aspekte der Schuleingangsphase für Kinder und Beispiele von zwei 45 Untersuchungen in Australien
4.1 Vorüberlegungen zum Thema der Schuleingangsphase
4.2 Starting School: Effective Transitions
4.3 Transition to School for gifted Children

5 Untersuchungen in der Praxis
5.1 Die Brechtschule
5.1.1 Lerngruppenorganisation der Brecht-Schule
5.1.2 Tagesablauf
5.1.3 Leistungsbewertung
5.2 Methode der Untersuchung
5.2.1 Beobachtungsbogen
5.2.3 Das Beobachtungsumfeld
5.3 Einzelanalyse
5.3.1 Allgemeiner Entwicklungsverlauf von Trenker (männlich, 6 Jahre)
5.3.1.1 Detaillierter Entwicklungsverlauf
5.3.1.2 Zusammenfassung
5.3.2 Allgemeiner Entwicklungsverlauf von Gershwin (männlich, 6 Jahre)
5.3.2.1 Detaillierter Entwicklungsverlauf
5.3.2.2 Zusammenfassung
5.3.3 Allgemeiner Entwicklungsverlauf von Vegas (weiblich, 6 Jahre)
5.3.3.1 Detaillierter Entwicklungsverlauf
5.3.3.2 Zusammenfassung

6 Resümee

7 Literatur- und Abbildungsverzeichnis

8 Anlagenverzeichnis

Für mich selbst!¹

1 Einleitung und Fragestellung

Die Schuleingangsphase bedeutet für einen Menschen in vielerlei Hinsicht einen großen Schritt in negativer oder positiver Richtung. Viele Komponenten tragen zu einem gelungenen Einstieg in das Schulleben bei.

Ziel dieser Arbeit ist es, auf die Problematik der Schuleingangsphase hinzuweisen, deren Gründe aufzuzeigen und diese anhand von drei Kindern innerhalb einer Klasse mit Förderung von Hochbegabten beispielhaft zu demonstrieren. Meine These lautet: Inwieweit lassen sich die in der Literatur beschriebenen Problematiken der Schuleingangsphase in der Praxis feststellen. Der Schulanfang wird allgemein als Bruch in der menschlichen Entwicklung gesehen. Um diesen so erfolgreich wie möglich zu meistern, gibt es verschiedene Methoden und Herangehensweisen. Eine besondere Gruppe nehmen in diesem Zusammenhang die hochbegabten Kinder ein. Wie erlebt diese Klientel die Schuleingangsphase?

Der Schulanfang beginnt in Deutschland zunächst mit der formalen Anmeldung eines Kindes in der Grundschule. Die genauen Regularien, ab wann ein Kind schulpflichtig wird, werden vom Gesetzgeber festgelegt². Der Schulanfang ist darüber hinaus eine über mehrere Monate andauernde Zeitspanne Sie ist für jeden Schüler individuell und kann nicht durch vorbestimmte Regularien festgelegt werden.

Die Zeitspanne vor der Schule, der erste Schultag selber und ersten Wochen und Monaten in der Schule sind für das Kind sehr bedeutend: „Man nimmt an, dass in den ersten Schulmonaten die entscheidenden Weichen für die Entwicklung der verschiedenen Selbstkonzepte und der sie begleitenden Selbstwertgefühle gestellt werden“³. „Das übertreten aus dem Sozialraum „Familie“ in den Sozialraum „Schule“ stellt nicht nur einen „veränderte[n] Tagesablauf [dar], [sondern] vor allem aber das Stillsitzen in der Schule, die geistige Beanspruchung und das Sich-Einfügen in eine größere Gruppe von Gleichaltrigen bedeuten weitgehend unbekannte und ungewohnte Belastungen“⁴ für das Kind. Hier treffen gleich vier Bereiche aufeinander: Das Schulkind, das familiäre Umfeld, die Institution Schule und die Gesellschaft - Nickel spricht hier von einem ökopsychologischen Schulreifemodell. Dieses Spannungsfeld ist interessant, weil sich vermutlich nur eine Lösung aus einer ganzheitlichen Betrachtung ergibt: Es genügt nicht, wenn man sich nur das Verhalten des Schülers anschaut, ohne sein persönliches Umfeld oder die schulischen Gegebenheiten zu kennen.

Ausgehend von meiner oben genannten These möchte ich in dieser Arbeit versuchen, das Spannungsfeld des Schuleintritts für Hochbegabte zu erläutern und verschiedene Betrachtungsweisen dieser Problematik aufzuzeigen.

In dieser Arbeit wird die männliche Form von Personengruppen verwendet, zum Teil geschieht dies aus Respekt an der Minderheit von männlichen Grundschullehrern.

2 Schuleingangsphase

In diesem Abschnitt werde ich verschiedene Modellerklärungen der Schuleingangsphase darstellen. Die vier theoretischen Herangehensweisen bilden die Grundlage für die weiteren Ausführungen und Lösungsansätze.

2.1 verschiedene Modelle

In diesem Abschnitt werden die Theorien von Urie Bronfenbrenner, Horst Nickel, Griebel / Niesel und Martin Rosenkranz dargestellt.

2.1.1 Ökosystemische Theorie von Horst Nickel

Die ökosystemische Theorie von Horst Nickel ist in ihrer Betrachtungsweise eine Neuerung gegenüber den bisherigen Vorstellungen. Die Betrachtung erfolgt nicht als eine Mittelpunktzentrierung des Individuums und über die Umwelt als gesonderte sekundäre Einheit, sondern es wird das Gesamtsystem aus Mensch und Umwelt als eine Einheit betrachtet. Die einzelnen Teilbereiche wirken gegenseitig aufeinander ein und im Entwicklungsverlauf verändern sich daher die Komponenten ständig.

Horst Nickel hat seine Theorie des ökosystemischen Zusammenhanges auf der Grundlage der Methode „Der Übergang aus entwicklungsökologischer Perspektive“ von Uri Bronfenbrenner erstellt.

Im Folgenden wird zunächst die Methode nach Bronfenbrenner erläutert, um in einem zweiten Schritt das präzisierte Modell nach Horst Nickel darzustellen.

2.1.1.1 Ökosystemmodell Bronfenbrenner (1981)

Bronfenbrenner betrachtet die menschliche Entwicklung aus „entwicklungsökologischer Perspektive“. Der Übergang findet nach Bronfenbrenners statt, „wenn eine Person ihre Position in der ökologisch verstandenen Umwelt durch einen Wechsel ihrer Rolle, ihres Lebensbereichs oder beider verändert.“⁵

Bronfenbrenner teilt die einzelnen Systeme folgendermaßen auf: Mikrosystem (kleinste Einheit, beinhaltet verschiedene Settings), diese kleinsten Einheiten (Settings) bestehen aus unterschiedlichen Lebensbereichen des Individuums, die im Verlauf seines Lebens bedeutsam werden. Dieses kann zum Beispiel die Familie, Nachbarschaft, Freundesgruppen, Schulklassen, Partnerschaft oder der Arbeitsplatz sein. Die Settings sind nicht nur als zeitlicher Prozess im Verlauf des Lebens gemeint, sondern können auch gleichzeitig auftreten. So ist es natürlich klar, dass ein Mensch schon in frühen Lebensjahren die Familie, Nachbarschaft und Freunde als unterschiedliche Lebensbereiche kennen lernt und wahrnimmt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Ökosystemmodell nach Bronfenbrenner (1981/1986)

Mesosystem (mittlere Ebene, beschreibt die Wechselbeziehungen der einzelnen Settings)

Die einzelnen Settings stehen untereinander in Wechselbeziehungen und beeinflussen sich gegenseitig (Familie <-> Freunde). Diese Wechselbeziehungen hat Bronfenbrenner dem Mesosystem zugeordnet. „So ist es z.B. sehr wichtig, dass Familie und Kindergarten oder Schule miteinander in engem Kontakt stehen und möglichst aufeinander abgestimmte Erziehungsvorstellungen vertreten“⁶.

Exosystem (Zwischenebene, betrachtet Wechselwirkungen mit Einrichtungen außerhalb der unmittelbaren Lebenswelt). Hier werden Institutionen betrachtet, die zwar nicht den direkten Lebensbereich tangieren, aber dennoch mittelbaren Einfluss auf das Individuum haben. Hierzu gehören besonders die Massenmedien oder die Berufe der Eltern.

Das Makrosystem bildet den Rahmen des Ganzen (oberste Ebene, beinhaltet alle gesellschaftlichen Vorgaben). Alle drei Umweltbereiche sind eingebunden in ein übergreifendes gesellschaftliches System. Alle jeweiligen kulturellen, ökonomischen, sozialen und politisch-rechtlichen Bestimmungen kommen hierbei in Betracht.

Bronfenbrenner hat sein Modell noch erweitert, in dem er das Chronosystem hinzugefügt hat. Er macht hier die wichtige Prozesshaftigkeit von den Übergängen deutlich; man kann so in einem Kreismodell die einzelnen Entwicklungsphasen eines Menschen deutlich machen und eine Art VorherNachher-Situation aufzeigen.

Für den Schulanfang bedeutet dies: es findet ein Rollenwechsel und somit ein ökologischer Übergang statt. Das Kind verändert sein Rollenverhalten, das Kind wird zum Schulkind. Das Verhalten beim Rollenwechsel beinhaltet auch die Anforderungshöhe, die das Kind überwinden muss, um sich in der neuen Rolle zurecht zu finden. „Solche Übergangssituationen bieten deshalb die besten Bedingungen für eine Analyse der Mensch-Umwelt- Beziehungen“⁷

Konkret verändert sich beim Schuleintritt die Beziehung zum Erzieher und zur Lehrer. Die erste Beziehung wird beendet und die neue beginnt. Das Kind steht während des Übergangs im Spannungsfeld zwischen den beiden Institutionen. Positiv formuliert, wird eine bestehende, aber hemmende Beziehung beendet und eine neue, entwicklungsfördernde aufgebaut. Negativ formuliert, wird eine bestehende positive Beziehung beendet und eine negative neue wird begonnen. Tanja Grotz berichtet in ihrer Studie, dass beim Übergang vom Kind zum Schulkind nicht nur das Kind einer Veränderung unterworfen ist, sondern auch die Kind-Eltern Beziehung, die aber in der Grundform bestehen bleibt.⁸

Bei einem Schuleintritt wird der Mensch nicht nur mit einem veränderten Tätigkeits-, Verhaltens- und Aktivitätsmuster konfrontiert, sondern auch mit einem Wechsel der Bezugsperson. Parallel dazu verändert sich auch die Eltern-Kind Situation. Grundsätzlich ist der Übergang aus dieser Sichtweise als ein wechselseitiger Anpassungsprozess zwischen Kind und Umwelt zu verstehen. Die Entwicklungsprozesse sind vor dem Hintergrund der vier Umweltsysteme zu deuten.⁹

2.1.2 Ökopsychologisches Schulreifemodell (1990)

Der ökologische Übergang, welcher sich beim Eintritt in die Schule vollzieht, erfolgt nach Nickel mit einem Wechsel des Mesosystems: die Teilkomponente „Familie“ bleibt erhalten, die außerfamiläre Komponente verändert sich. Das bedeutet: Die Beziehung zur Vorschule oder des Kindergartens tritt in den Hintergrund bzw. verschwindet nach einiger Zeit vollständig; einen genauen Zeitraum kann man nicht bestimmen, dieser ist immer individuell. Als Richtwert kann man 1 bis 12 Monate annehmen. Dieses langsame „Verschwinden resultiert u. a. dadurch, dass es im ersten Schuljahr durchaus üblich sein kann, dass das Kind in den Kindergarten zur Nachmittagsbetreuung geht. Das neue Beziehungsumfeld „Schule“ tritt jedoch fast immer abrupt auf und verankert sich langsam als feste neue Teilkomponente im Mesosystem des Kindes.

Nach Nickel haben die Übergänge von einem Lebensbereich in einen anderen eine ganz besondere, einmalige Bedeutung. Diese Übergänge stellen an das Kind „hohe Anforderungen an die Bereitschaft und Fähigkeit zur Anpassung an die neuen physischen und sozialen Umwelten, sie stimulieren damit auch die psychische Entwicklung“¹⁰. Von dem Kind wird somit eine Neuanpassung der Verhaltensäußerungen verlangt. Diese Neuanpassung hat natürlich nicht nur positive, sondern auch negative Aspekte: Durch den Übergang kann es zu einer Krise kommen, meist ausgelöst durch zu hohe soziale Anforderungen an das Kind. Positiv gesehen, kann ein Wechsel der Institutionen auch sehr großes entwicklungsförderndes Potenzial haben - es kommt zu einem Entwicklungsschub, der sich vor allem im Sozialverhalten äußert. Man geht dann von einem gelungenen Übergang aus.¹¹

Aus dieser Annahme heraus ergeben sich drei verschiedene Szenarien¹²:

I. Sind die Anforderungen qualitativ oder quantitativ zu gering, so bleibt das individuelle Wachstumspotenzial teilweise ungenutzt, die Entwicklung verläuft dann eher verzögert und erreicht nicht ihr volles Optimum.
II. Sind die Anforderungen qualitativ oder quantitativ zu hoch, kommt es zum Versagen oder in extremen Fällen sogar zur Regression. III. Nur wenn die Anforderungen den individuellen Kapazitäten entsprechen, kann der Entwicklungsverlauf als optimal und damit sowohl für das Individuum als auch für die Umweltinstanzen als befriedigend bezeichnet werden.

Der Übergang in die Schule ist nicht reduzierbar auf den gesellschaftlich- politischen Akt „Schulanfang“, sondern muss in seiner vollen entwicklungs- psychologischen Wirkung betrachtet werden. Die vier Variablen, die zu einer von Nickel definierten „Schulreife“ führen, heißen: Schule, Schüler, Ökologie (Familie, Kindergarten, Grundschule) und gesamtgesellschaftliches Umfeld.

Der Einschulungstermin, welcher individuell von den einzelnen deutschen Bundesländern festgelegt wird, ist ein vollkommen isolierter Zeitpunkt, der auf die Schulreife des Individuums keinen direkten Einfluss hat. Wenn der Einschulungstermin variabel wäre, dann würde man die Kinder je nach dem individuellen Entwicklungsstand einschulen. Man kann also nicht davon ausgehen, dass der Übergang mit dem Eintreten in die Institution Schule abgeschlossen ist, sondern der Prozess längst voll im Gange ist. Idealerweise befindet sich der Prozess am Einschulungstermin auf dem Höhepunkt und die folgenden Wochen tragen zur Übergangsbewältigung bei.

Die ökosystemische Sichtweise schließt alle Teilkomponenten mit ein und ist somit eine ganzheitliche Betrachtungsweise. Die verschiedenen Vorerfahrungen der Kinder mit den verschiedenen Teilkomponenten sind nicht standardisiert und variieren somit nicht nur auf Staaten-, Stadt- und Land-, Schul- oder Klassenebenen, sondern sind abhängig von der Individualität des einzelnen Menschens. „Insofern stellt sich der vermeintlich gesellschaftsbedingte Übergang ‚Schuleintritt’ ökopsychologisch gesehen letztlich als ein vielschichtiger Wechselprozess dar, der deshalb auch keine generelle, sondern nur eine differenzielle Lösung zulässt“¹³. In der Übergangsforschung wird genau nach diesen Lösungsansätzen geforscht.

Man kann festhalten, dass es durch die Erkenntnis der Wechselbeziehungen von Eltern, Erziehern und Lehrern und der daraus abgeleiteten Maßnahmen zu einer positiven Entwicklung während der Schuleingangsphase¹⁴ kommen kann. Horst Nickel äußert sich wie folgt: „Die Aufgabe, den Schuleintritt als einen begleiteten ökologischen Übergang zu gestalten, bedeutet […], dass

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Ökopsychologisches Schulreifemodell (Nickel 1990)

Einschulungsuntersuchungen nicht mehr vorrangig als Selektion schulreifer und nicht schulreifer Kinder verstanden werden dürfen, sondern dass sie primär darauf abzielen sollten, dem Lehrer fortlaufende Entscheidungshilfen für Lernwegalternativen und differenzierte Fördermaßnahmen zu liefern“¹⁵.

Die angewanden Methoden sollten von allen Beteiligten kritisch hinterfragt und evaluiert werden. Die alte Methode nach Aschenputtelart, also die reine Selektion nach schulreif oder nicht schulreif, hat sich als nicht erfolgreich erwiesen (laut Nickel 1990 in verschiedenen Studien bestätigt). Die breite Palette der Schuleingangsdiagnostik darf nicht am Tag der Einschulung aufhören, sondern muss sich, da es sich um einen Prozess handelt, intensiv fortsetzen.¹⁶

Der Prozess des Übergangs vom Kindergarten/Familie in die Grundschule wird von Nickel als eine Anpassungsentwicklung betrachtet. Die konkrete Anpassung beruht auf einem komplexen Wechselwirkungsprozess zwischen Individuum und Umwelt. Das Verhalten der vier Personengruppen Kind, Eltern, Erzieher und Lehrkräfte hat beim Übergang einen bedeutenden Anteil am Gelingen oder Versagens des Kindes. Die sozialen Unterstützungen der Akteure haben in Nickels Modell einen besonders hohen Einfluss.

„Das Problem der ‚Schulreife’ ergibt sich also aus den Wechselwirkungen zwischen schulischen Anforderungen einerseits und individuellen Lernvoraussetzungen andererseits. Sowohl der individuelle Entwicklungsstand des Kindes als auch die schulischen Anforderungen werden nun aber wesentlich von einer Reihe ökologischer bzw. gesellschaftlicher Faktoren beeinflusst. Sie reichen von den besonderen Lebensumständen und Anregungsbedingungen in der Familie über die pädagogische und sozial-ökologische Situation in den Vorschuleinrichtungen und Schulen bis zur gesamtgesellschaftlichen Situation, insbesondere ihren Leistungserwartungen und Anforderungen“¹⁷

2.1.3 Transitionsansatz nach Griebel / Niesel (2004)

„Grundannahme der Transition ist, dass nicht nur das Kind, sondern auch seine Eltern den Übergang vom Kindergarten zur Grundschule bewältigen müssen. Dies gilt insbesondere, wenn das erste Kind in die Schule eintritt“¹⁸

Als Transitionen werden komplexe, ineinander übergehende und sich selbst überblendende Wandlungsprozesse bezeichnet, wenn Lebenszusammenhänge eine massive Umstrukturierung erfahren - dies ist zum Beispiel der Fall, wenn ein Kind von der Institution Kindergarten in die Institution Schule übertritt.¹⁹

Der Transitionsansatz geht davon aus, dass eine Transition nicht allein durch ein Lebensereignis bestimmt ist, sondern diese wird erst zu einer, wenn im entwicklungspsychologischen Sinne es zu einer Verarbeitung und Bewältigung gekommen ist. Die Bewältigung erfolgt nach Griebel/Niesel auf mehreren Ebenen: individuell, interaktional und kontextuell. Eine große Bedeutung hat die Auseinandersetzung des Einzelnen und seiner aktuellen Situation mit den äußeren gesellschaftlichen Anforderungen.²⁰

Die Transitionen stellen ‚verdichtete Geschehensabläufe’ dar und sind für die Beschreibung individueller Veränderungsprozesse besonders geeignet. Der Transitionsansatz beschreibt markante Veränderungen, die das Individuum und seine Familie betreffen.

Die Forscher Griebel und Niesel beschreiben wie Horst Nickel ihre Theorie aus systemorientierter Sichtweise. Sie stellen das Individuum in den Mittelpunkt und betrachten es im Zusammenhang mit dem umgebenen System (Familie, soziales Netzwerk, usw.) „Diese umgebenen Systeme haben einen Einfluss darauf, wie die Familie kritische Lebensereignisse bewältigt.“²¹

Griebel und Niesel konstatieren in ihrer Studie, dass die Kinder in zunehmendem Maße von Diskontinuitäten geprägt sind und somit viele Transitionen bewältigen müssen. Die fortschreitenden sozialen Veränderungen in der Gesellschaft tragen zu dieser Entwicklung bei. Dass der Lebenslauf eines Menschens eher von Diskontinuitäten als von Kontinuitäten geprägt ist, wurde in verschiedenen Studien, zum Beispiel von Urie Bronfenbrennen (1981) oder Wassilios Fthenakis (1998) beschrieben. Die frühere Annahme, dass das Lernen nach Stufen sich entwickelt und diese immer gradlinig nach oben zeigen, wurde durch diese Arbeiten widerlegt.

Griebel und Niesel sprechen in ihrer Untersuchung von Transitionen, die ein Kind bewältigen muss. Das „Bewältigen“ von Situationen ist der zentrale Punkt in dieser Theorie; als Beweis versuchen die beiden Autoren die Bewältigungssituationen zu analysieren, methodisch durch Befragungen von Kindern, Eltern, Erzieher und Lehrern.

„Im vorliegenden Ansatz wird die Annahme vertreten, dass nicht nur das Kind, sondern auch seine Eltern den Übergang bewältigen müssen, zum Beispiel der veränderte Tagesrhythmus hat erheblichen Einfluss auf die Tagesorganisation. Zu vermuten ist, dass Eltern dazu ihre eigenen Bewältigungsressourcen nutzen. Daraus resultiert die Möglichkeit, dass Eltern jedoch in dieser Zeit selbst belastet sind und über weniger Unterstützungskapazität für das Kind verfügen. Dieser Aspekt unterstreicht die Bedeutung von sozialer Unterstützung seitens der Pädagogen.“²²

Weitreichender als bei Bronfenbrenner oder Nickel liegt bei diesem Ansatz eine besondere Betonung auf der Funktion der Eltern. Sie sind hier Unterstützer und Bewältigter zugleich. Wie oben erwähnt, wird dadurch das Kind in besonderer Weise beeinflusst, da die zusätzlichen Bewältigungsressourcen der Eltern schon verbraucht sein können.

Die Übergänge in Institutionen werden heute immer mehr flexibilisiert, z. B. durch frühere Einschulungsmöglichkeiten. Die Lerngruppen werden also noch heterogener, wie sie es z.B. bereits durch Unterschiede im kulturellen Hintergrund, sozioökonomischen Status, Geschlecht etc. schon häufig seit längerem sind. Die Maßnahmen aus pädagogischer Sicht müssen demnach noch individueller ausfallen. Dazu gehört es, dass man über die individuellen Bedürfnisse Bescheid weiß und somit zielgenauer die Förderung auf das Kind und seine Familie zuschneiden kann.

„Der Transitionsansatz kann als Instrument für die Konzeptualisierung der verschiedenen Übergänge im Betreuungs- und Bildungssystem genutzt werden. Er kann dazu dienen, die mit diesen Prozessen verbundenen Anforderungen präziser als bisher zu beschreiben und die pädagogische Gestaltung der Übergangsbegleitung besser auf das individuelle Kind und seine Familie abzustimmen. Nicht alle Kinder, nicht alle Familien brauchen jede Form möglicher Unterstützung. Eine angemessene Partizipation und Kommunikation dürfte für die meisten Familien die Maßnahme sein, die sie in die Lage versetzt, Übergangsprozesse effektiv und erfolgreich zu gestalten.“²³

Die Zusammenarbeit von Bewältigern (Kind und Eltern) und den sog. Moderatoren (päd. Fachkräfte)²⁴ ist somit von Bedeutung. Der Austausch von Erkenntnissen und die daraus folgenden Förderungen müssen in Kooperation vereinbart werden, die Akzeptanz der Gleichberechtigung von allen Partner steht somit im Vordergrund. „Eine Konkretisierung der Anforderungen wird dann möglich, wenn die beteiligten Fachkräfte unter Einbeziehung der Eltern und der Kinder in einem co-konstruktiven Prozess Klarheit über die Inhalte entstehen lassen und sich über ihre Bedeutung verständigen.“²⁵

Wenn man dieses Modell auf den Übergang in die Schule anwendet, wird klar, dass die Schulfähigkeit ein Prozess ist, welcher von allen Beteiligten gemeinsam verarbeitet und entfaltet werden muss. „Wird Schulfähigkeit als ein gemeinsames Ziel pädagogischer Arbeit gesehen, impliziert dies einen Entwicklungsprozess, an dem Kinder, Eltern, Erzieher und Lehrer beteiligt sein müssen, und es wird deutlich, dass Schulfähigkeit erst nach einer gewissen Schulerfahrung des Kindes entstehen kann.“²⁶ Zu der Schulerfahrung zählen auch alle Vorerlebnisse mit dieser Institution. Hier wird auch die Forderung nach einer stärkeren Gewichtung der Bildungsfunktion von Kindertageseinrichtungen deutlich. Die schon vorhandenen Erfahrungen mit dem „Lernen“ müssen in der Schule fortgesetzt werden. Wird dies nicht beachtet, wie es häufig geschieht, verlangsamt sich der Prozess der Lernbegierde. Eine stärkere Kooperation zwischen der vorschulischen und schulischen Ebene muss demnach erfolgen. Das Niveau, auf dem dieses Ziel erreicht werden kann, wäre dann der Ausdruck der Transitionskompetenz der sozialen Systeme von Familie, Kindergarten und Schule.

2.1.4 Ökosystemische-dynamische Schulbereitschaftsmodell (Rosenkranz 2007)

Das Schulbereitschaftsmodell von Rosenkranz²⁷ ähnelt dem von Nickel (1990) stark, jedoch wurde es um einige dynamische Komponenten erweitert. Wie auf der nachfolgenden Abbildung zu sehen ist, deuten die Wellenlinien im Inneren des Vierecks eine Dynamik an. Auch die angedeutete Zeitachse lässt auf etwas sich ständig Bewegendes schließen. Im Mittelpunkt des Modells steht die Schulbereitschaft des individuell betrachteten Menschen. Um den Mittelpunkt herum sind vier flexible formbare Bausteine angeordnet, die im dargestellten Idealfall alle die gleiche Größe aufweisen. Die Dimension der Zeit ist als Raumtiefe dargestellt die Einteilung innerhalb der Zeitachse (hier Klassenstufen) ist somit auch flexibel und ist abhängig vom jeweiligen Schulsystem.

Im Baustein Schule sind die gleichen Aspekte wie im Modell von Nickel eingefasst. Das Bildungssystem bedeutet in diesem Zusammenhang zum Beispiel die Stellung der Primarstufe im Gesamtsystem, kann aber im Laufe der Jahre mit der jeweiligen aktuellen Schulform ausgetauscht werden. Die allgemeinen Anforderungen verbinden Aspekte wie Bildungspläne, Beurteilungsrichtlichen oder auch die des Schulprofils. Unter den individuellen Unterrichtsbedingungen kann man den Unterrichtsstil oder auch die Organisation des Lernens verstehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Ökosystemische

Auf der gegenüberliegenden Seite sind die Aspekte des Schülers verankert. Die physischen Vorrausetzungen fassen zum Beispiel den Entwicklungs- und Gesundheitszustand des Kindes zusammen, auch etwaige körperliche Behinderungen fallen hierunter. Die psychischen Voraussetzungen beschreiben die Wahrnehmung, das Lernen und das Denken eines Kindes.

Unter den sozialen Voraussetzungen kann man die Anstrengungsbereitschaft oder das Verhalten innerhalb der Gruppe verstehen. Ein weiterer Aspekt des Schülers ist seine Beziehung zu den Medien. Da diese auf den jungen Menschen einen erheblichen Einfluss haben, kommt diesem eine hohe Bedeutung zu.

Am unteren Rand befindet sich der Baustein der Ökologie. Er beschreibt die drei Teilbereiche: Ausstattung der Schule, Strukturen der vorschulischen Einrichtungen und die Sozialstruktur der Familie.

Als Dachbaustein fungiert der gesellschaftliche Hintergrund. Hier sind die Wertvorstellungen, soziale und ökonomische Strukturen, die Einstellungen zum Leistungsverhalten, die Normvorstellungen und Systeme einer Gesellschaft vereint.

Die Idee, die Dynamik in das Modell von Nickel zu integrieren, entstammt der Überlegung, dass die Schulbereitschaft eines Kindes sich im Laufe der Zeit verändert. Das Idealmodell wie es auf dem Bild zu sehen ist, kann man in der Praxis natürlich nicht finden, ein Ausgleich aller beeinflussenden Systeme ist utopisch. Die einzelnen Bausteine je nach der Rahmenbedingung bewegen sich zueinander hin oder voneinander weg oder können verschieden groß sein. Die beeinflussenden Variablen sind die einzelnen Komponenten der Bausteine.

So können beispielsweise die physischen und psychischen Voraussetzungen erheblichen Einfluss auf die Schulbereitschaft nehmen (durch einen Beinbruch, ausgelöst durch ein Unfall in der Schule oder durch Mobbing anderer Mitschüler). Der Baustein Schule beeinflusst erheblich die Schulbereitschaft. Hier werden unter anderem die Rahmenbedingungen für den Schuleintritt festgelegt. Auch die individuellen Unterrichtsbedingungen können sich mit der Zeit wandeln, so dass die Motivation des einzelnen Schülers steigt oder sinkt. Die Ökologie umfasst Elemente aus der Vergangenheit (Vorschule), Gegenwart und Zukunft (Ausstattung der Bildungseinrichtung und Struktur der Familie). Diese wegbereitenden Faktoren beeinflussen das Kind nachhaltig. Der oberste Baustein kann indirekt und direkt Einfluss auf die Schulbereitschaft nehmen. In Extremfällen kann ein Schulbesuch unmöglich gemacht werden durch politische Verwirrungen oder Krisen.

Die Schulbereitschaft ist somit kein statisches Konstrukt, sondern eine dynamische Variable, die sich je nach Ausprägung der Faktoren negativ oder positiv auf das Kind auswirken kann. Diese Theorie ist aber auch nur bedingt für Prognosen geeignet, da es sich hier um ein Modell handelt das Aspekte der Gegenwart und Vergangenheit umfasst. Den idealen Zeitpunkt des Schulanfangs kann man nur bedingt prognostizieren. Der Anspruch der Ganzheitlichkeit dieses Modells trifft jedoch uneingeschränkt zu, denn die Beurteilung einer Schulbereitschaft lässt sich nur aus der aktuellen Situation der beeinflussenden Faktoren der einzelnen Bausteine bestimmen.

2.2 Der Versuch einer Begriffsklärung

Ich möchte an dieser Stelle Begriffe, die den Schulanfang betreffen, eingrenzen:²⁸

Schulfähigkeit: Die Voraussetzungen für den Schulanfang werden durch Gesetze und Bestimmungen festgelegt. Diese berücksichtigen neben Altersgrenzen auch den physischen und psychischen Entwicklungsstand des Kindes. Die dass formale und individuelle Feststellung der Schulfähigkeit bestimmt, dass das Kind mit der Schule beginnen zu muss oder in bestimmten Fällen beginnen darf.

Erster Schultag oder Schulanfang: Der erste Schultag beschreibt eine Reihe von Ereignissen. Sie beinhalteten die Schulanfangsfeier, die ersten Stunden „Unterricht“ und die Feier im Kreis der Familie. Der Schuleingang oder Schuleintritt ist synonym zum Begriff Schulanfang/erster Schultag zu sehen.

Schuleingangsphase: Die Schuleingangsphase ist ein Zeitraum, der schon weit vor dem ersten Schultag beginnt und auch erst viel später endet. Dieser Begriff beschreibt die Übergangszeit mit allen relevanten Faktoren in der Institution Schule. Eine genaue zeitliche Abgrenzung kann man nicht geben, jedoch kann man annehmen, dass mit Beginn der Anmeldung (meistens ein halbes Jahr vor der Einschulung) die Schuleingangsphase beginnt, diese endet häufig nach den ersten 6 Wochen, kann aber bis zu einem halben oder sogar einem Jahr dauern.

Schulreife: Der Volksmund beschreibt mit Schulreife die Fähigkeit in die Schule eintreten zu können. Vielfach wird mit dem Begriff Schulreife auch ein gewisses Alter verbunden. Gerne wird in diesem Zusammenhang auf das so genannte Philippinermaß hingewiesen, (die Fähigkeit mit dem rechten Arm über den Kopf das linke Ohr ergreifen zu können). Die Schulreife ist ein eher veralteter Begriff.

2.3 Bedingungen für den Übergang in die Schule

Die reinen formalen Bestimmungen für den Eintritt in die Schule sind indirekt aus Artikel 7 Absatz 1 des Grundgesetzes zu entnehmen: „Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates.“²⁹ Die allgemeine Schulpflicht wurde auf Grund dieses Artikels mehrfach vom Bundesverfassungsgericht bestätigt, zuletzt im Jahre 2006: „Die allgemeine Schulpflicht dient demgegenüber dem legitimen Ziel der Durchsetzung des staatlichen Erziehungsauftrags. Dieser Auftrag richtet sich nicht nur an die bloße Wissensvermittlung, sondern auch an die Heranbildung selbst verantwortlicher Persönlichkeiten und verantwortungsvoller Staatsbürger in einer pluralistischen Gesellschaft. Mit dieser Begründung wies das Bundesverfassungsgericht - wie in zahlreichen gleich gelagerten Fällen vorher -eine gegen die allgemeine Schulpflicht gerichtete Verfassungsbeschwerde betroffener Eltern zurück“³⁰. Der Auftrag der schulischen Bildung ist in Deutschland den einzelnen Bundesländern zugeordnet worden. Die Landesgesetze sind im Vergleich meist ähnlicher Natur und haben nur Unterschiede im Detail. Abweichungen bestehen zum Beispiel größtenteils in der Frage des Religionsunterrichts. Auch gibt es Unterschiede in der Auslegung des Einschulungstermins und in der Dauer der Schulpflicht. Verallgemeinert kann man sagen, dass die Schulpflicht mit ca. 6 Jahren beginnt und mit der Vollendung des 18. Lebensjahres endet. Die Kernschulpflicht dauert 9 Jahre (endet mit dem Hauptschulabschluss), daran schließt sich nahtlos die Berufsschulpflicht von mind. 2 Jahren an. im Hamburger Schulgesetz ist Beispielsweise die Schulpflicht in den Paragraphen 38 bis 41a festgelegt. Der Beginn der Schulpflicht ist dort wie folgt festgelegt³¹. (siehe Kasten) Neben den gesetzlichen Bestimmungen, also der Definition des Einschulungsalters und den Regularien bei Grenzfällen (Rückstellung und vorzeitige Einschulung), gibt es eine Vielzahl von Kriterien, die schon in den vorherigen Punkten zu den Modellen von Nickel, Griebel und Niesel und Rosenkranz erwähnt wurden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die individuellen Kriterien eines Kindes gilt es nun im Folgenden mit den bestehenden gesetzlichen Bestimmungen zu vereinbaren. Die daraus entstehenden Problemstellungen werden nun im nächsten Abschnitt verdeutlicht.

2.4 Problematik der Schuleingangsphase

Während der Schuleingangsphase können Lehrer und Eltern mit folgenden Verhaltensweisen der Kinder konfrontiert werden: Die Kindern wirken unausgeglichen, schlafen unruhig, träumen viel, brauchen wieder ihr Kuscheltier, haben weniger Appetit, schmiegen sich stärker an die Eltern an oder aber sie wirken abweisend und aggressiv. Lehrern fällt auf, dass manche Kinder sich zurückziehen, still, passiv und uninteressiert wirken. Andere suchen ständig die Nähe des Lehrers oder der Lehrerin, wollen auf sich aufmerksam machen, sind aggressiv gegenüber Klassenkameraden oder geben sich betont großtuerisch. Manche der aufgeführten Probleme, die zunächst vom Kind noch nicht adäquat bewältigt werden können, lösen sich im Laufe der Zeit anscheinend von selbst. Das Kind hat dann gelernt, mit der neuen Situation umzugehen. Nicht selten können sich aber auch jahrelang andauernde, sich gegenseitig hochschaukelnde Schwierigkeiten, Teufelskreise von Schulunlust, Schulschwierigkeiten, Störverhalten, sozialer Isolierung und Aggression ergeben oder es kann zu Apathie, Rückzugsverhalten, Überanpassung und dergleichen kommen.³²

Dieses Verhalten resultiert häufig aus Überanforderung, denn die Kinder sind während der Schuleingangsphase mit folgenden neuen Bedingungen und Verhaltensforderungen konfrontiert:

ƒSchulisches Lernen verlangt einerseits eine beträchtliche Einschränkung der Bewegungsfreiheit und verstärkt auch Bewegungskontrolle, anderseits aber auch eine Verlagerung und Differenzierung der Motorik ƒ In der neuen Schule finden sich Kinder ganz plötzlich in einem neuen und unbekannten Sozialverband wieder. Neue Anstrengungen der Einordnung müssen vollzogen werden.

ƒIm kognitiven Bereich vollziehen sich ganz einschneidende Veränderungen, da Lernen nicht nur neue Formen finden muss, sondern auch weniger selbstbestimmt ist.

ƒSchüler nehmen wahr, dass Lehrer und auch ihre eigenen Eltern plötzlich mit qualitativ anderen Erwartungen an sie herantreten. Bereits zu Beginn der Grundschule muss auf Erfolg gesetzt werden. Auch das Kind sieht sich in vielen Erwartungen getäuscht. Aufgrund der besonderen Arbeitssituation des Lehrers erfährt es beispielsweise nun eine weit geringere emotionale Zuwendung als im Kindergarten.³³

Sicherlich können vom Kind einzeln auftretende Anforderungen gemeistert werden, jedoch treten diese meist geballt beim Schuleintritt auf. Sie treffen auf ein Individuum, das für die neue und überraschende Situation weder eingespielte Gewohnheiten noch Routinen zur Verfügung hat.

Der Idealfall für die Institution Schule wäre eine homogene Menge von Schülern, die man alle mit einer einheitlichen Lehrmethode bedienen könnte.

Man hat jedoch erkannt, dass Schüler sich höchst heterogen verhalten. Jeder dieser Menschen braucht eine individuelle Förderung und Methode um einen Lernstoff zu verinnerlichen. Wie schon bei dem Modell von Griebel und Niesel erwähnt, ist davon auszugehen, dass wiederum nicht jede Fördermethode für jedes Kind geeignet ist, sondern diese auf die jeweiligen individuellen Bedürfnisse abgestimmt sein muss. Damit geht auch einher, dass am Ende eines Jahres nicht alle Schüler einer Lerngruppe den gleichen Lernstand aufweisen. Dieses wird immer wieder durch Vergleichsarbeiten unterschiedlicher Ausrichtung bewiesen.

Die eigentliche Problematik der Schuleingangsphase ist es, die Bedürfnisse des einzelnen Kindes zu erkennen und diese zu berücksichtigen. Daraus folgt natürlich eine Reihe von weiteren Problemen, wie zum Beispiel die geeignete Diagnostik, der Personaleinsatz der Lehrkräfte und vor allem die Umsetzung der Fördermaßnahmen im Schulalltag. Die Einrichtung Schule kann somit schnell ad absurdum geführt werden, wenn man die Eingangsforderung präzise umsetzt, denn dieses würde bedeuten, dass jedes Kind einzeln betreut und somit ganz individuell gefördert wird. Die Schule ist aber darauf ausgerichtet, eine große Anzahl von Menschen zu unterrichten und zu betreuen, um so einer breiten Menge das Leben in der Gesellschaft zu ermöglichen. Somit kann die Schule einer solchen Forderung nicht gerecht werden, es müssen Kompromisse eingegangen werden.

Problematisch wird es dann, wenn zu viele, ungeeignete und einseitige Kompromisse eingegangen werden. Das Bestreben aller Beteiligten am Prozess der Schuleingangsphase sollte seine - so meine persönliche Annahme - dem Kind einen möglichst unproblematischen Übergang in die Institution Schule zu ermöglichen. Dieses setzt voraus, dass der Schuleintritt für einen Menschen etwas Problematisches ist. Bronfenbrenner und andere Autoren haben dieses in ihren Studien bewiesen. Dass dieses aber nicht zwingend so sein muss, wird im nächsten Abschnitt untersucht.

2.4.1 Programme für die Schuleingangsphase

Durch verschiedene Programme versuchen die Beteiligten die von den Autoren beschriebenen Erkenntnisse umzusetzen. Beispielsweise wurde in dem Bundesstaat New South Wales in Australien ein Schulsystem eingeführt, das schon Kinder ab dem 3. Lebensjahr einbezieht: „The NSW [New South Wales] school system comprises a kindergarten to year twelve system primary schooling up to year 6 and secondary schooling between year 7 and 12. Within these two sets of schooling are various stages. Stage one or ‘infant’ includes years kindergarten to year 2. Stage 2 incorporates years 3 and 4. This cycle continues until it reaches stage 6 and ends with the Higher School certificate.”³⁴ Das schon frühzeitig einsetzende Bildungssystem ist beispielhaft für eine Bildung ohne nennenswerte Brüche. Die frühe Begegnung mit dem Bildungssystem ist jedoch nur ein Baustein im System für eine erfolgreiche Schullaufbahn. Dazu gehört natürlich auch ein aufeinander abgestimmter Bildungsplan.

Im US-Bundesstaat Delaware versucht man das in den United States of America verbreitete Bildungssystem durch so genannte „Transition Programs“ zu verbessern. Dieses setzt auch die von Griebel und Niesel und anderen Autoren geforderte Zusammenarbeit der verschiedenen Akteure um: „An effective transition program should support continuity between programs and must be comprehensive. In addition transition planning is dependent on a close partnership among preschools, families and communities. Collaboration between all parties involved in the transition process is critical to successful transition planning. This includes both intra and inter-agency collaboration, which are both needed to address the child’s and family’s needs so that the child can meet success in the next environment. It is vital that this collaboration includes teachers, who should make a concerted effort to work collaboratively with teachers from other programs.”³⁵ Der letzte Hinweis auf den interinstitutionellen Austausch der Lehrkräfte mit anderen Lehrbeauftragten ist besonders prägnant, denn dieses wird auch in Deutschland schon seit Jahren gefordert, jedoch kaum umgesetzt.

2.4.2 Grundforderung an die Programme

Die Grundforderung vieler Programme, die den Erfolg während der Schuleingangsphase sichern wollen, ist, dass beide Institutionen Vorschule/Kindergarten und Schule kooperieren und es hier zu einem vitalen Austausch kommt. Die Kooperation zwischen beiden Einrichtungen soll gewährleisten, dass es zu keiner Rückentwicklung des Kindes kommt und die nächste Entwicklungsstufe erfolgreich erreicht wird. Ilona Schneider spricht in ihrer Arbeit von vier verschiedenen Bewältigungsarten der Schuleingangsphase: Impuls, Balance, Distanz und Bruch.

2.4.2.1 Bewältigungskategorien nach Schneider (2001)

Diese vier Erfahrungsmuster beruhen auf der von Schneider erstellten Untersuchung des biographischen Lebenslaufs einzelner Kinder, hieraus hat sie vier verschiedene Arten der Bewältigung am Schulanfang festgestellt. Im Folgenden möchte ich diese vorstellen:

ƒ- Balance: „Das Kind balanciert seine individuelle Einzigartigkeit, sein Selbstsein sowohl sozial und leistungsorientiert als auch organisatorisch mit den Anforderungen des Eingepasstseins in eine soziale Lerngruppe aus“³⁶
ƒ- Impuls (Entwicklungsschub): „Dies ist insbesondere der Fall, wenn das Kind seine eigenen Tätigkeiten als erfolgreich und seine neuen Beziehungen als bereichernd bewertet. Die Schule bietet Neues … [Die Kinder] öffnen sich und entwickeln curriculare und soziale Aktivitäten; werden gewissermaßen zu Lernakteuren.“³⁷
ƒ- Bruch: Schule kann vom Kind negativ besetzt sein. Die Gründe dafür können sein: sekundäre negative Erfahrungen, fehlender „Vorkontakt“ mit der Institution Schule, Ängste (Kontaktängste) und/oder der Wunsch, die vertraute Lebenswelt (Familie, Kindergarten) nicht verlassen zu wollen. Die Kinder verschließen sich der Schule. Die Entwicklung wird damit gebremst. Die Kinder „erleiden“ die Schule: „Es bestehen keine Anschlussmöglichkeiten an ihre bisherigen Lern- und Sozialerfahrungen.“³⁸
ƒ- Distanz: Nur wenige Muster dieser Art sind Schneider bekannt: „Es gibt Kinder, die ihre unterschiedlichen Lebenswelten, die der Freizeit und der Schule, erstaunlich diskret zu behandeln wissen“ oder die Schule hat nur „randständige“ Bedeutung: „Der Eintritt in die Schule ist von Anfang an durch ein strikte Trennung von den anderen Lebenswelten gekennzeichnet.“³⁹

Ilona Schneider hat die eben beschriebenen Kategorien im Rahmen ihrer Forschung und einer Langzeitstudie eines Kindes entwickelt. Grundlage war hierfür die ökosystemische Theorie von Urie Bronfenbrenner. Schneider sieht den Schuleintritt als einen Bestandteil im diskontinuierlichen Lebenslauf eines Menschen an: „Entwicklungsprozesse verlaufen nicht einheitlich kontinuierlich, sondern neben kontinuierlichen Phasen existieren Sprünge, Brüche, ruhende oder rotierende Stagnationen und Rückschläge…“⁴⁰ Um Entwicklungschancen des schulischen Lernens zu nutzen, muss für jedes Kind auch die Zone der nächsten Entwicklung bestimmt werden. Demnach müsste sich der Schulanfang durch zwei Merkmale auszeichnen: Fortführung und Weiterentwicklung vertrauter Elemente und Verzicht auf überholte Elemente.

2.4.2.2 Inhaltliches Beispiel eines Transitionsprogrammes

Auch Hartmut Hacker beschreibt diese und andere Möglichkeiten die Schuleingangsphase individuell zu erkennen und durch Programme aufzufangen. Hacker gibt folgendes Beispiel: Den Erstklässlern soll am Schulanfang gezeigt werden, dass es in der Schule nicht nur um das Lernen, sondern auch um andere bekannte Elemente wie zum Beispiel „Spielen“ geht. In einem Rollenspiel streiten zwei Drittklässler um die Elemente, in denen es in der Schule angeblich gehen soll: „Die Kinder [Erstklässler] sitzen im Stuhlkreis. Vor ihnen liegen bunt durcheinander Spielsachen und Gegenstände aus dem Kindergarten, aber auch typische Schulgegenstände wie Hefte, Malblöcke, Bücher usw. Um das Problem sichtbar zu machen, beginnt die Stunde mit einem kleinen Sketch. Zwei Kinder (aus der dritten Klasse) spielen als Schulneulinge den ersten Schultag und sind, weil sie neugierig sind, schon vorher im Klassenzimmer. Sie sehen die Gegenstände, kommen dabei in ein Gespräch und geraten schließlich in Streit. Der eine meint, Spielsachen aus dem Kindergarten hätten hier keinen Platz mehr. Der andere findet das gar nicht schlecht und möchte wenigstens manchmal damit spielen. Früher oder später wird der Sketch abgebrochen bzw. die Kinder ermuntert sich daran zu beteiligen oder ihre Meinung zu sagen. Da nicht wenige Kinder an einigen Spielsachen hängen, wird beschlossen eine Spielecke einzurichten, in die man sich nach getaner Arbeit zurückziehen kann“⁴¹

Dieses Beispiel zeigt, wie man die „alte“ Lebenswelt mit der neuen verbinden kann. Der Forderung von Ilona Schneider, bestehende Elemente mit in die Schule zu nehmen und diese weiterzuentwickeln, trägt dieses Beispiel Rechnung. Schneider merkt jedoch ergänzend an: „Die Schwierigkeiten einer derart strukturierten Vorgehensweise in der Schulpraxis ergeben sich meiner Meinung nach aus ihrer Verankerung im Individuum und der Größe der Lerngruppe“⁴²

2.4.3 Lösungsansätze und internationale Anregungen

Die verschiedenen Modelle und Programme haben gezeigt, dass es bei einem gelungenen Übergang für die Kinder bessere Perspektiven im Schulleben und in ihrer eigenen außerschulischen Lebenswelt gibt. Der einfache Spruch „Wer keine Angst hat, der lebt und lernt besser“ kann ohne weiteres auf die Übergangssituation Kindergarten - Schule übertragen werden. Es stellt sich aber die Frage: Warum muss dieser Übergang überhaupt sein? Wäre es nicht einfacher, man würde die Schule und deren vorgelagerte Institutionen (Kindergarten, Vorschule) zusammenfassen und so verzahnen, dass ein gemeinsames Leben und Lernen für eine lange Zeit ermöglicht wird und ein Wechsel der Institution nicht nötig ist? Die Forderung nach mehr Bildung im vorschulischen Bereich würde diesem entgegenkommen, aber auch mehr spielerische Elemente und mehr „childcare“⁴³ würden so in der Schule mehr Raum einnehmen.

In anderen Ländern, wie Australien, Schottland oder Schweden gibt es schon erfolgreiche Bildungspläne für den vorschulischen Bereich. Neuseeland geht dabei sogar soweit, dass Pläne schon fast ab der Geburt existieren.⁴⁴

Im europäischen Vergleich hat Deutschland eine Ausnahmestellung: nur hier ist der Kindergarten/Vorschulbereich dem administrativen Familien und Jugend-Ressorts zugeordnet, das mit den schulischen Ministerien wiederum nichts zu tun hat. Der staatlich reglementierte Einfluss auf Bildung beginnt erst mit dem 6. Lebensjahr (in einigen Bundesländern gibt es freiwillige Vorschulen in begrenzter Zahl ab dem 5. Lebensjahr). Alle anderen Länder der „westlichen“ EU haben den Vorschulbereich dem Bildungssektor zugeordnet und Bildungspläne für diesen Bereich aufgestellt. „Im Rahmen der einzelstaatlichen Bildungssysteme [in der EU] beginnt die Betreuung der

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Schulsysteme im europäischen Vergleich

Kinder etwa im Alter von drei bis vier Jahren mit dem Eintritt in den Elementarbereich. In Frankreich, Spanien und Belgien können Kinder schon mit zwei bzw. zweieinhalb Jahren eine vorschulische Bildungseinrichtung besuchen. In Deutschland ist der vorschulische Bereich nicht in die Primarbildung integriert. Nach wie vor wird der Kindergarten mehr als rein pädagogische Institution betrachtet, wenn auch der Bildungsaspekt in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung gewann.“⁴⁵ Die nebenstehende Übersicht zeigt ganz deutlich die deutsche Stellung im Bildungsbereich (Alter 1-11 Jahre) im Vergleich zu anderen EU-Staaten.⁴⁶

Wie schon erwähnt, müssen Kinder in Deutschland mehrere strukturelle Übergänge im schulischen Lebenslauf bewältigen. In anderen EU-Staaten ist der Elementarbereich mit dem Primarbereich verbunden, sodass die Kinder in diesen Ländern keine größeren Brüche bewältigen müssen. So erstreckt sich beispielsweise die Primarbildung in Belgien über 6 Jahre und ist in 3 Stufen von jeweils zwei Jahren unterteilt.

2.4.4 Forderungen

In vielen Ländern wurde das Übergangsproblem durch strukturelle Änderungen minimiert. Anders als in Deutschland sind solche zentral gesteuerten Systemänderungen zwar sehr umfangreich und dauern einige Jahre an, jedoch gibt es weniger Hürden sowohl in der Politik als auch in der Gesellschaft. In Deutschland liegt die Bildungshoheit, historisch bedingt, bei den Bundesländern. Die mit den Jahren gewachsenen vielfältigen Strukturen (16 Bundesländer = 16 verschiedene Schulgesetze) sind nicht nur unübersichtlich, sondern verhindern effektive Reformprozesse. Auch das Bewusstsein der deutschen Bevölkerung ist eher konservativ geprägt (die Grundstrukturen stammen aus den Anfängen der Weimarer Republik). Anfang der 1970er Jahre wurden strukturelle Veränderungen angedacht, ähnlich denen, die in Dänemark Anfang der 1990er Jahre durchgeführt wurden - Eingliederung und Verknüpfung des Vorschulbereichs mit der Primarstufe. Die so genannte Eingangsstufe sollte den Eintritt in das Bildungssystem erleichtern. „Dieses strukturelle Reformvorhaben führte zu Differenzen mit den Kindergärten, die die Förderung [dieser Altersgruppe] für sich beanspruchten.“⁴⁷ Mittels wissenschaftliche Untersuchungen versuchte man herauszufinden, welche Variante besser für die Kinder und für den Einstieg in die Schule wäre, kam aber zu keinem eindeutigen Ergebnis. Es wurde dann zugunsten der Kindergärten entschieden und es kam nicht zur einer Vorverlegung der Schulpflicht. „Dieses gescheiterte strukturelle Reformvorhaben hatte aber auch finanzielle Hintergründe: Der Staat wollte die mit der Vorverlegung der Schulpflicht verbundenen finanziellen Selbstverpflichtungen nicht eingehen.“⁴⁸

Eine erneute Diskussion der Bildungsstruktur in Deutschland ist heute unumgänglich. Dies wurde und wird immer wieder gefordert - besonders gerne auch zu Wahlkampfzeiten. Die aktuelle Schulreform in Hamburg, die HR- und Gesamtschulen in Stadtteilschulen umzuwandeln, zeigt, wie schwer man sich mit Reformen tut. Auch sind Debatten über die Schulstruktur immer von Ideologien geprägt. Eine sachliche Diskussion wird in der Öffentlichkeit nur selten geführt. Die bundesweite Diskussion über die finanzielle Ausstattung von KiTa-Plätzen zeigt besonders deutlich, dass Deutschland noch ganz am Anfang des Reformprozesses steht.

In den USA ist man schon ein Stück weiter. Dort ist das Bildungssystem auch nicht zentral organisiert, sondern ähnlich wie in Deutschland den einzelnen Bundesstaaten überlassen. Der Staat Delaware hat, wie bereits erwähnt, eine wissenschaftliche Broschüre zum Thema Transition herausgebracht. Dieser sind die Gründe vorangestellt, warum dieses Thema und die eingeführten Reformen wichtig sind:⁴⁹

ƒDramatic demographic changes within society and local communities ƒThe provision of education to all children regardless of the presence of major disabilities or serious health concerns ƒThe crisis and uncertainty of funding for public schools in many systems ƒ The availability of new paradigms Bei den meisten dieser Reformvorschläge steht die Kontinuität im Vordergrund. Das nahtlose Übergehen von der einen Institution in die andere wird fokussiert. Die Vermeidung von Diskontinuitäten und die Verhinderung von Rückschlägen ist elementarer Bestandteil der Überlegungen. Dass jedoch Diskontinuitäten auch Innovation bedeuten können, zeigt der nächste Abschnitt.

2.5 Die Grenze der „scharfen“ Übergänge

Die so genannten „scharfen“ Übergänge entstehen immer dann, ganz allgemein formuliert, wenn ein Mensch auf eine neue Lebenssituation nicht ausreichend vorbereitet wurde. Der plötzliche, massive Einschnitt verängstigt, verunsichert und irritiert den jeweiligen Menschen (Auslöser solcher Einschnitte kann ein Unfall, Todesfall, aber auch die Geburt eines Kindes, eine Hochzeit, der erste Sexualkontakt oder eben auch die Einschulung sein). Der „scharfe“ Einschnitt verursacht Stress - die Hürde, die es zu überwinden gilt, ist zu hoch angelegt, das bisher Bekannte setzt sich nicht fort und wird durch etwas Unbekanntes abgelöst.

Die Stresstheorie nach Lazarus (1995) liefert einen Erklärungshorizont von Belastungsreaktionen und Belastungsbedingungen. „Bei der Bewältigung von Veränderungen kommt es darauf an, ob (a) diese Veränderung größeren Ausmaßes und (b) von länger Dauer ist, (c) ob sie vom Betroffenen erwünscht sind und (d) ob er sie kontrollieren kann. Schließlich ist ausschlaggebend, (e) über welche [Bewältigungs-] Ressourcen der Betroffene verfügt. Sind die ersten beiden Bedingungen erfüllt, die nächsten beiden aber nicht, ist die Bewältigung der Veränderung erschwert. Wenn die Ressourcen zur Bewältigung nicht ausreichen, werden die Anforderung zur Überforderung: Das ist Stress.“⁵⁰

Ein wichtiger Punkt der Stressbewältigung sind somit die Ressourcen, die ein Mensch zur Bewältigung von neuen und unbekannten Situationen hat. Wenn schon viele unbekannte Situationen selbstbewusst gemeistert worden sind, so wird dieser auch neue „scharfe“ Übergänge gut meistern (natürlich ist dieses immer abhängig von der jeweiligen emotionalen Verfassung). Dieses Selbstbewusstsein kann man auch Widerstandsfähigkeit nennen. In der Fachsprache nennt man dies Resilienz und sie bildet einen eigenen Forschungsschwerpunkt: „Resilienz meint eine psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken.“⁵¹

2.5.1 Resilienz

Merkmale resilienter Kinder sind: „Sie [die Kinder] zeigen eine hohe soziale Kompetenz - können sich in andere Menschen hineinversetzen, auf andere zugehen. Sie bewerten Situationen realistischer als andere, zeigen eine höhere Fähigkeit zur Selbstregulation. Problemsituationen gehen resiliente Kinder aktiver und zuversichtlicher an, sie holen Hilfe und beziehen Versagen nicht auf ihre eigene Person. Sie besitzen eine hohe Kontrollüberzeugung, glauben also stärker als andere, Situationen kontrollieren zu können. Sie vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und zeigen folglich eine hohe Selbstwirksamkeitsüberzeugung.“⁵²

Der Übergang in die Schule ist eine Stresssituation, trotz der schon ausgebildeten Vorstellungen von Schule.⁵³ Dennoch bietet genau diese Situation ein hohes Potenzial an Förderung von Resilienz: „In gelungenen Übergängen erfahren Kinder Wertschätzung ohne von Aussonderung bedroht zu sein. Ihr Eintritt in eine neue Institution bedeutet einen Fortschritt in ihrer Karriere.⁵⁴ “

Die Grenze der „scharfen“ Übergänge ist damit erreicht, dass die Kinder schon eine gewisse Vorstellung von Schule haben und die neue Situation als stärkend und somit als Erfolg erleben. Wenn dieses nicht der Fall ist, kommt es zu keinem Entwicklungsschub und es impliziert eher einen Rückschritt. Auch Ilona Schneider berichtet in ihrer Studie über die Grenze der „scharfen“ Übergänge. Wie erwähnt schon in einem der vorigen Abschnitte, teilt Schneider ihr Modell in vier Kategorien ein: Balance, Impuls, Bruch und Distanz. Im Kontext der scharfen Übergänge spielen vor allem der Impuls als positives Resultat (Ich nehme an, dass dieses vermehrt bei resilienten Kinder vorkommt) als auch der Bruch (in umgekehrter Annahme ist dieses eher bei Kindern der Fall, die eine geringe Widerstandsfähigkeit haben und denen es an Anschlussmöglichkeiten zur früheren Lebenswelt mangelt) eine Rolle.⁵⁵

Das Nickelsche Spannungsverhältnis zeigt Faktoren auf, die bei einem Eintritt in die Schule eine Rolle spielen. Natürlich versucht man den Kindern einen bestmöglichen Übergang zu gewähren, jedoch stößt man hier schnell an die Grenzen des Machbaren. Will man wirklich alle Komponenten zu einer Ausgleichssituation kommen lassen, ist dieses nur mit erheblichem Zeit- und Ressourcenaufwand möglich und dadurch eigentlich unmöglich.

Die Lösungsansätze sind, wie Schneider⁵⁶ ausführt, unterschiedlich. Während beispielsweise Nickel für einen „bruchlosen gleitenden Übergang“ plädiert, meldet u.a. Hacker (1998) gegen die Position einer uneingeschränkten Kontinuität unterschiedliche Bedenken an. Die Studie von Schneider zeigt auf, dass die Entwicklungsprozesse nicht einheitlich kontinuierlich verlaufen, sondern es existieren neben den kontinuierlichen Entwicklungsphasen mit stetigem Vorankommen auch Sprünge, Brüche, Stagnationen und Rückschläge. Zu ähnlichen Ergebnissen kommen auch Stephen & Cope in ihrer Untersuchung.

Ein Ansatz, um die Diskontinuitäten in der Entwicklung aufzufangen, ist, die Institution Schule so zu verändern, dass sich Kinder in ihr wohl fühlen und hier nicht nur einen Lernort vorfinden, sondern, wie schon öfter gefordert, einen Lebensraum. Wie Stephen & Cope ausführen: „Advocating change in schools is much easier than establishing what and how changes should be made“⁵⁷, wird es wohl eine lange Zeit dauern, bis sich grundlegende Akzeptanz auch in den Klassenräumen breit gemacht hat.

„The needs of each class and each child in the class may be different. … Nevertheless, consideration of how the school might accommodate to the needs of all young children, rather than how the children can either be shaped to fit the institution or risk exclusion, does seem imperative of educational opportunities are to be inclusive.”⁵⁸

Die Gefahr des Ausschließens von Kindern ist sehr groß, das Übergehen von Bedürfnissen passiert sehr leicht. Wie schon häufiger in dieser Arbeit erwähnt, wird es schwierig sein, auf die Bedürfnisse eines jeden Kindes einzugehen. Es ist schwierig, die Balance zwischen einem nicht zu sehr verschulten Kindergarten und einer nicht zu sehr verspielten Schule zu halten. Die Balance der beiden Extreme kann man erreichen, wenn die Vorschule / Kindergarten mit der Schule kooperiert

3. Hochbegabung und die Schuleingangsphase

In diesem Hauptabschnitt geht es um die Klärung der Begriffe Hochbegabung und Schuleingangsphase und deren Erläuterungen.

Im Zusammenhang von Begabung zieht man gerne die Ergebnisse eines IQ- Tests heran. Mit den IQ-Tests und deren Mittelwerttabellen wird versucht vorhandenes Wissen zu klassifizieren. Nach dieser Theorie kann man über das Begabungsvermögen eines Menschen Auskunft erhalten. Der IQ-Test, je nach Verfahren (HAWIK-III oder I-S-T 2000R)⁵⁹, ist beschränkt auf wenige Bereiche und kann auch nur für diese eine Aussage geben. Naturgemäß kann ein Test nur eine Augenblickaussage sein, die immer von verschiedenen Faktoren der Testsituation abhängig ist. Auch gilt der Test nur für den jeweiligen Kulturraum und kann nicht auf einen anderen übertragen werden.

Für unseren Kulturraum ist es offensichtlich unumgänglich, ein geeignetes Instrument zur Bestimmung von Wissen und Begabung einzurichten. Es kann nur eine Komponente sein, die zu einer genauen Festlegung von Begabung und Intelligenz führt. Einen Menschen nur durch einen Test nach seiner Intelligenz und Begabung zu beurteilen, würde der Vielfältigkeit seiner Persönlichkeit nicht gerecht werden.

Wenn man die Begriffe Begabung und Hochbegabung benutzt, muss man sich auch im Klaren sein, wogegen man diese Begriffe abgrenzt. Wo fängt Normbegabung an? Wo fängt schwache Begabung an? Wenn man davon ausgehen kann, dass ca. 2-3% der Bevölkerung in Deutschland eine hohe Begabung aufweist⁶⁰, dann ist der Rest zumindest normbegabt.

Trautmann zitiert im Bezug auf Begabung Erika Landau und Franz Mönks wie folgt: „Begabung ist letztlich das Ergebnis einer ganzheitlichen und multifaktoriellen Persönlichkeitsentwicklung, die nach sozial-emotionaler und intellektueller Zufriedenheit verlangt⁶¹. Wenn sich schließlich Ich-Stärke, motivationale und kreative Leistungen subsumieren, die sich wiederum in Abhängigkeit von erlebten Umwelterfahrungen und Lernangeboten entwickeln, kommen die Subjekte dem Ziel pädagogischer Bemühungen nahe - einer durch Leistung ‚realisierten’ Begabung als Schnittfläche von Fähigkeit, Aufgabenmotivation und Kreativität.“⁶²:

3.1 Bedürfnisse hochbegabter Kinder und Jugendlicher

Olga Graumann berichtet in ihrer Monographie über die Bedürfnisse von hochbegabten Kindern und Jugendlichen. Zur Einleitung in diese Thematik werden einige Aspekte hier wiedergeben, aber gleichzeitig auch darauf hingewiesen, dass diese Aufstellung nicht vollständig ist!⁶³

1. Physiologische Bedürfnisse: Hochbegabte stehen häufig unter einer hohen Erfolgserwartung. Sie müssen frühzeitig lernen, mit Ärger angemessen fertig zu werden und ihn nicht gegen die zu richten, von denen sie glauben, dass sie deren Erwartungen evt. nicht zufrieden stellen können bzw. nicht gegen sich selbst (Gefahr einer Depression ist hier gegeben).
2. Sicherheitsbedürfnisse: Hochbegabte sind in besonderer Weise
Bedingungen unterworfen, in denen Anstrengungen nur wenig Effekt auf die Resultate zu haben scheinen. Das löst Hilflosigkeit aus. Da sie oft das tun, was typischer Weise nicht getan wird, stellen sie häufig einen Mangel an signifikanten Konsequenzen auf ihre Bemühungen fest. Es besteht dann die Gefahr, dass sie ihre Bemühungen einstellen.
3. Zugehörigkeits- und Liebesbedürfnisse: Das Bedürfnis in
angemessener Weise mit einer Xenophobie-Reaktion umzugehen, d.h. Hochbegabte werden wegen ihrer ungewöhnlichen Charakteristika mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit Furcht, Aversion und / oder Verachtung sowie Neid spüren, die andere Menschen ihnen gegenüber dadurch zeigen, dass sie mit etwas Ungewöhnlichem, Unerwartetem oder Unbekannten konfrontiert werden.
4. Wertschätzungsbedürfnis: Das Bedürfnis, eine hohe
Selbsteinschätzung zu erreichen und zu erhalten. Ohne einen hohen Selbstwert ist der hochbegabte Mensch kaum in der Lage, seine Fähigkeiten zu nutzen. Das hochbegabte Individuum hat Fähigkeiten und Neigungen, die zu einem selbst-bejahenden oder selbstnegierenden Feedback beitragen können.
5. Selbstverwirklichungsbedürfnisse: Mit effektivem Spielen kann zum
Beispiel Stress reduziert und Vergnügen erlebt werden; Es kann damit einer Umkehrung der Fähigkeiten und Neigungen zu einem schmerzhaften Zwang nach Leistungen vorgebeugt werden.

Wie Graumann erwähnt, sind diese Bedürfnisse auch auf nicht hochbegabte Menschen zu übertragen, jedoch sind hochbegabte Kinder besonders von diesen Bedürfnissen betroffen. Das Wissen um diese Bedürfnisse ist wichtig, aber überbewerten oder dramatisieren sollte man diese Dinge auch nicht. „Selbstverständlich verschlechtert die Missachtung dieser Grundbedürfnisse die Situation eines jeden Menschen, unabhängig von seiner Begabung.“⁶⁴

In der Literatur zur Hochbegabung finden sich meistens Merkmal-

Identifikations-Listen: Wie erkennt man einen hochbegabten Menschen? Die folgende Liste gibt Hinweise: Hochbegabte Menschen…

- haben ein großes Detail Wissen
- haben einen großen Wortschatz
- können Fakten schnell erfassen
- durchschauen sehr genau Ursache-Wirkungszusammenhänge
- suchen nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden
- können zugrunde liegende Prinzipien bei schwierigen Aufgaben schnell erkennen
- haben eine gute Beobachtungsgabe
- bevorzugen Bücher für ältere Altersgruppen
- gehen in bestimmten Problemen „völlig auf“
- lösen Aufgaben mit Ausdauer vollständig
- arbeiten eher Unabhängig - um hinreichend Zeit für das Durchdenken eines Problems zu haben
- bearbeiten Fragen nach Recht und Unrecht häufig und gerne
- neigen dazu Situationen zu bestimmen
- können sich in andere hineinfühlen
- finden Routineaufgaben langweilig

Diese Liste ist natürlich nicht vollständig und wurde aus verschiedenen Quellen erstellt.⁶⁵ Eine andere Einteilung von Merkmalen nimmt Thomas Trautmann in seinem „Mikado Modell“ vor, im folgenden Abschnitt wird dieses vorgestellt:⁶⁶

3.1.1 Modell der individualisierten Hochbegabung „Mikado Modell“ (Trautmann 2003)

Die Elemente benennt Trautmann wie folgt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ergänzend hat Trautmann der Liste noch Merkmale hinzugefügt, die sehr unterschiedlich im Bezug auf die individuelle menschliche Veranlagung sind. In seinem „Mikado Modell“ sind diese Stäbe in unterschiedlicher Länge dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abstraktionsfähigkeit Technisches Verständnis Hochauflösendes Denkvermögen Kommunikationsblockaden Mangelnder Status Auch Trautmann weist auf die Unvollständigkeit dieser Liste hin: „…nicht nur diese (unvollständige Anzahl) der Elemente selbst, welche hier genannt wurden, spielen in der Konstruktion des individuellen Ichs eine Rolle. Weitere spezielle und allgemeine Wesensmerkmale kommen hinzu oder verschwinden scheinbar für eine Zeit aus dem Persönlichkeitsmuster … Der bildliche Mikadohaufen befindet sich in stetiger Umschichtung.“⁶⁷

Die Mikadostäbe repräsentieren, wie schon erwähnt, die verschiedenen Wesensmerkmale, der zufällige Mikadowurf stellt die Individualität der Veranlagungen dar. Die Problembereiche der Hochbegabung finden sich in diesem dynamischen Modell an verschiedenen Punkten wieder. Hierzu konstatiert Trautmann: „Das Mikado-Modell zeigt in seiner dynamischen Bildhaftigkeit mehrere Problembereiche der Hochbegabung, u.a. die Verwirklichung unterschiedlicher Strukturen der Persönlichkeit in sich selbst und mit anderen; die fehlende Wirksamkeit von Klärungshilfen ohne Tiefenanalyse möglichst vieler Faktoren; mögliche diagnostische Wege (‚oben’ anfangen, die Vielschichtigkeit akzeptieren); dass Strategiediskussion wesentlich universalistischer geführt werden müssen, statt einfache Kausalbeziehungen abzuleiten.“⁶⁸

Bei dem Vergleich der Merkmalslisten sieht man viele Überseinstimmungen aber auch einige Merkmale, die jeweils beim anderen Modell fehlen. Hier wird die Kontroverse deutlich, die mit der Bestimmung von Hochbegabung einhergeht.

In der Praxis finden sich viele Situationen, in denen sich verschiedene dieser Merkmale bei Hochbegabten wieder finden lassen, jedoch sollte man sich immer vergegenwärtigen behalten, dass diese Merkmale nicht nur auf Hochbegabte zu treffen, sondern auch bei nicht hochbegabten Menschen auftreten.

3.2 Faktoren der Problematik der Schuleingangsphase für normbegabte Kinder

Das Spannungsfeld Schuleingangsphase für Normbegabte ist bestimmt durch verschiedene und vielfältige Faktoren. Nach den Modellen von Nickel und Rosenkranz sind es Merkmale, die bestimmt sind von der Gesellschaft, der Institution Schule, der Familie und der Ökologie, die das Kind umgeben. In diesem Rahmen spielen die bereits in den vorherigen Abschnitten erwähnte Vorerfahrungen und Vorstellungen von der Institution Schule eine bedeutende Rolle. Die angesprochene Resilienz ist eine weitere Komponente beim Umgang mit der Schuleingangsphase.

Verschiedene Autoren haben erfolgreiche Übergänge definiert: „Ein erfolgreicher Übergang ist definiert worden als das Fehlen größerer Probleme. Wenn die Kinder sich wohl und entspannt fühlen und an den Kindergarten gut angepasst sind, werden sie mit großer Wahrscheinlichkeit in der Schule erfolgreich sein. Von einem erfolgreichen Übergang wird gesprochen, wenn das Kind emotional, psychisch, physisch und intellektuell gut in der Schule präsentiert und das ist dann eher wahrscheinlich, wenn das Kind gut vorbereitet ist. Erfolgreicher Übergang wird auch in Verbindung mit Schulerfolg und Schullaufbahn gesehen“⁶⁹

Es wird also bei einem erfolgreichen Übergang davon ausgegangen, dass die Kompetenzen des Kindes gesteigert und erweitert werden. Die Wahrscheinlichkeit, dass weitere Übergänge nicht bewältigt werden, ist immer dann erhöht, wenn Probleme bei der Bewältigung und Anpassung am Schulanfang bestehen.

In den von mir aufgeführten Ansätzen lässt sich jeweils bestimmen, was ein erfolgreicher oder ein schlecht bewältigter Übergang ist. Am umfassendsten lässt sich dies anhand der Entwicklungsaufgaben im Strukturmodell der Transitionen nach Griebel und Niesel bestimmen: „Erlebter Wandel der Identität, erfolgreiche Auseinandersetzung mit starken Emotionen, Entwicklung neuer Kompetenzen würden eine Transition auf der Ebene des Individuums anzeigen. Positive Beziehungen zur Lehrkraft wie innerhalb der Lerngruppe und als positiv erlebte Veränderungen der Beziehungen in der Familie mit einem Wiederherstellen des Gleichgewichts sowie Klarheit über eine veränderte Rolle und Zufriedenheit damit, wie sie erfüllt wird, zeigen eine erfolgreiche Transition auf der interaktionalen Ebene an.“⁷⁰

Bei einem Nichtgelingen des Übergangs drohen dem Kind Konsequenzen wie Rückstellung oder Umschulung zur Sonderschule. „Das diese Interventionen den Nachweis für Erfolg schuldig bleiben, kann als Hinweis darauf gesehen werden, dass erst von einem umfassenden Transitionskonzept angemessene pädagogische Interventionen zu erwarten sein werden.“⁷¹

In dem folgenden Abschnitt wird es um die Sichtweise im Bezug auf hochbegabte Kinder und deren Verhalten während der Schuleingangsphase gehen. Die zentrale Fragestellung lautet hier: Gibt es Unterschiede zwischen normbegabten und Schuleingangsphase?

3.3 Faktoren der Problematik der Schuleingangsphase für hochbegabte Kinder

Natürlich gelten die im vorherigen Abschnitt erwähnten Faktoren und Erkenntnisse auch für hochbegabte Kinder. Jedoch sind Hochbegabte eine Randgruppe (aber keine klassische Randgruppe) mit besonderen Bedürfnissen. Dies wurde schon in Punkt 3.1 beschrieben. Dass hochbegabte Kinder eher nicht dem Klischee des mit Brille, Buch und besser wissendem Gesicht aufgelegten Schülers entsprechen, zeigt die hohe Quote der nicht identifizierten Hochbegabten. Viel eher wird von einer Lernschwäche bei diesen Kindern ausgegangen, welche sich durch Verhaltensauffälligkeiten äußern kann.⁷² Auf das so genannte Underachievement wird weiter unter eingegangen werden Vorausgesetzt, dass ein Kind schon vor dem Schulanfang als hochbegabt identifiziert worden ist und die Schule sich darauf eingestellt hat, wird es ähnliche Probleme und Erfahrungen wie seine normbegabten Altergenossen während der Schuleingangsphase haben. Die schon vorher identifizierten Hochbegabten werden vermutlich, auf Schulen geschickt, die zumindest mit hochbegabten Kindern Erfahrungen haben und diese auch entsprechend fördern können. Diese Schulen sind jedoch eine Seltenheit, was zum einen an einer mangelnden Sensibilisierung zur Hochbegabung liegt, aber zum anderen auch an der sehr kleinen Zielgruppe. In der Literatur liest man verschiedene Angaben zur Verteilung der Hochbegabten in einer Gesellschaft, nach der IQ-Quotient Tabelle wird ab einem IQ um die 130 von Hochbegabung gesprochen. Einen solchen haben ungefähr 2-3% der Bevölkerung.⁷³

Es gibt sicherlich noch andere Mengenbestimmungen von Hochbegabten, jedoch wird nicht abgestritten, dass es sich um einen kleinen, bis sehr kleinen Teil der Bevölkerung handelt. Hieraus ergibt sich auch der Grund, warum es nur wenige Schulen gibt, die sich auf eine Hochbegabtenförderung spezialisiert haben (ich möchte es hier vermeiden, die Selektionsproblematik, welche in diesem Zusammenhang aufkommen könnte, zu thematisieren).

Leider muss man feststellen, dass es heute pures Glück ist, dass eine Hochbegabung schon in einem frühen Stadium von institutionellen Fachkräften erkannt wird. Die Eltern sind meist die ersten, die eine Hochbegabung feststellen. Manche Eltern jedoch verdrängen oder unterdrücken auch eine Hochbegabung, weil sie eine Sonderlingsstellung des Kinds befürchten.⁷⁴ Wenn man davon ausgeht, dass nur ein geringer Prozensatzl der Kinder im schulfähigen Alter hochbegabt ist, dann wird man die meisten an normalen Grundschulen finden (man darf dabei nicht vergessen, dass diese nur 2-3% eines Jahrgangs ausmachen - rein statistisch gesehen).

3.3.1 Auffälligkeiten

In der Literatur zur Hochbegabung findet sich auch immer ein Abschnitt zu Auffälligkeiten (nicht nur im negativen Sinne) von hochbegabten Kindern. Dies soll deutlich machen, welche Anzeichen es für Hochbegabung in der Schule geben kann, die nicht mit den typischen Merkmalen korrespondieren. Diese „verkannten“ hochbegabten Kinder leiden unter dem Schulbetrieb, werden häufig als Störer bezeichnet, ihre Begabung wird erst spät erkannt. „Das Spektrum der Auffälligkeiten, die diese Kinder zeigen, reicht von motorischen Störungen über Störverhalten bis hin zu Leistungsversagen.“⁷⁵ Das so genannte „underachievement“ beschreibt die Unterforderung und das Verhalten, welches daraus resultiert. „Wenn intellektuell hochbegabte Kinder nicht genügend gefordert werden, besteht die Gefahr, dass sie zu ‚Underachievern’ werden, d.h. an der Schule und im Berufsleben nur unterdurchschnittliche Leistungen erbringen“⁷⁶ Nach Aussage von Dippelreiter⁷⁷ trifft dies auf bis zu einem Fünftel der Hochbegabten zu. Die durch Unterforderung ausgelöste Minderleistung lässt sich zunächst als eine beobachtbare Diskrepanz zwischen Intelligenz und Schulleistungen feststellen. Stapf merkt an, dass „von Minderleistung sollte nur gesprochen werden, wenn schlechte Leistungen über einen Zeitraum von mindestens einem Jahr, besser von zwei Jahren beobachtet werden, also relativ stabil bleiben…“⁷⁸ Man sollte keine vorschnellen Urteile über „underachievement“ stellen, sondern erstmal genau beobachten. Es muss hierbei auch angemerkt werden, dass diese Kinder durchaus Leistung zeigen wollen, jedoch in dem engen Rahmen der Schule dies nicht können. „Nicht selten zeigen jugendliche Minderleister auf einem besonderen Interessengebiet herausragende Leistungen. Sie arbeiten als Schüler in Firmen, häufig in der Computerbranche oder sogar bei Universitätsprojekten mit.“⁷⁹ Jedoch werden andere Hochbegabte auch nicht wahrgenommen und werden zu „Underachievern“, weil diese sog. Teilleistungsschwächen (wie Legasthenie) aufweisen oder andere individuelle Probleme (wie zum Beispiel eine Behinderung, chronische Krankheit, negatives Selbstbild, fehlendes Selbstvertrauen etc) haben.⁸⁰

3.3.2 Verhaltensmerkmale

Um die Verhaltensmerkmale der Hochbegabten und deren Reaktionen im Unterricht aufzuzeigen, wird an dieser Stelle die Tabelle von Mönks⁸¹ wiedergeben. Jedoch muss man ähnlich wie in den Ausführungen in Abscnitt

3.2 anmerken, dass diese Tabelle nicht vollständig sein kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In Anbetracht der oben genannten Gründe nimmt man an, dass Hochbegabte während der Schuleingangsphase in besonderem Maße, im Gegensatz zu ihren Altersgenossen, belastet sind: „Erstens ist für sie belastend, dass sie schon häufig in sehr jungen Jahren mit ihrer Andersartigkeit konfrontiert werden, sich diese auf Grund ihrer Unerfahrenheit nicht erklären können und Gefahr laufen, alle Schuld dafür sich selbst zuzuschreiben. Auch dass sie gelegentlich nicht mit der Umwelt zu Recht kommen oder ihre Umgebung mit ihnen Schwierigkeiten hat, kann sie irritieren. Dadurch laufen sie Gefahr, im Selbstwertgefühl geschwächt und in ihrer Lebensfreude behindert zu werden“⁸² Weiter zeigen Hochbegabte bedingt durch ihren Entwicklungsvorsprung, ihre besonderen Talente, die Art und Intensität ihrer Interessen usw., dass sie oft in Familie, Kindergarten, Schule und Hort unausgelastet sind und sich langweilen. Die daraus entwickelte Unterforderung äußert sich häufig durch psychosomatische Beschwerden, Aggressivität, Störungen bei Beschäftigungen oder im Unterricht.

Ähnlich wie für die normbegabten Kinder ist die Schuleingangsphase für Hochbegabte eine kritische Phase. Für diese Gruppe gelten auch die vorgestellten Muster und Verhaltensreaktionen, können aber zusätzlich Merkmale aufweisen, die einen unproblematischen Schulstart verhindern können.

In meiner Untersuchung möchte ich am Beispiel ausgewählter Schüler einer 1. Klasse zeigen, wie normbegabte und hochbegabte Kinder den Schulanfang erleben. In dem folgenden Abschnitt möchte ich meine persönliche Herangehensweise an die Problematik vorstellen und ein Beispiel zweier Untersuchung aus Australien vorstellen.

4 Aspekte der Schuleingangsphase für Kinder und Beispiele von zwei Untersuchungen in Australien

In diesem Abschnitt möchte ich aufzeigen, welche Überlegungen mich zu dem Thema der Schuleingangsphase geführt haben, welche ich davon umsetzen konnte und was in zukünftigen Forschungen noch untersucht werden könnte. Anhand von zwei Forschungsbeispielen möchte ich meine eigene praktische Untersuchung einleiten.

4.1 Vorüberlegung zum Thema der Schuleingangsphase

Mit Ilona Schneiders Arbeit, die den Schulanfang aus biographischer Sichtweise her betrachtet hat, ist mir durch den Vergleich mit meinem eigenen Lebenslauf bewusst geworden, welche Bedeutung diese ersten Wochen und Monate in der Schule haben. Vieles wird in dieser Phase beeinflusst, welches für den weiteren Schulverlauf wichtig ist. Das Thema Übergänge und damit die Veränderungen im Umfeld eines Menschen macht die Thematik besonders spannend. Die von Arnold van Gennep mit seinem Buch „Les rites de passage“⁸³ angestoßene Diskussion von den verschiedenen Übergängen im Leben von Statuspassagen zu sprechen, wurde von der Entwicklungspsychologie wohlwollend aufgenommen. In der Grundstruktur stimme ich mit dieser Sichtweise auch überein. Auch der Schulanfang ist eine solche Passage von einer Lebensumwelt in eine neue, die nicht isoliert betrachtet werden kann. Urie Bronfenbrenner, Horst Nickel oder auch Martin Rosenkranz haben sich dem Ausgangsgedanken angeschlossen und ihre Theorie darauf aufbauend entwickelt. Nicht zuletzt aus der aktuellen Bildungs- und Schulreformdebatte und den immer wieder gern zitierten internationalen Vergleichsstudien ist dieses Thema besonders interessant und spannend. Was ich in dieser Arbeit nicht behandeln konnte, aber dennoch wichtig finde, wäre eine Untersuchung daraufhin durchzuführen, das Ritual des ersten Schultages in Deutschland mit anderen Ländern, in denen es keine solche Tradition gibt (Italien und Frankreich zum Beispiel, bringt meist ein Elternteil das Kind zur Schule und holt es nachmittags wieder ab), zu vergleichen und zu beobachten ob das Ritual Einfluss auf die Transitionsporblematik hat. Die in der Schuleingangsphase einfließende Komponente der Hochbegabung macht das Thema einzigartig in Deutschland (mir ist jedenfalls nicht bekannt, dass dieses hier genauer untersucht wurde). Das Forschungsprojekt aus Australien, welches ich im nächsten Abschnitt vorstellen werde, geht einen ähnlichen Weg.

Ich möchte mit meiner praktischen Untersuchung versuchen, die in der Literatur beschriebenen Verhaltensveränderungen wieder zu finden und die Besonderheit der Hochbegabung mit einzubinden. Ich habe mich dabei nur auf das Beobachten der Kinder konzentriert, da ich davon ausgehe, dass die meisten LehrerInnen am Schulanfang die Kinder noch nicht kennen und keine detaillierten biografischen Kenntnisse besitzen. Durch meine Beobachtungen möchte ich verschiedene Merkmale der Kinder ermitteln und diese mit Hilfe der Theorie analysieren, um somit meine Thesen zu beweisen oder zu widerlegen.

Bevor ich meine Untersuchung detaillierter erläutere, möchte ich an dieser Stelle die schon erwähnte australische Studie vorstellen, welche die Schuleingangsphase und die Hochbegabung zum Gegenstand hat.

4.2 Starting School: Effective Transitions

Die Studie betrachtet die Schuleingangsphase aus systemökologischer Sichtweise: “In an ecological model, a child’s transition to school is understood in terms of influence of context (for example: family, classroom, community) and the connections among these contexts (e.g. family-school- relationship) at any given time and across time … This model [the estimate] draws on the work of Bronfenbrenner and others in describing ways in which children influence the contexts in which they live and the ways in which those contest also effects experience.”⁸⁴

Die Untersucher der Studie gehen weiter davon aus, dass die Änderungen von Beziehungen zwischen den Akteuren von großer Bedeutung sind und einige von diesen positiv den Übergang in die Schule beeinflussen: “Some forms of relationships seem particulary conductive to children experiency success at school, and others do not”⁸⁵.

Ebenso wie in meiner eigenen Studie geht es in der australischen Untersuchungen um die Frage: Wie erleben Kinder die Schuleingansphase und welche Vorstellung von Schule haben sie? In der ersten Studie am Ende der 1990er Jahre wurden Kinder, Eltern und Lehrer in einer Fragebogenuntersuchung nach ihren Erwartungen an die Schuleingangsphase befragt. Eine weitere Studie befragte ergänzend zur ersten die Eltern von hochbegabten Kindern nach ihren Vorstellungen. Die hochbegabten Kinder selbst wurden anschließend auch interviewt. Die daraus erhaltenen Ergebnisse wurden verwendet, um effektivere Transitionsprogramme zu entwickeln.

Die erste Studie wurde von dem Forschungsteam um Sue Dockett und Bon Perry, beides Wissenschaftler an der University of Western Sydney durchgeführt. Die weiterführende Forschungsarbeit wurde geleitet von Diana Whitton von der gleichen Universität. Eingebettet sind beide Arbeiten in das „The Starting School Research Project“ in New South Wales.

Die Studie fragt nach den Erwartungen an den Übergang in die Schule. Ausgehend von den in der Literatur genannten Anforderungen an die Kinder, haben die Forscher einen Fragebogen entwickelt, in dem die Befragten die vorgegebenen Kategorien (Anforderungen) nach Wichtigkeit unterteilen sollten.⁸⁶

Die Kategorien, nach denen gefragt wurden, sind folgende:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Bezeichnungen wurden aus unterschiedlicher Literatur entnommen. Das Ergebnis der Befragung ist unterteilt in die drei Zielgruppen, aufsteigend sortiert nach Antworthäufigkeit.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Besonders bemerkenswert ist das Ergebnis der „Children“ im Vergleich zu den beiden Erwachsenengruppen. Für die Kinder sind Regeln sehr wichtig, um den Eintritt in die Schule gut zu meistern. So wollen sie offensichtlich einen „roten Faden“ haben, an den sie sich halten können. Die Kenntnis und Anwendung dieser Regeln stehen im Vordergrund. Die schulischen Regeln tauchen bei den beiden Erwachsenengruppen erst ganz am Ende auf. Die soziale Anpassung steht bei allen drei Gruppen auf Platz zwei oder drei der Skala. Das Wissen, welches benötigt wird, um mit der Schule beginnen zu können, steht bei den Kinder auf Platz 4, bei den Eltern auf dem letzten Platz und bei den „Educators“ auf Platz 6. Die physischen Bedingungen und die Grundfertigkeiten sehen die Kinder als eher nicht so wichtig an. Bei den Erwachsenen liegen diese beiden Punkte im Mittelfeld. Keine Nennungen kamen in der Gruppe „children“ zu den schulischen Rahmenbedingungen (educational environment) und zur Familiensituation. Vermutlich äußerten sich die Kinder aus Unkenntnis nicht oder sie wurden nicht danach befragt. Dies geht leider aus der Studie nicht eindeutig hervor.

Die Unterschiede bei den beiden Erwachsenengruppen sind nicht so signifikant im Vergleich mit der Kindergruppe. Markant sind jedoch die „Skills“: Die Eltern setzen sie auf Platz 6, die Lehrer sehen diesen Punkt als bedeutender an und siedeln ihn auf Platz 3 an. Alle anderen Punkte werden mit einer maximalen Abweichung von 2 Plätzen angegeben. Die Forscher konstatieren: „Parents and early childhood educators, on the other hand, have emphased the importance of children adjusting socially to the school environment. “⁸⁷ Jedoch differenzieren die Vertreter beider Gruppen diese Kategorie etwas anders: Für die “early childhood educators” beinhaltet der Begriff den Anspruch, dass die Kinder in einer großen Gruppe arbeiten, die Aufmerksamkeit auf den Lehrer legen, eine gewisse Unabhängigkeit beim Arbeiten haben und Anweisungen befolgen können. Die Eltern definieren den Begriff wie folgt: Die Kinder können sich auf fremde Erwachsene einlassen, in einer unbekannten Umgebung zurechtfinden, sich von den Eltern trennen und sich auf den Lehrer einlassen.

Dieses Beispiel zeigt, dass ein Begriff verschiedene Sichtweisen haben kann. Er ist somit zielgruppenabhängig. Auch die Kinder haben diesen Begriff in den Interviews anders definiert: „[The social adjustment] is the presence of friends [already known friends] and the expectation that school is a place to be with friends and to make friends“⁸⁸.

Die Vorstellungen und Erwartungen an die Schule und die Schuleingangsphase differieren zwischen den partizipierenden Gruppen. Die Aufgabe wird es sein, diese drei Gruppen miteinander zu verbinden und einen effektiven Kompromiss zu finden. In den Transitionsprogrammen, in denen diese Kompromisse umgesetzt werden sollen, können effektiv und erfolgreich arbeiten, wenn sie Wertung der Sichtweisen kennen. Die eine australische Studie nennt das Kernthema solcher Programme: „… effective transition programs focus on relationships.“⁸⁹ Die Forscher haben damit die Kerntheorie Bronfenbrenners und Nickels bestätigt: Die Bewältigung von Übergängen ist abhängig von den Beziehungen der einzelnen Akteure. Die als Ergebnis der Studie erstellten Guidelines für effektive Tranistionsprogramme sehen Folgendes vor:⁹⁰

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Diese Leitansätze wurden in entsprechende Programme umgesetzt und werden seit 2002 in verschiedenen Schulen in New South Wales erprobt und evaluiert.

4.3 Transition to School for gifted Children

In der Nachfolgeuntersuchung wurden die gleichen Fragen verwendet wie in der ersten Studie, nur war jetzt die Zielgruppe hochbegabte Kinder und deren Eltern.

Ausgehend von der Annahme, das unterschiedliche Gruppen andere Gewichtungen der Kategorien vornehmen könnten, wurde die Gruppe der hochbegabten Kinder ausgewählt, um die Differenzen zu den „normbegabten“ Kinder aufzuzeigen: „Gifted children do exhibit different characteristics from those of their mainstream peers; hence they require different learning experience and curriculum and so may have different perceptions and expectations in relation to starting school.“⁹¹

Die Eltern wurden befragt nach ihren Erwartungen an die Schule und die Schuleingangsphase und nach dem familiären sowie sozialen Hintergrund. Die Eltern wurden interviewt und mit Fragebögen befragt, deren Kinder wurden nur interviewt. Die Gruppe der Studie umfasste 20 Eltern und 20 Kinder. Interessant ist, dass alle Eltern durch die Mutter repräsentiert wurden, die Kindergruppe bestand jeweils zur Hälfte aus Jungen und Mädchen.

Die Ergebnisse wurden jeweils mit denen der Vorstudie verglichen, zunächst die Ergebnisse der Elternbefragung:⁹²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Sofort sticht bei dieser Gegenüberstellung die Platzierung von „Knowledge“ ins Auge. Während die Eltern der „normbegabten“ Kinder das „Knowledge“ als unwichtig benennen, setzen die Eltern der Hochbegabten dieses an die Spitze: „For parents of gifted children the ideas, facts or concepts that are needed to be known in order to enter school were the most important concern“.⁹³ In dieser zweiten Studie veröffentlichte Whitton auch Kommentare der Eltern zu den Kategorien, die „Knowlege“-Kategorie wurde wie folgt benannt: „Ability to already be able to read; the speed that the curriculum would be taught“⁹⁴ Die größte Besorgnis der Eltern war darauf gerichtet, ob die Begabung auch im Unterricht berücksichtigt und ob die Schule diese auch unterstützen wird.

Die zweitwichtigste Kategorie war das „social adjustment“ (Platz 1 bei der Erststudie). Hier werden Besorgnisse der Eltern von hochbegabten Kindern geäußert, wie zum Beispiel das Kind sich im Unterricht verhält und auf Anweisungen des Lehrers reagiert. Auch wurden Ängste geäußert, ob das eigene Kind auch von den anderen Kindern akzeptiert wird: „Level of social contact of the children; making new friends“ Aber auch hier steht die „akademische“ Interaktion mit dem Lehrer im Vordergrund der Erwartungen.

Dem „school environment“ wird wie auch in der ersten Untersuchung eine hohe Bedeutung beigemessen. Jedoch sind die Eltern der hochbegabten Kinder noch intensiver und aktiver auf der Suche nach der ‚richtigen’ Schule: „Happy and sage environment for learning; will he [the child] cope with a structured routine?“⁹⁵

Die Antworten der Kinder sehen im Vergleich zur Erststudie so aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Erwartungsgemäß und auch stereotypisch setzen die hochbegabten Kinder die Kategorie „Knowledge“ an erster Stelle: „they were going to school to learn new things - that is, the knowledge category - and to continue devolping their reading and writing skills“⁹⁶. Das Hauptanliegen der hochbegabten Kinder ist das Lernen, Arbeiten und das Aneignen neues Wissens. Bei den Kindern der Erststudie steht das Treffen von Freunden und neue Freunde kennenlernen im Vordergrund. Dieses Bedürfnis kommt bei der neuen Untersuchung erst an zweiter Stelle. Auch äußern sich die hochbegabten Kinder über ihre neue Schule und über welche Vorzüge diese hat. Auch geben sie die Familie als Kategorie an. Hierunter verstehen die Hochbegabten eher das Treffen von Geschwistern in der Schule, aber nicht das Vermissen von Mutter oder Vater verstanden.⁹⁷ Die schulischen Regeln sehen diese Kinder eher als Beiwerk an. Sie verstehen die Schule als neues Abenteuer an: „… starting school was regarded as another life adventure with loads to do and see.“⁹⁸

Das Fazit dieser Untersuchung ist, dass die hochbegabten Kinder eine andere Vorstellung von Schule als ihre “normbegabten” Altersgenossen haben. Für die Transitionsprogramme bedeutet dies, dass für die Gruppe der hochbegabten Kinder besondere oder erweiterte Bedingungen gelten. Der vorherrschende Drang nach Wissen muss aufgenommen und entsprechen umgesetzt werden, jedoch unter der Berücksichtigung, dass die Kinder keine gesonderte Rolle im sozialen Gefüge der Lerngruppe einnehmen.

5 Untersuchung in der Praxis

5.1 Die Brechtschule

Die Brecht-Schulen wurden gleich nach dem Zweiten Weltkrieg von dem Pädagogen Heinrich Brecht in Hamburg gegründet. Damit gehören sie seit über 60 Jahren zur Schullandschaft in Hamburg. Heute verbinden die Brecht- Schulen unterschiedliche Schulformen: Grundschule, Haupt- und Realschule, Gymnasium, Handelsschule und höhere Handelsschule sowie ein Abendgymnasium.⁹⁹

Die Brecht-Schulen sind ein Wirtschaftsunternehmen, aus diesem Grund wird auch ein Schulgeld erhoben. Für Grundschüler beträgt dieses 200 € plus Essenkosten im Monat. Die Schule ist auch bestrebt, keine Schule für elitäre Gruppen zu werden, sondern versucht, durch verschiedene Vereine, darunter auch der Förderverein der „Begabtenförderung der Brecht-Schulen e.V.“, Kinder aus sozialschwachen Familien den Besuch dieser Schule zu ermöglichen.¹⁰⁰

Die Brecht-Schulen sind an keine besondere pädagogische Richtung oder Konfession gebunden, welches auch die vielfältigen Angebote erklärt. Sie verfolgen den Gedanken der Toleranz, des gegenseitigen Respekts und der Achtung der Menschenwürde.¹⁰¹

Für hochbegabte Kinder gibt es an der Brecht-Schule schon seit 2001 ein besonderes Angebot ab Klasse 5. In den Hauptfächern werden die Kinder differenziert unterrichtet und bilden ab der 7. Klasse zusammen mit den leistungsstärkeren Kindern der Parallelklasse eine neue Lerngruppe, welche bis zum Abitur weiter besteht. Zum Schuljahr 2005/2006 wurde der staatlich genehmigte Grundschulzweig mit zwei Klassen für besonders begabte Kinder gestartet. Damit ist sie in Deutschland einzigartig - sie ist die erste Schule, die „normbegabte“ und besonders begabte Kinder gemeinsam in einer Ganztagsschule unterrichtet.¹⁰²

„Seit August 2005 läuft an der privaten Hamburger Brecht-Grundschule ein bundesweit einmaliger Modellversuch. Vom ersten Schultag an werden dort Hochbegabte und Regelschüler gemeinsam unterrichtet. Die Normbegabten, so der Erziehungswissenschaftler Thomas Trautmann, der den Modellversuch wissenschaftlich begleitet, sollen von den Hochbegabten effizientere Arbeitsstrategien lernen, die Hochbegabten von den Regelschülern sozialere Umgangsformen. Doch das Hamburger Modell leistet weit mehr als das. Seine Grundprinzipien lassen sich auf jeden Unterricht übertragen: Statt das Augenmerk auf die Schwächen der Kinder zu richten, auf das, was sie (noch) nicht können, zielt die Pädagogik der Begabtenförderung auf die Entwicklung vorhandener Stärken ab. Und weil die Stärken der Kinder schon bei der Einschulung sehr unterschiedlich sind, erfordert ein solcher Perspektivenwechsel ein Höchstmaß an praktischer Differenzierung.“¹⁰³

Die hier beschriebenen Grundprinzipien sind die Säulen der pädagogischen Arbeit in der Grundschule. Die Stärken der Kinder herauszustellen und deren Weiterentwicklung, fußt genau auf die im Abschnitt 2.3.4 beschriebenen Forderungen.

5.1.1 Lerngruppenorganisation der Brecht-Schule

Die Lerngruppen werden in der Grundschule auf Teilnehmer von bis zu 20 Schülern beschränkt, dieses ist räumlich als auch aus dem pädagogischen Konzept abgeleiteten Überlegungen bedingt. Die individuelle Förderung ist durch Differenzierung in Kleingruppen und durch meist doppelte Betreuung der Klassen gewährleistet. Aber auch die derzeitige laufende wissenschaftliche Begleitung hat den Nebeneffekt, dass die Kinder durch die Anwesendheit der Studenten noch zusätzlich gefördert werden.¹⁰⁴

Die vorgegebenen staatlichen Bildungspläne stellen die Grundlagen der pädagogischen Arbeit dar. Durch zusätzliche Angebote wie dem Englischunterricht ab der 1. Klasse oder dem „sozialem Lernen“ und der Tatsache, dass die Schule eine Ganztagsschule ist, ist versucht worden, die Schule attraktiv und einmalig zu halten. Die Schulstunden sind dabei nicht an den bekannten 45-Minuten-Rhythmus gebunden, sondern flexibler in Lernblöcke eingeteilt.

Der Unterricht soll die Kinder dazu befähigen, ihre Lernarbeit formal und inhaltlich zu strukturieren und zu organisieren: „Der Unterricht in der Brecht- Grundschule soll die Kinder dazu erziehen, ihre Lernarbeit formal und inhaltlich selbständig zu organisieren. Daher steht die Arbeit in kleinen Gruppen (Teamarbeit), die sich je nach gemeinsamen Interessen zusammensetzen, im Mittelpunkt.“¹⁰⁵ Wie schon erwähnt, nimmt die Schule die Bedürfnisse der hochbegabten Kinder ernst, setzt diese konsequent um und verbindet sie im Unterricht: „Besonders begabte Kinder verfügen in hohem Maße über die Fähigkeit, Sach- und Problemzusammenhänge selbständig zu entdecken und zu beschreiben. Sie haben aber auch häufig Vorbehalte gegen deren systematische Analyse und Erarbeitung von Lösungsvorschlägen. Die in handlungs- und projektorientierter Lernarbeit vermittelte Selbsterfahrung fördert und erleichtert die Einsicht in die Notwendigkeit dieser und anderer Grundbedingungen von Arbeit. Die Fähigkeiten, im Team zu lernen, Inhalte aus einem Rahmenangebot zu wählen und so selbständig wie möglich zu bearbeiten, die Ergebnisse angemessen darzustellen und der Klasse oder einer größeren Gruppe verständlich zu präsentieren, müssen erlernt werden und stellen Kompetenzen dar (zusammengefasst in der Formel „Das Lernen lernen“). Sie sollten am Ende der Grundschulzeit erworben sein. Sie erfordern eine allmähliche und stetige Hinführung mit ständig wachsenden Anteilen selbst verantworteter Arbeit vom ersten Schuljahr an und bilden, wenn sie erreicht werden, eine sichere Grundlage für die Lernarbeit in den weiterführenden Schulen.“¹⁰⁶

5.1.2 Tagesablauf

Die Projektarbeit und Arbeitsgemeinschaften am Nachmittag sollen den verschiedenen Fertigkeiten genügend Entfaltungsmöglichkeiten geben. Eine an die individuellen Vorkenntnisse angepasste Förderung kann dadurch erleichtert werden. Durch Integration und Segregation sollen normbegabte und hochbegabte Kinder zu Lernfortschritten gebracht werden. Die angestrebte Trennung¹⁰⁷ der beiden Gruppen innerhalb der Hauptfächer hat den Sinn, dass hochbegabte Kinder nicht durch Wiederholungen ausgebremst werden und die normbegabten Kinder nicht überfordert werden. Andererseits lernen sie auch den Umgang mit Gleichaltrigen, die nicht ihrem Intelligenzniveau entsprechen: durch den gemeinsamen Unterricht in den Nebenfächern ist dieses gewährleistet, dadurch können sie auch von den „normbegabten“ Kindern profitieren.¹⁰⁸

Der Tagesablauf ist rhythmisch gestaltet: Auf eine „Ankommensphase“ wurde verzichtet, so dass der Tag mit einem gemeinsamen Morgenkreis beginnt. Anschließend wird das Tagesprogramm besprochen und Besonderheiten erklärt. Vornehmlich befinden sich die Hauptfacheinheiten am Vormittag, nach dem Mittagessen werden meistens die anderen Fächer unterrichtet.

Nach der Kernschulzeit, diese endet um 15 Uhr, können die Nachmittagsangebote in Form von AGs in Anspruch genommen werden. Zur Auswahl stehen verschiedene Kurse, wie Chinesisch, Kunst, Sport, etc.

5.1.3 Leistungsbewertung

Die Schüler bekommen für jede geleistete Arbeit eine Rückmeldung, werden je nach dem wie diese Arbeit ausgefallen ist, auch weitere Hinweise, an welchen Dingen das Kind noch arbeiten muss. Jedoch steht hier nicht nur das Arbeiten im Vordergrund. Auf den Spaß am Lernen kommt es an. So werden die Kinder auch mit Freiarbeiten belohnt. Die Eltern können sich auch jederzeit über den Stand des Kindes in einem Gespräch mit den LehrerInnen informieren, darüber hinaus gibt es den jährlich stattfindenden Elternsprechtag. In den ersten beiden Schuljahren erhalten die Kinder nur Berichtszeugnisse, für das dritte und vierte Schuljahr werden den Kindern zusätzlich Noten gegeben. Nach Beendigung des vierten Schuljahres wird ein ausführlicher Entwicklungsbericht für jedes Kind erstellt. Neben der Empfehlung für den weiteren Bildungsverlauf gibt er auch Aufschluss über das Lernverhalten des Kindes.¹⁰⁹

Ein weiterer Schwerpunkt der Schule ist die Zusammenarbeit mit den Eltern. Wie ich schon mehrfach erwähnt habe, ist diese Kooperation sehr wichtig für das Kind. Neben den „offiziellen“ Gelegenheiten der Zusammenarbeit wie Elternabende oder Elternsprechtag, sollen die Eltern sich auch im Schulleben engagieren. So können sich Eltern bei Schulfesten oder Klassenaufführungen einbringen, aber auch einmal im Unterricht über ihre Berufe etwas erzählen.

5.2 Methode der Untersuchung

Die Methode der Untersuchung beruht auf Beobachtung und Niederschrift in Form von Rasterbogen und Ablaufbericht. Die Schwierigkeit bestand darin, die in meiner Fragestellung enthaltenen Aspekte in der Praxis wieder zu erkennen. Denn Empfindungen (hier geht es ja um das „Wie erleben die Kinder die Schuleingangsphase) kann man schwer deuten, es kommt hierbei nicht nur auf die Gestik und Mimik an, sondern auch auf die Körpersprache. Das soziale Verhalten kann man dann schon besser beschreiben und beobachten, hier steht das aktive Handeln im Vordergrund.

Eine weitere Schwierigkeit bestand darin, in relativer kurzer Zeit einen aussagefähigen Beobachtungsbogen zu entwerfen. Ausgehend von dem schon in Grundzügen vorhandenen theoretischen Hintergrund, versuchte ich verschiedene Verhaltensweisen herauszuarbeiten und in einem Beobachtungsbogen zusammenzustellen.

Der Beobachtungsbogen umfasst 41 Einzelaspekte. Durch diese Vielzahl habe ich versucht ein genaues Bild der aktuellen Situation des Kindes zu zeichnen. Dass sich im Nachhinein einige Aspekte als wertlos herausstellten, ist natürlich klar: Zum Beispiel ist es vollkommen irrelevant für die Schuleingangsphase, ob das Kind Links- oder Rechtshänder ist (jedenfalls heute, früher wurden fast alle Kinder noch „umerzogen“¹¹⁰ und das hätte auf jeden Fall Einfluss auf die Schuleingangsphase gehabt, wenn die Umerziehung in diese Zeit fällt).

Während der Untersuchung stellten sich einige Probleme ein, welche ich nicht voraussehen konnte:

Es stellte sich als schwierig heraus, alle drei Kinder gleichzeitig zu beobachten und nebenbei die Bögen auszufüllen. Außerdem musste noch der Stundenbericht (Tagesbericht) über die allgemeine Klassensituation ausgefüllt werden. Ich bin dazu übergegangen, die Kinder einzeln stundenweise zu beobachten und den Stundenbericht nach der Stunde auszufüllt werden. Auch die Vielzahl der zu beobachteten Aspekte stellten teilweise ein Problem dar, weil einige Aspekte nicht oder nur selten beobachtet werden konnten. Hierzu zählt besonders die Frage, ob das Kind von anderen Mitschülern als Spielpartner ausgewählt wurde, oder ob das Kind mit Bestrafung umgehen konnte (beide Aspekte sind nicht sehr oft innerhalb einer Stunde vorgekommen).

Die Untersuchung bildet die reine Beobachtung der Kinder ab, ohne dabei aktiv in das Geschehen einzugreifen (auch keine Nachfragen während der Beobachtungszeit). Biographische Informationen wurden weitestgehend nicht berücksichtigt, außer der unmittelbaren Schulvergangenheit. Alle anderen Vorerfahrungen oder die soziale Situation der Familie konnten aufgrund fehlender Informationen nicht berücksichtigt werden. Dies ist auch schon der größte Kritikpunkt an meiner Untersuchung, da dieser Aspekt, wie ich in meinen theoretischen Erläuterungen oft angeführt habe, sehr wichtig auf der Interaktionsebene ist. Es bedarf natürlich eher einer Langzeitstudie, also möglichst sechs Monate vor dem Schulanfang, die ersten Wochen in der Schule (ca. 6 Wochen) und dann noch einmal vier Wochen ca. 5 Monate nach Beginn der Schulzeit zu beobachten. So erhält man gute Einblicke in den Entwicklungsverlauf des Menschen zu verschiedenen Punkten. Natürlich kann man in dieser Zeit die biographischen Aspekte mit berücksichtigen.

Meine Untersuchung hat nicht zum Ziel gehabt, Hochbegabungen zu identifizieren. Dieses kann mein Beobachtungsbogen nicht leisten, dennoch werde ich in meiner Analyse diesen Aspekt mit einbeziehen und mich auf meine Tages- und Stundenprotokolle berufen.^{111 112}

5.2.1 Beobachtungsbogen

Das Layout des Beobachtungsbogens habe ich in dem vorangegangen Abschnitt kurz angerissen. Im Folgenden möchte ich diesen noch näher erläutern.

Ich habe den Beobachtungsbogen in vier Kategorien eingeteilt: physische und kognitive Faktoren, allgemeine emotionale/soziale Aspekte und emotionale/soziale Faktoren auf sich selbst bezogen. Um leichter und schneller beobachten zu können, wurden die Beobachtungsaspekte gewichtet. Die Gewichtungen stellen Ausprägungsstärken dar, hierbei ist die niedrigste Ausprägung die Ziffer 1 und die höchste die Ziffer 5. Bei einigen Aspekten die nur eine Ja/Nein Aussage zulassen ist 1 = Nein und 5 = Ja. Die Ziffer 0 gibt an, dass dieser Aspekt nicht beobachtet oder festgestellt werden konnte. Die Beobachtungsbögen der drei Kindern befinden sich in Anlage Nummer I bis III.

Die grobe Einteilung in die vier Kategorien erfolgte, nachdem ich eine Merkmalliste erstellt habe: Die drei physischen Merkmale (1.) sind hierunter gefasst, weil diese unmittelbar den Körper des Kindes betreffen. Unter der Kategorie „Kognitiv“ (2.) zähle ich die rein vom Wissen bedingten Merkmale „Wortschatz“ und „Zahlenraum“. Die quantitativ zweitgrößte Gruppe bilden die „emotionalen und sozialen Merkmalen gegenüber anderen Menschen“ (3.), in dieser sind alle Merkmale vereint, die mit Interaktionen zu tun haben. Die größte Gruppe bilden die „emotionalen und sozialen Merkmale gegenüber sich selbst“ (4.), hierunter fallen alle Aspekte, die vom Kind ausgehen oder empfangen werden, die jedoch eher einseitiger Natur sind.

Natürlich gibt es Überschneidungen und man kann darüber diskutieren, ob einzelne Merkmale nicht in die eine oder andere Kategorie besser gepasst hätten.

Die „Kategorie B“ bezeichnet die Bedürfnisse hochbegabter Kinder und Jugendlicher, die ich in Abschnitt 3.2 erläutert habe. Ich habe versucht den Bedürfnissen einzelne Merkmale zu zuordnen. Es gibt jedoch einige Merkmale, die ich keinen Bedürfnissen zu ordnen konnte.

Die Datumsangaben geben den Zeitpunkt der Beobachtung an. Der Trend zeigt grafisch, ob es zur vorangegangenen Beobachtung eine Veränderung gegeben hat (⇑ = Steigerung, ⇔ = keine Veränderung, ⇓ = Abfall). Die nichtbeobachtbaren Merkmale (Ausschlag = 0) sind bei der Trendberechnung nicht berücksichtig worden. Der Mittelwert gibt die durchschnittliche Veränderung an (mathematisch auf- und abgerundet). Die Summen der einzelnen Beobachtungstage geben die Anzahl der Steigerungen, Abfälle und keinen Veränderungen wieder. Zusätzlich ist hier auch die Anzahl der nichtbeobachtbaren Merkmale angegeben.

5.2.3 Das Beobachtungsumfeld

Die Untersuchung fand in einer der beiden ersten Klassen der Brecht Grundschule Hamburg vom 18. August (Einschulung) bis zum 30. September 2006 und am 16. Februar 2007 statt. Die Beobachtung erfolgte während der Unterrichtszeit von 8 bis 15 Uhr. Wobei in den ersten 5 Tagen nur die Gesamtgruppe beobachtet wurde. Danach wurden drei Kinder ausgewählt. Diese wurden anhand der Beobachtungsbögen intensiv betrachtet und das Verhalten in den Kontext der Gesamtgruppe gestellt. Die Lerngruppe umfasste 10 Mädchen und 10 Jungen, sie wird von einer Lehrerin geleitet. Zusätzlich unterrichten die Klasse noch zwei weitere Lehrerinnen und ein Sportlehrer.

Das Klassenzimmer ist in verschiedene Zonen aufgeteilt: In der Mitte des Raumes befinden sich zu Gruppen zusammengestellte Tische (2x4 Plätze und 2x6 Plätze). An der Stirnwand befindet sich die festinstallierte Tafel, ein Materialschrank und seit den Herbstferien die Bauklotzspielecke (zuvor befand sich an dieser Stelle das Lehrerpult). Auf der gegenüberliegenden Seite befinden sich Schränke mit Arbeitsmaterialien und Bücher sowie ein Sitzbankkreis für Gesprächs- und Besprechungsrunden. Der Raum hat auf einer Seite drei Fenster. Ein Übersichtsplan des Raumes zum Zeitpunkt der Einschulung befindet sich in der Anlage, Nummer V.

Ich habe bewusst darauf verzichtet mir Informationen über die vermuteten hochbegabten Kinder zu besorgen, da es in meiner Untersuchung in erster Linie um Beobachtungen geht. Wie ich in Abschnitt 3.4.1 und folgende erwähnt habe, werden Kinder mit einer Hochbegabung vor dem Schulanfang eher selten identifiziert. Aus diesem Grund habe ich auf die vorhandenen Ergebnisse der Testung auf Hochbegabung verzichtet, da diese sonst mein Beobachtungsergebnis sicherlich verfälscht hätten. Dass ich mit meiner Auswahl der Kinder drei vollkommen unterschiedliche Begabungsextreme erhalten habe, geht auf intensives beobachten der ersten Woche zurück und ist teilweise purer Zufall.

Die Gruppe der untersuchten Kinder bestand aus zwei Jungen und einem Mädchen. Die untersuchten Kinder habe ich aus Datenschutzgründen anonymisiert und ihnen fiktive Namen gegeben. Etwaige Rückschlüsse auf die reale Person wären rein zufällig. Ich habe mich dagegen entschieden, anstelle von Kürzeln Namen als Bezeichnung der Kinder zu verwenden, da man so meinen Ausführungen besser folgen kann.

5.3 Einzelanalyse

Der folgende Abschnitt stellt die Ergebnisse der Beobachtung dar. Zuerst gibt es pro Kind eine allgemeine Einschätzung des Entwicklungsverlaufs. Aufgrund der Vielzahl der Faktoren werde ich in meiner detaillierten Analyse nur sechs Aspekte genauer betrachten.

Ich habe mir folgende detaillierten Aspekte herausgesucht, weil ich denke, dass sie im Hinblick auf meine Fragestellung am aussagefähigsten sind. Ich möchte diese kurz vorstellen und begründen:

ƒ„…klagt über Unwohlsein“ - hierunter verstehe ich alle Äußerungen

des Kindes, wenn es sich nach seinen eigenen Äußerungen unwohl fühlt, dieses kann sowohl körperlich als auch psychische Ursachen haben.¹¹³

ƒ„…hat Vertrauen in eigene Fähigkeiten“ - Dieser Aspekt betrachtet

das allgemeine Selbstvertrauen des Kindes. Wie geht es mit neuen Situationen oder Aufgaben um? Geht es spontan und zielstrebig oder schüchtern und vorsichtig neue Dinge an? Eine große Bedeutung hat dieser Beobachtungspunkt im Bezug auf Resilienz¹¹⁴. Dies kann zugleich auch ein Signal für das Verhalten eines hochbegabten

Kindes sein.¹¹⁵ Jedoch kann bei einem zu hohen Selbstvertrauen die Anregungen von Lehrern als unnötig vom Kind abgetan werden.¹¹⁶

ƒ„…kann sich von der Bezugsperson trennen“ - Ein immer wiederkehrender Aspekt der Literatur zur Schuleingangsphase. Eine Veränderung in den Beziehungssystemen bringt zugleich auch eine Veränderung der Bezugsperson mit sich. Die Schwierigkeit besteht für das Kind, sich von alten Bezugspersonen oder von Personen die in der Schule nichts zu suchen haben (zum Beispiel Eltern) zu trennen. Unter einer Bezugsperson versteht ich, einen Erwachsenen, der dem Kind nahe steht (Eltern, Lehrer, Erzieher), also die Personen mit denen das Kind einen großen Teil seiner Zeit verbringt.¹¹⁷

ƒ„…kann eigene Gefühle und Bedürfnisse ausdrücken“ - Die eigenen Empfindungen zu artikulieren ist ein Merkmal der Resilienz, zugleich ein Wertschätzungsbedürfnis als Merkmal von Hochbegabung¹¹⁸ und kann auch als eine Verhaltensauffälligkeit für Schulanfangsprobleme gedeutet.¹¹⁹ Im negativen Sinne bedeutet es auch, dass das Kind empfindlich gegenüber Kritik von Altersgenossen ist und dass dies dann zu sehr gefühlsbetonten Verhalten führen kann.¹²⁰

ƒ„…zeigt Auffälligkeiten im Bezug auf aggressives Verhalten“ - Dies kann ein physiologisches Bedürfnis von Hochbegabung sein, beispielsweise wenn das Kind nicht mit der hohen Erfolgserwartung zurechtkommt und sich nur noch körperlich dagegen wehren kann.¹²¹ Auch kann dieser Aspekt als Indikator für Schulanfangsprobleme gelten.

ƒ„…reagiert auf neue Situationen zuversichtlich“ - Positives Denken und Verhalten auf neue Situationen können als ein Anzeichen von erfolgreich gemeisterter Schuleingangsphase gedeutet werden.¹²² Es kann aber auch dazu führen, dass zu viele Aufgaben gleichzeitig ausgeführt werden und das Kind die Orientierung verliert.

Die gesamten 41 Aspekte sind auf den beigehefteten Beobachtungsbögen der Kinder verzeichnet (Anlage I bis III).¹²³

5.3.1 Allgemeiner Entwicklungsverlauf von Trenker (männlich, 6 Jahre )

Die Schuleingangsphase war für Trenker offensichtlich unproblematisch. Während meinen Beobachtungen habe ich ihn als ein aufgewecktes Kind erlebt, dass sehr interessiert ist am entdecken neuen Wissens. Im Umgang mit den anderen Kindern ist er stets bemüht diese zu respektieren und hält gerne Kontakt zu vielen seiner Mitschüler. Es bereitet ihm auch keinerlei Probleme sich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen, oft muss er gebremst werden, denn manchmal fiel es ihm schwer sich zurück zu halten. Seine natürliche Art und sein herzlicher Humor machen ihn zu einer angenehmen Persönlichkeit.

Trenker versteht es gut, sich in den Spielphasen zu beschäftigen, seine Kreativität macht sich beim Spielen besonders beim Bau mit den Holzklötzen bemerkbar. Er versteht es auch andere Kinder zum Spielen zu motivieren, er ist fast immer der erste wenn es um toben und spielen geht. Ich habe es nie bemerkt, dass er keine Lust zum Spielen, zur Freiarbeit oder Pause hatte. Bei vielen körperlichen Aktivitäten kann Trenker mithalten und hat viel Spaß daran.

Er redet viel und gerne mit seinen Nachbarn, macht aber dies in der Konzentrationsphase selten. Wenn Trenker eine Aufgabe bearbeitet, geht er in dieser vollkommen auf und versucht sie gewissenhaft zu lösen. Wenn er einmal nicht weiterkommt, dann sucht er sich Hilfe. Interessant sind seine Bilder, die er malt. Meist sind diese minimalistisch angelegt. Er füllt sein Blatt nie ganz aus. Beispielsweise malt er am unteren Rand das Geschen auf der Erde und am obersten Rand den Himmel, in der Mitte befindet sich eine große leere Fläche. Dies setzt sich im Kunstunterricht auch bei anderen Aufgaben durch.

Der Umgang mit anderen Kindern bereitet Trenker keine Probleme. Er hat keine Schwierigkeiten auf sie zuzugehen und sie in sein Spiel einzubinden oder Fragen zustellen. Wenn es mal Auseinandersetzungen gibt, dann versucht er sie mit Hilfe anderer oder von Lehrern zu lösen. Auch setzt er sich gerne und oft für die Rechte seiner Mitschüler ein. Besonders wenn es mal wieder Streit mit den „Großen“ beim Fußballspielen in der Pause gegeben hat, versucht er es im Klassenrat zu thematisieren.

Auf Trenker passt am besten die Kategorie Balance mit Ansätzen zum Impuls¹²⁴. Er ist sich seiner individuellen Einzigartigkeit bewusst, welche er in seinen Arbeitsphasen und im Vertreten seiner Meinung beweist. Er hat sich gut in das soziale System der Klasse integriert, er öffnet sich gegenüber anderen Kindern und versucht Probleme auszugleichen. Er ist Leistungsorientiert aber kann mit seinen sozialen Begabungen ein Gleichgewicht zwischen diesen beiden Aspekten schaffen. Er nimmt die Schule als Lernumgebung war, die sehr viel Neues bietet und begreift sich als Akteur innerhalb der Klasse.

In einem Gespräch, welches ich im Februar über die Schule führte, berichtet er, dass seine Lieblingsfächer Sport, Mathe und Freiarbeit (wobei Letzteres natürlich kein eigenständiges Fach ist) sind. Kunst mag er nicht so gerne.¹²⁵

5.3.1.1 Detaillierter Entwicklungsverlauf

Anhand der in 5.3 erwähnten ausgewählten Aspekte möchte ich den Entwicklungsverlauf detaillierter darstellen.

„ klagtüber Unwohlsein “: Wie schon in der allgemeinen Beschreibung

erwähnt, klagte Trenker zu keinem Zeitpunkt über Unwohlsein oder zeigte Anzeichen von häufiger Krankheit.

„ hat Vertrauen in eigene Fähigkeiten “: Trenker ist von seinen eigenen Fähigkeiten sehr überzeugt. Wenn er eine Aufgabe hat, dann bearbeitet er sie konzentriert und zielstrebig bis zum Schluss. Dies zeigte sich insbesondere in Fächern wie Mathe oder Deutsch, zum Beispiel beim bearbeiten von Arbeitsblätter. Er versucht zunächst deren Struktur zu erkennen und vollzieht die Aufgaben dann selbstständig. Wenn er einmal eine Aufgabe nicht verstand, dann hat er sich bei anderen Mitschülern oder bei den Lehrern erkundigt. Die Anweisungen und Hinweise der Lehrer nimmt er an und versucht diese dann umzusetzen. In seinem Entwicklungsverlauf sieht man nur sehr geringe Unterschiede zwischen den einzelnen Stichtagen. Er ist somit erfolgreich dabei sein Selbstvertrauen weiter auszubauen und so noch mehr Sicherheit in neuen und unbekannten Situationen zu bekommen.

„ kann sich von Bezugspersonen trennen “: Wie beim vorangegangenen Aspekt sind die Unterschiede zu den einzelnen Stichtagen äußerst minimal. Er kann sich morgens ohne Probleme von seiner Mutter verabschieden und nimmt die Lehrer als Bezugsperson an. Die Entwicklung ist positiv, die vorhandene Akzeptanz der neuen Bezugspersonen wurde im Verlauf weiter ausgebaut und konnte sie ein halbes Jahr nach dem Schulanfang halten und weiter steigern.

„ kann Gefühle und eigene Bedürfnisse ausdrücken “: Dieser Aspekt ist sehr interessant, zeigt er doch bei Trenker, dass dieses von seiner allgemeinen Tagesverfassung abhängt. Am ersten Beobachtungstag zeigte er ein eher mittelmäßig ausgeprägtes Verhalten beim Ausdrücken von Gefühlen. Jedoch sollte man dieses nicht dramatisieren. Der Verlauf zeigt nämlich eine gute

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Weiterentwicklung und Steigerung dieses Verhaltens. Trenker nimmt die Kritik an sich selbst gut an und reagiert nicht mit extremen Gefühlsausbrüchen. Wenn er im Sitzkreis doch häufiger zur Ruhe ermahnt wird, kann er damit gut umgehen und verändert sein Verhalten und bemüht sich dann konstruktiv mitzuarbeiten. Im Vergleich zu den anderen beiden Kindern sind die Entwicklungen ähnlich, alle konnten eine Entwicklungssteigerung vornehmen.¹²⁶

„ zeigt Auffälligkeiten im Bezug auf aggressives Verhalten “ : Trenker zeigte an den Beobachtungstage kein nennenswertes aggressives Verhalten. Er reagiert auf Anfeindungen eher diplomatisch und versucht verbal das

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Problem zu lösen. Auch wenn er ungerechtfertigt ermahnt wird, reagiert er nicht mit physischer Gewalt. Bis auf Gershwin hatten Trenker und Vegas an allen Beobachtungstagen keine Ambitionen zum aggressiven Verhalten, beide gehen schwierige Situationen eher ruhig an und versuchen diese verbal zu lösen.

„ reagiert auf neue Situationen zuversichtlich “ : Anfangs war Trenker eher reservierter gegenüber neuen Situationen. Er wartet lieber ab, was passiert und greift dann ein. Im Verlauf verändert er seine Strategie und steht nun neuen Situationen offensiver gegenüber. Er ist interessiert an neuen Aufgaben und versucht ständig sein Wissen weiterzuentwickeln, er nimmt sich dabei immer nur eine Aufgabe zurzeit und arbeitet diese gewissenhaft zu ende.

5.3.1.2 Zusammenfassung

Zusammenfassend kann ich über Trenker sagen, dass er einen stetigen aber langsamen Entwicklungsverlauf genommen hat. Auch wenn in der Trendübersicht die gleich bleibenden Pfeile überwiegen und am letzen Stichtag die abfallenden Pfeile häufiger vorkommen als die steigenden, sieht man, dass er ständig bemüht ist, seine Fähigkeiten weiterzuentwickeln. Die allgemeinen Merkmale lassen auf eine besondere Begabung schließen, ob es eine Hochbegabung ist, kann man zurzeit nicht feststellen. Sein soziales Verhalten ist sehr vorbildlich, er bemüht sich auftretende Konflikte zu lösen und ist auch nicht scheu Missstände direkt anzusprechen. Die Entwicklungsübersicht zeigt die Summe der Veränderungen im Verhältnis zur vorangegangen Beobachtungstag an, dies hat jedoch nur eine geringe Aussagekraft..¹²⁷

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.3.2 Allgemeiner Entwicklungsverlauf von Gershwin (männlich, 6 Jahre)

Am zweiten Schultag hatte ich meine erste Begegnung mit Gershwin. Ich kam kurz nach acht Uhr an die Klassentür und ich sah ihn vor der Tür sitzen. Ich begrüßte ihn, aber er schaute mich nicht an, dann habe ich versucht mit ihm zu reden, doch er antwortete mir nicht. Später erfuhr ich dann von seinen Vorerfahrungen mit der Schule, und dass er sich entschieden hatte, nicht am Morgenkreis teilzunehmen.

Wie ich von ihm und meinen Kolleginnen erfahren konnte, wurde Gershwin dieses Jahr zum zweiten Mal eingeschult. Ein Jahr zuvor wurde er in einer staatlichen Grundschule eingeschult. Hier fühlte er sich unwohl, ihm wurde des Öfteren schlecht und musste nach Hause geschickt werden. Nach eigener Aussage gefiel ihm der Unterricht nicht und er merkte an, dass die Lehrer ihn nicht ernst genommen hatten. In einigen Gesprächen mit ihm konnte ich erfahren, dass er mit seinen Mitschülern nicht umgehen konnte. Ein großes Problem war in seiner ersten Schule, dass nicht auf seine Begabungen eingegangen wurden und sie nicht gefördert wurden. Er berichtete mir einmal, dass die Aufgaben zu einfach waren, und dass er sich gelangweilt hatte. Den Sonderlingsstatus hatte Gershwin dort vermutlich sehr schnell inne.

Die „erste“ Schule war für Gershwin ein sehr prägender Abschnitt, der Übergang in die Schule hat nicht geklappt und er hat diesen als Bruch empfunden. Die Erfahrungen die Gershwin gesammelt hat und seine Reaktionen passen zu der Kategorie „Bruch“ von Ilona Schneider¹²⁸. Offensichtlich wurden seine bisherigen Lern- und Sozialerfahrungen in der ersten Schule nicht fortgesetzt, er wurde weder von den Lehrern noch von den Mitschülern akzeptiert. Gershwin erzählte mir, dass in seiner Klasse ungefähr 29 Kinder waren und dass es sehr Laut gewesen war, nach seiner Aussage missfiel ihm das.

„Bruch“-Modell, denn hier zeigten sich seine aufgebauten Kontaktängste gegenüber der Institution Schule und den anderen Kindern. Beispielsweise wollte er nicht am Morgenkreis teilnehmen. Offensichtlich gefiel ihm das Zusammensitzen nicht und er separierte sich lieber - wahrscheinlich tat er dieses aus reiner Gewohnheit, da er es von seiner ersten Schule nicht anders kannte. Im Unterricht konnte Gershwin anfangs nicht mit den anderen Kindern kooperieren, er machte lieber still und alleine seine Aufgaben.

5.3.2.1 Detaillierter Entwicklungsverlauf

„ klagtüber Unwohlsein “ : In den ersten Schulwochen hatte Gershwin sein bisheriges Verhaltensmuster gezeigt, er äußerte ein Unwohlsein als Vermeidungsstrategie, um nicht in die Schule gehen zu müssen oder am Unterricht teilzunehmen. Dieses hatt er aber im Laufe der Zeit abgelegt, als er merkte, dass

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

es sich in dieser Schule im Gegensatz zur früheren anders verhält. In der vorletzten Stichprobe zeigte er keinerlei Verhalten im Bezug auf Unwohlsein. Diese Verhalten behielt Gershwin bist zur nächsten Untersuchung knapp fünf Monate später bei. Im Vergleich zu seinen Untersuchungspartnern schnitt er schlechter ab, denn die beiden anderen äußerten keinerlei Krankheitsbekunden während des gesamten Beobachtungsverlaufs.

„ hat Vertrauen in eigene Fähigkeiten “ : Gerschwin ist sich seinen eigenen Fähigkeiten bewusst. Im Stillen bearbeitete er seine Aufgaben und äußerte auch sein enormes Wissen gerne gegenüber anderen Menschen. Er kennt genau die Wirkung seiner Äußerungen und setzte diese gezielt ein. Gershwin diskutiert gerne mit den Lehrkräften über Sinn und Zweck der Aufgaben und verlangte häufig eine Erklärung darüber, warum er diese Aufgaben machen musste. Wegen seiner Wissensbegierde bekam er meistens schwierigere oder erweiterte Aufgabenstellungen, auch fungierte er häufig als Chef¹²⁹. In diesem hat er Bereich eindeutig eine Steigerung vollzogen.

„ kann sich von Bezugspersonen trennen “ : Wie schon im allgemeinen Teil erwähnt, fiel es Gershwin schwer sich von seiner Mutter als Bezugsperson am Morgen zu trennen. Das Verlassen des einen Mikrosystems „Familie“ hin zum temporären Eintreten in die Schulwelt war für ihn nicht einfach.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wahrscheinlich resultiert dies Verhalten aus seinen negativen Vorerfahrungen mit der Institution Schule. Die Vermeidungsstrategie „Unwohlsein“ hat mit dem Merkmal der Bezugsperson viel gemein, denn die Nähe zur Mutter kann er nur erlangen, wenn es ihm schlecht geht. Sein gesteigerte Sicherheitsbedürfnis und Zuspruchbedürfnis durch die Mutter war für ihn offenbar besonders wichtig. Im Laufe der Zeit machte Gershwin eine gute Entwicklung durch, die nicht zuletzt durch die Förderung und das Fordern der Lehrkräfte unterstützt wurde. So gibt es zum Beispiel einen Vertrag zwischen der Klassenlehrerin und ihm, dass er nicht zu spät zur Schule kommen darf. Die Diskussion und das Verhandeln auf der intellektuellen Ebene ist für Gershwins Entwicklung sehr wichtig.

Im Vergleich zu den anderen beiden Kindern der Untersuchungsgruppe, haben alle drei in den beiden letzten Stichproben keine Probleme sich von den Bezugspersonen zu trennen. Vegas und Trenker haben nur minimale Schwankungen im Verlauf gezeigt.

„ kann Gefühle und eigene Bedürfnisse ausdrücken “ : In der ersten Zeit hatte Gershwin Probleme beim artikulieren seiner Wünsche und Bedürfnisse. Da sich mit der Zeit auch die anderen Merkmale besserten, konnte er auch diesen Aspekt weiterentwickeln und eine Entwicklungssteigerung vornehmen. Die Ängste die er am Anfang hatte, verschwanden mit der Zeit und er konnte später auch seine Gefühle und Bedürfnisse klarer formulieren und benennen. Er hat dadurch mehr Widerstandsfähigkeit erlangt und kann sich neuen Situationen besser stellen. Das Bedürfnis der Ruhe und Stille ist Gershwin sehr wichtig, so beschwert er sich häufig über die Lautstärke in der Klasse. Zum Beispiel beim Faschingsfest wollte er nicht an der „Disco“ teilnehmen, weil es ihm dort zu laut war, er setzte sich dann lieber in die Klasse. Andere Kinder, die ähnlich empfanden, begleiteten ihn.

„ zeigt Auffälligkeiten im Bezug auf aggressives Verhalten “ : Bei einigen Gelegenheiten wurde Gershwin geringfügig aggressiv gegenüber anderen Menschen. Zum Beispiel als er sich ungerecht behandelt fühlte oder er Dinge tun musste, die ihm nicht einleuchtend waren. Am ersten Beobachtungstag wollte er auch nach mehrmaliger Aufforderung nicht in den Sitzkreis kommen. Als Reaktion trat er gegen einen Tisch und einen Schrank und lief nach draußen. Ein solches Verhalten bezog sich meistens auf Dinge, die nicht mit rein kognitiven Aufgaben zu tun hatten. Sein aggressives Verhalten ist also nicht auf den Erwartungsdruck im Bezug auf Hochbegabung zu beziehen, sondern deutet eher auf eine Überforderung im sozialen Bereich hin. Im Laufe der Zeit kamen keine aggressiven Handlungen mehr vor.

„ reagiert auf neue Situationen zuversichtlich “ : Gershwin zeigte sich am Anfang gegenüber neuen Situationen eher reserviert und abwartend. Dieses ist auch verständlich, da er einen ähnlichen Entwicklungsverlauf bei den anderen Merkmalen gezeigt hat. Jedoch muss man anmerken, dass er neuen kognitive Aufgaben sehr wohl zuversichtlich und mit Neugier begegnete¹³⁰ und nur im sozialen Bereich ängstlich reagierte. Auch machte er eher eine Aufgabe gewissenhaft zu Ende, anstatt mehrere gleichzeitig zu bearbeiten.

5.3.2.2 Zusammenfassung

Durch intensives Fördern und Fordern schaffte es Gershwin bis zu den Herbstferien sich gut in die Schule und in der Klasse einzuleben. Er hatt schnell erkannt, dass es in dieser Schule anders vorgeht. Hier wurden er und

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

seine Bedürfnisse beachtet. Er hatte auch erkannt, dass es noch andere Kinder gibt, die ein ähnliches Intelligenzmuster aufweisen. Dies hat Gershwin wohl am meisten Sicherheit und Vertrauen eingebracht und konnte somit besser und gestärkt mit den neuen Situationen umgehen. Während meiner Beobachtungsstunden konnte ich feststellen, wie er von Tag zu Tag immer weniger Probleme beim Verabschieden seiner Mutter hatte. Einige Rückfälle waren dabei, aber seit den Herbstferien sind keine besonderen Vorkommnisse bekannt geworden. Anfang Februar hatte ich die Gelegenheit mich mit ihm kurz über die Brecht-Schule zu unterhalten. Er sagt mir, dass es ihm hier sehr gut gefällt, weil vor allem weniger Kinder in der Klasse sind, dass es Spielpause gibt, und dass er mit seinen Freunden Fußball spielen kann. Im Bezug auf die australische Untersuchung gibt es mit Äußerungen auch Zusammenhänge.

Aufgrund der genannten Faktoren, im Beobachtungsbogen verzeichneten Merkmale und der Leistungen im Unterricht, kann man davon ausgehen, dass Gershwin ein hochbegabtes Kind ist.

5.3.3 Allgemeiner Entwicklungsverlauf von Vegas (weiblich, 6 Jahre)

Vegas ist ein Kind das eher nicht auffällt. Sowohl im Unterricht als auch in meiner Aufzeichnung. In diesen standen dort oft die Adjektive wie still, ruhig oder leise. Geredet hat sie wenig, Unterhaltungen mit Mitschülern führte sie aber ab und zu ganz gerne, jedoch ging die Motivation zur Unterhaltung nicht von ihr aus. Wenn andere Kinder spielten, dann setzte sich Vegas eher in eine ruhige Ecke und beschäftigte sich mit sich selbst, erst später, wenn die anderen Kinder eine Weile spielten, ging sie zu ihnen und spielte mit.

Im Unterricht machte sie in den ersten Monaten immer nur dann etwas, wenn sie konkret dazu aufgefordert wurde. Die Freiarbeitsphasen machten ihr zu schaffen. Hier wusste sie häufig nicht was sie tun sollte, erst auf Anregungen der Lehrer suchte sie sich eine Beschäftigung aus. Während der Arbeitsphasen konnte sie sich leicht ablenken lassen und schaute zu, wie die anderen Kinder die Aufgaben lösten. Das Muster dieses Verhaltens lässt sich zum Teil aus ihrer Vorerfahrung erklären: Wie Gershwin hat auch Vegas schon Erfahrungen mit einer schulischen Institution sammeln können. Zuvor war sie in einer vorschulähnlichen Einrichtung der „Ecole maternelles“ in Paris. Hier sollten die Kinder weniger die eigene kreative Entfaltung lernen, sondern eher wie man sich an Regeln hielt und Anweisungen befolgte.¹³¹ In dieser Schule war Vegas mindestens ein Jahr (genaueres konnte ich leider nicht ermitteln). Vor diesem Hintergrund lässt sich ihr Verhalten erklären, da es an der Brecht-Schule eher auf die freie Entfaltung und weniger auf das strenge Achten von Regeln ankommt, mit diesem neuen Stil hatte sie natürlich ihre Probleme. Sie hatte bisher nur nach Anweisung gelernt und das Lernen eher als ein „muss“-Element als ein „darf“-Element aufgefasst. In meinen Aufzeichnungen finden sich viele Beispiele für dieses Verhalten. Durch direkte Ansprache und Aufforderung kam Vegas den gestellten Aufgaben gerne nach, wenn es aber um die Aufgabenerschließung ging, tat sie sich eher schwer. Sie musste erst Lernen, wie man sich selbst Strategien überlegt.

Eine Besonderheit von Vegas ist, dass sie zweisprachig aufwächst (deutsch und französisch). Dieses wurde in dieser Klasse besonders gewürdigt, da die Klassenlehrerin selbst Französin ist, dadurch bekam Vegas auch gerne mal Anweisungen auf Französisch gesagt. Dies gefiel ihr offensichtlich besonders, da sie dann eher der Erledigung von Aufgaben nachkommt, als wenn es auf Deutsch formuliert wurde.

Der Umstand, dass sie Außerhalb von Hamburg wohnt, machte es ihr nicht einfach, Freundschaften in der Klasse aufzubauen. Auch fiel es ihr nicht leicht mit anderen Kindern in der Pause zu spielen. Dies wurde einige Male im Klassenrat thematisiert.

In einigen Gesprächen mit ihr konnte ich erfahren, dass sie ihre Freunde in Paris vermisst, aber ihr die Schule in Hamburg gefällt. Welche Fächer sie gerne mag, konnte ich leider nicht feststellen.

5.3.3.1 Detaillierter Entwicklungsverlauf

„ klagtüber Unwohlsein “ : Zu keinem Zeitpunkt äußerte sich Vegas im Bezug auf Unwohlsein. „ hat Vertrauen in eigene Fähigkeiten “ : Vegas konnte ihre Fähigkeiten nicht optimal Einschätzen. Ihr bekanntes Leistungsspektrum konnte sie gut umsetzen, jedoch bereitete es ihr Schwierigkeiten bei neuen Aufgaben Durchhaltevermögen zu zeigen. Sie arbeitete im Stillen, lies sich gerne ablenken und vermied anstrengende Dinge. Wenn sie etwas nicht wusste, dann ging sie eher zu Lehrern als zu Mitschülern. Sie hat mittlerweile gelernt, sich den Rat erst bei anderen Kindern als bei den Lehrkräften zu suchen. Im direkten Vergleich haben alle Weise der Äußerung unterschiedlich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„ kann sich von Bezugspersonen trennen “ : Mir ist während der Beobachtungen nicht aufgefallen, dass Vegas Probleme hatte sich an die neuen Lehrer zu gewöhnen oder dass ihr der Abschied morgens von der Mutter Probleme bereitet hätte. Nach Schulschluss war sie aber immer sehr glücklich ihre Mutter wieder zu sehen.

„ kann Gefühle und eigene Bedürfnisse ausdrücken “ : Vegas konnte gut ihre Gefühle beschreiben und offen darüber reden. Dies zeigte sich besonders, wenn sie sich im Klassenrat darüber beschwerte, dass in den Pausen mit ihr keiner spielen wollte. Auf Kritik reagiert sie verständnisvoll und versucht dies konstruktiv umzusetzen, was ihr jedoch nicht immer gelang, da ihre Ausdauer nicht sehr hoch ist. Insgesamt konnte sie ihre Ausdrucksfähigkeit halten.

„ zeigt Auffälligkeiten im Bezug auf aggressives Verhalten “ : In allen Situationen zeigte Vegas kein aggressives Verhalten. Auch wenn sie ungerechtfertigter Weise gemaßregelt oder im Spiel geärgert wurde, reagierte sie gelassen und versuchte dieses Problem verbal mit Hilfe der Lehrer oder Mitschüler zu klären.

„ reagiert auf neue Situationen zuversichtlich “ : Auf neue Situationen reagierte Vegas eher ruhig und defensiv - frei nach dem Motto: „erst mal schauen, was da so kommt“. Wenn sie jedoch merkte, dass sie mit einer unbekannten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Situation konfrontiert wurde, die sie nicht meistern kann, reagierte sie mit Rückzug und versucht dieser dann aus dem Weg zu gehen. Zum Beispiel träumte sie dann ein wenig oder ging in der Klasse herum und „drückte“ sich so vor neuen Aufgaben und Situationen. Es konnte ihr jedoch leicht passieren, dass sie mehrere Aufgaben gleichzeitig begann oder eine andere anfing, wenn sie merkte, dass sie die eine nicht schaffen würde. So hatte sie häufig ein zeitliches Problem, dass sie meistens nur durch Hilfe von anderen Personen lösen konnte. Im Vergleich zu den beiden anderen Kindern liegt Vegas bei diesem Aspekt an dritter Stelle. Während die beiden Jungen Steigerungen vollziehen konnten, ist bei Vegas eine Stagnation festzustellen.

5.3.3.2 Zusammenfassung

Da Vegas schon einmal den Eintritt in ein Schulsystem vollzogen hatte, welches sie wahrscheinlich nach dem „Impuls“-Muster meisterte, war es nicht einfach eine genaue Kategorisierung vor zunehmen. In der Ecole maternelle hatte sie einen anderen Unterrichtsstil kennen gelernt. Es ist anzunehmen, dass sie diesen in der Brecht-Schule vermisst hatte. Sie musste sich also neu orientieren und sich wieder Anpassen. Dies ist natürlich sehr unglücklich,

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

da sich Vegas kaum an eine Umgebung gewöhnen konnte. Inzwischen traten wieder neue Bezugspersonen und Mitschüler in ihr Leben. Jedoch konnte Vegas wahrscheinlich ihre Erfahrungen, die sie in der Ecole Maternelle gesammelt hatte, beim zweiten Schulanfang anwenden. Leider konnte ich keine Anzeichen auf ein Resilienzmuster feststellen, vielmehr deuten die gezeigten Verhaltensmuster auf eine Überforderung hin. Die Einteilung in eine bestimmte Kategorie konnte ich nicht exakt vornehmen. Ich denke, dass Vegas Elemente der Kategorie „Balance“ und „Bruch“ hat. Die fehlenden Anschlussmöglichkeiten der Ecole Maternelle fehlten ihr in der Brechtschule.

Sie verneinte die Schule nicht, zeigte aber Tendenzen, dass sie die Schule „erleidet“. Anhand der von mir angestellten Beobachtungen, würde ich davon ausgehen, dass bei Vegas keine Hochbegabung vorliegt.

6 Resümee

Meine These „Inwieweit lassen sich die in der Literatur beschriebenen Problematiken der Schuleingangsphase feststellen?“ konnte ich teilweise erfüllen. Einige der in der Theorie beschriebenen und angenommenen Auffälligkeiten konnte ich in dieser Lerngruppe nicht feststellen. Bis auf Gershwin hatten alle Kinder fast keine Probleme während der Schuleingangsphase, dieses lag zum großen Teil an dem Konzept der Schule und an den Unterrichtsstilen der Lehrkräfte. Auch dass der Tagesablauf viel Zeit für Spiel und Spaß bietet und einen hohen Abwechslungscharakter hat, wirkte sich positiv auf die Entwicklung der Kinder aus. Die beobachteten Kinder waren gut gemischt um die Bandbreite der in der Klasse vertretenen Individuen repräsentativ abzubilden. Gershwin zählt eindeutig zu den hochbegabten Kindern, Trenker hat zumindest eine besondere Begabung und Vegas ist ein eher normbegabtes Kind. Genaueres wird sich noch im Verlauf ihrer Schulzeit feststellen lassen. Der Titel dieser Arbeit beinhaltet auch den Aspekt der hochbegabten Förderung. Ich beziehe mich hierbei auf die hochbegabten Förderung der der Brecht-Grundschule.

Das Ziel dieser Arbeit auf „die Problematik der Schuleingangsphase hinzuweisen, deren Gründe aufzuzeigen und diese anhand einer Gruppe hochbegabter Kinder beispielhaft zu demonstrieren“¹³², habe ich hinreichend erfüllt.

Für hochbegabte Kinder ist die Schuleingangsphase in dieser Schule ein normaler Abschnitt ohne zusätzliche Belastungen. Eine andere Situation ergibt sich für Hochbegabte an einer normalen Schule. Hier kämen noch zusätzlichen Belastungen, die ich in Abschnitt 3.4 beschrieben habe auf die Kinder zu. All dieses wurde durch die gezielte Förderung der hochbegabten und normbegabten Kinder vermieden. Die Integration von Norm- und Hochbegabten an dieser Schule ist eine gelungene Symbiose. Die Hochbegabung einzelner Kinder wird von den anderen Kindern als normal und nicht als sonderbar angesehen; dieses ist ein großer Erfolg für die Arbeit der Lehrer.

Ich bin zufrieden mit dieser Arbeit und den gewonnen Erkenntnissen. Sicherlich kann man diese Arbeit noch in viele Richtungen erweitern. Spannend wäre eine Langzeituntersuchung der kompletten Schuleingangsphase; leider fehlt in meiner Arbeit die Phase vor der Einschulung. Die Erkenntnisse aus dieser Zeit sind sicherlich besonders Interessant im Hinblick auf die konkreten Verhaltensweisen am Schulanfang und in den folgenden Monaten. Wenn man daraus ein geeignetes diagnostisches Mittel entwickeln könnte, dass schon vor dem Schulanfang die Lehrkräfte auf eventuelle Probleme hinweist, könnte vielen Kindern während der Schuleingangsphase geholfen werden. Offen bleibt auch noch die Frage, durch welche Determinanten das Verhalten des Kindes während der Schuleingangsphase grundlegend beeinflusst und konkret behandelt werden könnte. Die Forschungen in diesem Bereich müssen fortgesetzt und nötige Reformen in die Praxis umgesetzt werden. Was sich auf dem Papier so einfach liest und einleuchtend ist, kann in der Praxis aber fast unüberbrückbare Probleme aufwerfen und das Vorhaben wäre gescheitert.

Mein ökosystemische-dynamische Schulbereitschaftsmodell müsste sich erst in einer Langzeitstudie beweisen. In meiner kurzen Beobachtungszeit hat das Modell jedoch nur relativen geringen Aussagewert, obwohl sich die Veränderungen am letzten Stichprobentag schon bemerkbar gemacht hatten. Spannend wäre es, wenn ich weitere Beobachtungspunkte in den nächsten Jahren machen würde, sicherlich sind dann die Unterschiede und die Verschiebungen im Modell deutlich zu sehen.

Durch meine Forschung habe ich gelernt, dass es für diese Problematik kein Patentrezept gibt. Standardisierte Schemata lassen sich nur schwer in der Praxis umsetzen und werden von den Kindern so auch nicht akzeptiert. Ich werde in Zukunft an diesem Thema sicherlich noch weiterarbeiten und mich für die beschriebenen notwendigen Reformen einsetzen.

7 Literaturverzeichnis

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Hacker, Hartmut: Vom Kindergarten zur Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag, 1998.

Hollerer, Luise; Seel, Andrea [HRSG]: Schultütenkinder - Herausforderung am Übergang Kindergarten : Schule. Graz: Leykam Verlag, 2005.

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Knörzer, Wolfgang; Grass, Karl: Den Anfang der Schulzeit pädagogisch gestalten - Studien- und Arbeitsbuch für den Anfangsunterricht. Weinheim und Basel, Beltz, 2000 [5. Auflage].

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Landau, Erika: Mut zur Begabung. München: Reinhardt Verlag, 1999

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Schneider, Ilona K.: Kinder kommen in die Schule - Schulanfang aus biographischer Perspektive. In I. Behnken, J. Zinnecker (Hrsg.), Kinder - Kindheit - Lebensgeschichte. Ein Handbuch (S. 456-472). Seelze-Velber: Kallmeyer, 2001

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Trautmann, Thomas: Hochbegabt - was n(t)un? - Hilfen und Überlegungen zum Umgang mit Kindern. Münster: LIT Verlag, 2003.

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Wustmann, Corina: Resilienz - Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2004.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ökosystemmodell nach Bronfenbrenner (Bronfenbrenner 1981/1986)

Abbildung 2: Ökopsychologisches Schulreifemodell (Nickel 1990)

Abbildung 3: Ökosystemische-dynamische Schulbereitschaftsmodell (Rosenkranz 2007)

Abbildung 4: Schulsysteme im europäischen Vergleich (Grotz Seite 53)

8 Anlagenverzeichnis

I Beobachtungsbogen - Einzelbetrachtung Trenker

II Beobachtungsbogen - Einzelbetrachtung Gershwin

III Beobachtungsbogen - Einzelbetrachtung Vegas

IV Allgemeine Beobachtungen: 13.09.2006

V Klassenraumübersicht

Anlage I

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anlage II

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anlage III

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anlage IV

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anlage V

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

---

¹ Der Lehrer sagte zum kleinen Martin: „Man lernt nicht für die Schule [oder Universität], sondern fürs Leben!“

² Die einzelnen Regularien würden den Rahmen dieser Hausarbeit sprengen, diese sind auf den Internetseiten der einzelnen Kultusministerien der Bundesländer nach zu lesen.

³ Einsiedler 1988, zitiert aus Schneider 1996 Seite 1

⁴ Nickel 1995 Seite 220

⁵ Vgl. Bronfenbrenner 1981

⁶ Ebd.

⁷ Nickel 1990 S. 34

⁸ Vgl. Grotz 2005 S. 24

⁹ Ebd. S. 25

¹⁰ Nickel zitiert aus Grotz 2005

¹¹ Vgl. Nickel 1995

¹² Nickel 1990 S. 223

¹³ Nickel 1990 Seite 223

¹⁴ Die Definitionen der Schuleingangsphase reichen von sechs Wochen und bis zu einem Jahr.

¹⁵ Nickel 1990 Seite 224

¹⁶ Vgl. Nickel 1990 und 1995

¹⁷ Nickel 1990 Seite 227

¹⁸ Grotz

¹⁹ Vgl. Griebel/Niesel 2004

²⁰ Ebd.

²¹ Ebd. Seite 37ff

²² Grotz S. 32

²³ Griebel/Niesel Onlinehandbuch.

²⁴ Vgl. Ebd.

²⁵ Ebd.

²⁶ Ebd.

²⁷ Das Modell wird an dieser Stelle zum ersten Mal veröffentlich. Der Autor dieser Arbeit hat auch dieses Modell entwickelt. Aus Gründen der Gleichwertigkeit zu den anderen Modellen, ist die Beschreibung auch in der dritten Person Singular abgefasst.

²⁸ Eigener Erklärungsversuch.

²⁹ http://www.bundestag.de/parlament/funktion/gesetze/grundgesetz/gg.html [14.06.2007]

³⁰ http://www.rechtsanwalt.com/anwalt/urteil/184.14941/Grundrechte/Bundesverfassungsgericht%20best%E4tigt%20e rneut%20allgemeine%20Schulpflicht.html Urteil des Bundesverfassungsgerichts: 31.05.2006: 2 BvR 1693/04

³¹ Textfeld: Paragraf 38 des Hamburger Schulgesetz

³² Vgl. Knörzer 2000

³³ Vgl. Hacker 1998

³⁴ http://en.wikipedia.org/wiki/New_South_Wales [07.05.2007]

³⁵ Delaware Transition Initiative 2000 Seite 6

³⁶ Schneider 2001 und 2003

³⁷ Ebd.

³⁸ Ebd.

³⁹ Ebd.

⁴⁰ Schneider 2003

⁴¹ Hanna Reck zitiert aus Hacker 1998.

⁴² Schneider 2001

⁴³ Childcare im Sinne von Versorgung und Betreuung.

⁴⁴ Vgl. Denner 2004

⁴⁵ Grotz Seite 52

⁴⁶ Eurydice 1994 zitiert aus Grotz Seite 53

⁴⁷ Grotz Seite 54

⁴⁸ Ebd.

⁴⁹ Delaware Seite 2

⁵⁰ Denner 2004 Seite 89

⁵¹ Wustmann 2004 Seite 18

⁵² Denner 2004 Seite 47

⁵³ Vgl. Denner 2004 und Griebel/Niesel 2004

⁵⁴ Denner 2004 Seite 47

⁵⁵ Vgl. Schneider 2001

⁵⁶ Schenider 2001 Seite 12

⁵⁷ Stephen & Cope 2003 Seite 275

⁵⁸ Ebd.

⁵⁹ http://de.wikipedia.org/wiki/Intelligenztest [16. Juni 2007]

⁶⁰ Über die genaue Zahl ist sich keiner einig!

⁶¹ Vgl. Landau 1999

⁶² Trautmann 2005

⁶³ Graumann 2002 Seite 75

⁶⁴ Graumann 2002 Seite 76

⁶⁵ Vgl. Graumann 2002, Stapf 2003, Roedell 1989

⁶⁶ Vgl. Trautmann 2003

⁶⁷ Trautmann 2003 Seite 24

⁶⁸ Ebd. Seite 25

⁶⁹ Griebel/Niesel 2004 Seite 130

⁷⁰ Ebd.

⁷¹ Ebd. Seite 131

⁷² Vgl. Graumann 2002

⁷³ Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Intelligenz [18.06.2007]

⁷⁴ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung und Textor Seite 13

⁷⁵ Graumann 2002 Seite 71

⁷⁶ Textor Seite 21

⁷⁷ Zitiert aus Textor Seite 21 und durch das Marburger Hochbegabten Projekt bewiesen, siehe Stapf 2003 Seite 208

⁷⁸ Stapf 2002 Seite 208

⁷⁹ Ebd. Seite 209

⁸⁰ Vgl. Textor

⁸¹ Zitiert aus Textor Seite 23

⁸² Textor zitiert Bergmann 2003, Seite 24

⁸³ Leider konnte aus Zeit- und Platzgründen dieses Werk keine Beachtung finden, jedoch ist der Geist des Buches immer gegenwärtig.

⁸⁴ Dockett/Perry 2001 Seite 2

⁸⁵ Ebd.

⁸⁶ Vgl. Dockett/Perry 2001

⁸⁷ Dockett/Perry 2001 Seite 3

⁸⁸ Ebd.

⁸⁹ Ebd.

⁹⁰ Ebd. Seite 5

⁹¹ Whitton 2005 Seite 28

⁹² Ebd.

⁹³ Ebd. Seite 29

⁹⁴ Ebd.

⁹⁵ Ebd.

⁹⁶ Ebd.

⁹⁷ Vgl. Whitton 2005

⁹⁸ Whitton 2005 Seite 30

⁹⁹ Vgl. Brecht-Schulen 2007 Æ Über Uns

¹⁰⁰ Ebd. Æ Hochbegabtenförderung ¹⁰¹ Ebd. Æ pädagogischer Charakter

¹⁰² Vgl. Michal 2006

¹⁰³ Ebd.

¹⁰⁴ Seit der Gründung der Grundschule wird diese von dem wissenschaftlichen Projekt „Heterogene Lerngruppenanalyse in der Brecht-Grundschule Hamburg“ (Helga Brecht) unter der Leitung von Prof. Dr. Thomas Trautmann der Universität Hamburg begleitet. ¹⁰⁵ Brecht-Schulen 2007 Æ Grundschule

¹⁰⁶ Ebd.

¹⁰⁷ In den ersten Klassen jedoch noch nicht. ¹⁰⁸ Ebd.

¹⁰⁹ Ebd.

¹¹⁰ Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Linksh%C3%A4nder

¹¹¹ Exemplarisch habe ich ein Stundenprotokoll und eine Aktivitätsanalyse kommentarlos dieser Arbeit angehängt. Siehe Anlage Nummer: IV

¹¹² In der Anlage Nummer ?? bis ?? finden sich die Beobachtungsbögen der drei untersuchten Kinder.

¹¹³ Vgl. Abschnitt: 2.3

¹¹⁴ Vgl. Abschnitt: 2.4.1

¹¹⁵ Vgl. Abschnitt: 3.2

¹¹⁶ Vgl. Abschnitt: 3.4.2

¹¹⁷ Vgl. Abschnitte: 2.1.1 oder 2.3¹¹⁸ Vgl. Abschnitt: 3.2

¹¹⁹ Vgl. Abschnitt: 2.3 ¹²⁰ Vgl. Abschnitt: 3.4.2 ¹²¹ Vgl. Abschnitt: 3.2

¹²² Vgl. Abschnitt: 2.3 und 3.4.2

¹²³ zum Einschulungstermin

¹²⁴ Vgl. Abschnitt: 2.3.2.1

¹²⁵ Beobachtungsbogen in Anlage, Nummer I

¹²⁶ In den detaillierten Beschreibungen der Merkmal, die ich mit einer Grafik erläutere, kommt es auch zum Vergleich mit den beiden anderen Kindern. Bei Trenker und Gershwin kann es also vorkommen, dass ich Vergleiche anstelle, obwohl ich diese Kinder noch gar nicht vorgestellt habe. Man kann jedoch anhand der Grafik den Entwicklungsverlauf dieser Kinder verfolgen.

¹²⁷ Wenn man sich den Beobachtungsbogen anschaut, werden die Symbole deutlich!

¹²⁸ Vgl. Abschnitt: 2.3.2.1 Seine Verhaltensweise beim zweiten Schulanfang passt auch in dieses

¹²⁹ Das Chefsystem ist eine Einrichtung, um den Kindern selbst verantwortete Arbeitsbereiche gegenüber den Mitschülern zu repräsentieren, beispielsweise handelt es sich dabei um die Kontrolle von Arbeitsblättern anhand von einer Musterlösung.

¹³⁰ Siehe Beobachtungsbogen Gershwin, Merkmal: „… hat Interesse und Neugier bei neuen Aufgaben“

¹³¹ Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Maternelle [27.06.2007]

¹³² siehe Abschnitt 1