Der Mythos des Absolutismus oder das Problem moderner zweckbestimmter Begriffsbildungen und deren Projektion auf die Vergangenheit

Inhalt

1 Didaktisch-methodische Überlegungen
1.1 Die Bedeutung des Themas – die Erkenntnisstruktur
1.2 Lernziele
1.3 Das Potenzial zur Entwicklung historischen Denkens

2 Sachinformationen
2.1 „Absolutismus“
2.2 „Aufgeklärter Absolutismus“
2.3 „Aufklärung“
2.4 Periodisierungen
2.5 Namenszusätze
2.6 Länderbezeichnungen
2.7 Weitere Unschärfen

3 Material

4 Aufgaben

Der Mythos des Absolutismus oder das Problem moderner zweckbestimmter Begriffsbildungen und deren Projektion auf die Vergangenheit^[1]

1 Didaktisch-methodische Überlegungen

1.1 Die Bedeutung des Themas – die Erkenntnisstruktur

Die Geschichtswissenschaft ringt seit ihrem Bestehen um Begriffe, die es ihr ermöglichen, die Vergangenheit (be)greifbarer zu machen. Die Forschung entwickelt(e) in einer peniblen Akribie Begriffe oder nutzt(e) bereits vorhandene, um einen Sachverhalt, um eine neue Erkenntnis oder auch um bereits Erforschtes zu kategorisieren. Dabei instrumentalisiert sie allzu oft moderne Begriffe und projiziert sie auf das jeweils zu erforschende Thema. Dies führt bisweilen zu problematischen Aussagen oder einem verklärten Geschichtsverständnis. Das geschieht auch im Bezug auf die Frühe Neuzeit, die selbst ein Teil eines Periodisierungsversuches der Vergangenheit darstellt. So erstreckt sie sich etwa über einen Zeitraum von 1500 bis 1800 und wird von der Moderne abgelöst; doch wie werden die Menschen in 500 Jahren unsere jetzige Zeit kategorisieren, die wir als Moderne bezeichnen: Post-Moderne? Aber folgt auf die Post-Moderne, die Post-Post-Moderne? Oder kann ein Mensch behaupten, er würde in der Post-Moderne leben? Gleichwohl tragen diese Probleme dazu bei, dass auch der Geschichtsunterricht, beginnend mit der ersten Stunde, oftmals ein verzerrtes Bild eines Sachverhaltes in die Köpfe der Schüler überträgt. Leider fanden und finden die neueren Forschungen, die sich kritisch mit teleologischen Begriffsbildungen auseinandersetzen, bisher in keiner Weise Einzug in den Rahmenlehrplan des Landes Brandenburg. Das ist eine Herausforderung, welche durch die Lehrerschaft gemeistert werden könnte - vielleicht angeregt durch diesen Artikel. Denn den Schülerinnen und Schülern kann somit die Möglichkeit geboten werden, einen neuen oder auch weiteren Ansatz kennenzulernen im kritischen Umgang mit den modernen Begrifflichkeiten zur Beschreibung der Vergangenheit.

Das Problem moderner zweckbestimmter Begriffsbildungen und deren Projektion auf die Vergangenheit soll hier näher beleuchtet werden. Dabei muss es in dieser Sequenz primär darum gehen, den Lehrer im Umgang mit Begriffen aus der Moderne in seinem Geschichtsunterricht zu sensibilisieren. Nur ein Lehrer, der selbstkritisch mit jenen Begrifflichkeiten umgeht und prüft, ob das zu verwendende Wort originär ist oder eben nicht, wird letztlich in der Lage sein, seinen Schülerinnen und Schülern eine Sensibilität in der Begriffsanwendung abzuverlangen. Die hier zur Diskussion gestellten Begriffe besitzen keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Besonderes Augenmerk wird dabei aber auf die im Unterricht am häufigsten angewendeten Begrifflichkeiten gelegt. So werden Wörter wie Absolutismus, Aufklärung oder deren unglückliche Kombination, Namensanhängsel wie z. B. „der Große“ näher untersucht und der aktuelle Forschungsstand dargeboten. Es werden deren Genese sowie der Wandel der Begrifflichkeiten durch Forschungsergebnisse und -fragen betrachtet.

Das zweite Ziel dieser Sequenz muss demnach sein, Möglichkeiten aufzuzeigen wie eine Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler erfolgen kann. Dabei sind dem Lehrer keine Grenzen gesetzt. Im Bewusstsein dessen, dass die hier angesprochene Thematik wohl prinzipiell in keiner eigenen Unterrichtseinheit thematisiert wird, soll dazu angeregt werden, in den verschiedenen Unterrichtskomplexen immer wieder die Sensibilisierung und die kritische Auseinandersetzung mit den einzelnen Begrifflichkeiten zu fördern. Die Frühe Neuzeit ist eine Epoche, die Schülerinnen und Schülern sehr viel Spaß bereiten kann, wenn denn die Rahmenbedingungen geschaffen werden. Zu diesen Rahmenbedingungen zählt eben auch der kritische Umgang - nicht nur mit zeitgenössischen Quellen, sondern auch mit Begriffen, die vielleicht nicht originär sind. So kann ein punktuelles Hinweisen auf den Sprachgebrauch in jeder Unterrichtseinheit durchaus dazu beitragen, dass Schüler deutlich sensibler mit modernen Wortgebilden umgehen. Diese begriffliche Feinfühligkeit erfordert ein politisches sowie historisches Kontextwissen der Schülerinnen und Schüler, welches dazu führt, die Begriffe zu deuten und richtig einzusetzen. Die Übernahme der Sequenz in die Unterrichtseinheit bietet die Möglichkeiten zu Diskussionen und zu Überlegungen, wie denn bestimmte Begriffe ersetzt werden könnten. Dabei ist ein fächerübergreifendes Lernen in dieser Sequenz wünschenswert und würde den Inhalt transparenter für die Schülerinnen und Schüler machen.

1.2 Lernziele

Sachkompetenz:

Am Ende dieser Sequenz verfügen die Schülerinnen und Schüler über Kenntnisse zur Deutung moderner Begriffe und deren Anwendung auf die Vergangenheit. Sie sind in der Lage diese Begriffe differenzierter einzusetzen und hinterfragen Worte, die den Anschein erwecken, etwas zu periodisieren, zu kategorisieren oder zu beschreiben. Die Schülerinnen und Schüler wissen um die Probleme zweckbestimmter Begriffsbildungen und werden die angebotenen Begriffe nicht als fest verankerte und starre Konstrukte betrachten. Sie erkennen die Unschärfe, sogar die Haltlosigkeit bisher genutzter Beschreibungen, und lernen die zeitgenössische Kritik am Absolutismus kennen.

Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler werden befähigt, sich kritisch mit Aufsätzen und Quellen auseinanderzusetzen, indem sie lernen, die aktuellen Forschungspositionen (Interview) mit Primärquellen in Verbindung zu setzen. Sie werden befähigt, das Gelesene differenziert zu betrachten und zu bewerten. Sie hinterfragen die bisherigen Texte nach ihrem Realitätsgehalt und versuchen sich einen breiteren Zugang zur behandelnden Thematik zu verschaffen, indem sie Multiperspektivität, Multikausalität und Interdependenz beachten. Sie überprüfen die Begriffe auf ihre Authentizität und Tauglichkeit, um einen historischen Zustand zu beschreiben. Sie erarbeiten alternative Vorschläge für problematisierte Begriffs- und Wortbildungen.

Soziale und personale Kompetenz:

Über Diskussionen, Referate und Gruppenarbeit erlernen die Schülerinnen und Schüler sich im Klassenverband zu integrieren. Durch anregende Diskussionen wird die Kommunikationsfähigkeit besonders geschult und sie erlernen ein konstruktives Miteinander beim Finden neuer Vorschläge für die problematisierten Begriffe. Sie hören zu und geben den Mitschülern die Möglichkeit, sich und ihre Thematik zu präsentieren. In arbeitsteiligen Verfahren erlernen die Schülerinnen und Schüler eigenverantwortlich zu arbeiten und zu kooperieren, ihre Arbeitsschritte zu begründen und sie gegebenenfalls zu überarbeiten. Nach Möglichkeit distanzieren sie sich von Begrifflichkeiten und nutzen im Rahmen des Unterrichts die neu entwickelten Begriffe.

1.3 Das Potenzial zur Entwicklung historischen Denkens

Das Thema legt für die Schülerinnen und Schüler eine hervorragende Basis zum kritischen Umgang mit modernen Wort- bzw. Begriffsbildungen. Sie entwickeln durch die Entstehungsgeschichte und den historischen Kontext, der die Geschichte von „unten“ her betrachtet, neue Einsichten und erhalten einen erweiterten Horizont in Bezug auf die Entstehungs- und Wirkungsmechanismen des historischen Bewusstseins. Sie erfahren durch das kritische Hinterfragen von Sachverhalten neue Zusammenhänge, verstehen die Probleme moderner zweckbestimmter Begriffsbildungen und transferieren die Sensibilisierung im Umgang mit modernen Wortkonstrukten auf andere historische Epochen, die auch nicht frei sind von Periodisierungen, teleologischen Begriffsbildungen oder Namenszusätzen. Die Schülerinnen und Schüler gewinnen die Einsicht, dass Geschichte immer ein variables Konstrukt darstellt und dass hinter der bisher bekannten Historie noch viele unentdeckte „Grauzonen“ auf ihre Berücksichtigung warten. Die Thematik legt ein epochen- und fächerübergreifendes Lernen nahe. Verschiedene Fächer sind dabei in Betracht zu ziehen, so u. a. Deutsch, LER oder Politische Bildung. Ungeachtet der Schwierigkeiten einer solchen fächerübergreifenden Arbeit, kann in Absprache sicherlich an der einen oder anderen Stelle einiges an neuer Erkenntnis gewonnen werden. So ließe sich in der Zeit des sogenannten Absolutismus im Deutschunterricht Lessing mit seiner Minna von Barnhelm behandeln, in der Politischen Bildung der Verfassungsstaat und seine Entstehungsgeschichte oder die Familienpolitik heute und damals und vieles mehr.

2 Sachinformationen

Wie schon erwähnt, werden die hier thematisierten Begriffe nur eine kleine Auswahl darstellen. Gleichwohl wird versucht, die wichtigsten bzw. am häufigsten verwendeten Begriffe näher zu beleuchten, um ihnen den Anspruch auf Unabänderlichkeit bzw. Allgemeingültigkeit zu nehmen. Im Kapitel „Weitere Unschärfen“ (2.7) werden Anregungen zu weiteren Begriffsbildungen gegeben, denen es gilt, sie zu beleuchten und sie kritisch zu hinterfragen.

2.1 „Absolutismus“

Der Diskussion zum Absolutismusbegriff soll ein Zitat von Ernst Hinrichs zuvorgestellt werden, welches die Situation im Kern trifft:

„Was aber machen wir in Hand- oder Schulbüchern mit Ludwig XIV., wenn es kein Absolutismus gegeben hat? Tun wir das, was vor allem angelsächsische Historiker in ihrem wunderbaren Pragmatismus schon seit langem tun: Schauen wir genau hin, suchen wir nach Quellen, lesen wir aber auch die alten neu und lassen wir diesen König und alle anderen die neue Freiheit genießen, die das Ende dieses -ismus mit sich bringt! In diesem Sinne denn - ruhe sanft, Absolutismus!“^[2]

Es muss aber angemerkt werden, dass der Absolutismus als Bezeichnung einer ganzen Epoche weder in Frankreich und noch weniger in England eine so zentrale Bedeutung gewann wie es in Deutschland geschah.^[3] Der Begriff „Absolutismus“, wie er von Historikern verwendet wird, ist recht unscharf. Er suggeriert den Schülerinnen und Schülern, dass es einen Monarchen gab, der ungeachtet aller Gesetzlichkeiten willkürlich seines Amtes waltete und dass alle Untertanen nach seinem Willen handelten. In zahlreichen Handbuch- und Überblicksdarstellungen ist der Absolutismus ein gängiger Epochenbegriff, der Geschichte vom Westfälischen Frieden bis zur Französischen Revolution beschreibt.

Der Absolutismus ist, wie übrigens viele andere -ismen auch, kein quellennaher Begriff, der etwa in der Zeit entstand, die er versucht zu beschreiben, sondern er wurde erst im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts ins Leben gerufen, um die bisherigen Formen der „absoluten Monarchie“ negativ darzustellen. Zeitgenossen wie Jean Bodin kannten ihn nicht, prägten aber die Begriffe „ potestas legibus solutas “ (die nicht durch Gesetze eingeschränkte Macht) oder „ princeps legibus solutus “ (der von den Gesetzen entbundene Fürst). Die Bezeichnung Absolutismus wurde dann, in erster Linie durch preußische Historiker, positiv gedeutet. Sie erkannten in ihm eine Vorstufe zur modernen Staatlichkeit unter der Führung des Hauses Hohenzollern. Eine Bestätigung dieser Ansichten fanden diese Historiker, als im Jahr 1871 das Deutsche Reich unter der Führung der Hohenzollern gegründet wurde.

Der Kollektivsingular Absolutismus suggeriert, dass er eine gesamteuropäische geradlinige Erscheinung war. Dem muss widersprochen werden. In Polen z. B. gab es eine Adelsrepublik mit einem Wahlkönigtum, republikanische Strukturen besaßen auch die Niederlande, die Eidgenossenschaft oder die italienischen Stadtrepubliken. In den europäischen Territorien, denen starke absolute Monarchen vorstanden, fand die Entwicklung jedoch auch nicht zur selben Zeit und erst recht nicht gleichförmig statt, sodass die Epochenbezeichnung Absolutismus eher einen falschen Eindruck vermittelt. Somit verliert dieser Ordnungsbegriff nach und nach an Plausibilität.^[4]

Noch mehr in die Kritik geraten ist der Absolutismus als Inhaltsbeschreibung. Wird bei der Epochenbezeichnung primär „nur“ versucht eine Periode zu fassen, in der viele europäische Monarchen versuchten, absolut zu herrschen, so wird durch die Inhaltsbeschreibung der Eindruck erweckt, dass die jeweiligen Herrscher willkürlich und losgelöst von Gesetzen regierten und in ihren Herrschaftsgebieten alle auf die selbe Art und Weise ihre Macht errichteten^[5]. Dass dem nicht so war, macht die Forschung seit den 1990er Jahren immer deutlicher. So zeigen neuste Forschungen auf, dass nicht nur die Stände noch weitreichenden Einfluss besaßen, sondern selbst der höfische Adel in das Herrschaftssystem eingebunden war. Herrschaft wird als eine soziale Praxis verstanden^[6], in der gleichwohl nur geherrscht werden konnte, wenn die Untertanen sich beherrschen ließen. In der, um Herrschaft zu sichern, Kompromisse geschlossen wurden und das „alte Recht“, an das sich sogar die Monarchen hielten, durchaus noch seine Geltung hatte. Allein diese Erkenntnisse bringen das Konstrukt Absolutismus zu Fall. Anhand von Supplikationen, Gerichtsprozessen oder auch Konflikten lassen sich herrschaftliche Praktiken erkennen, die alles andere darstellen als eine Herrschaftsform, die vorgibt absolut zu sein.

Alternative Begriffe wie z. B. Barock wurden schon einige vorgeschlagen, aber bisher konnte sich keiner dieser durchsetzen. Um letztlich auf Ernst Hinrichs Zitat zurückzukommen: Solange noch kein Alternativbegriff gefunden wurde, gäbe es Irritationen, wenn der Absolutismus „sanft ruhen soll“. Gleichwohl entsteht eine neue Herausforderung für Schüler und Lehrer, sich alternative Bezeichnungen einfallen zu lassen und sie zu diskutieren. Solange die Forschung nichts Entsprechendes vorschlägt, sollte oder muss Mut zur Lücke beweisen werden

2.2 „Aufgeklärter Absolutismus“

Der Begriff des aufgeklärten Absolutismus vereint im engeren Sinne zwei sich ausschließende bzw. widersprüchliche Worte. Auch dieser Begriff ist ein Kunstbegriff des 19. Jahrhunderts und wurde durch Nationalökonom Wilhelm Roschner im Jahr 1847 in seinem Aufsatz zur Naturlehre der drei Staatsformen eingeführt. Hierbei unterschied er zwischen dem frühen konfessionellen Absolutismus zurzeit Philipps II. von Spanien bis zur Regentschaft Kaiser Ferdinands II., dem klassisch-höfischen Absolutismus wie bei Ludwig XIV. und dem aufgeklärten Absolutismus mit Friedrich II. von Preußen als seinen Vertreter^[7]. Auch diese Vertreter unterlagen dem „Alten naturgegebenen Recht“ den Bestimmungen der Goldenen Bulle etc.

Die neuere Forschung untersucht und hinterfragt im Zuge der Absolutismusdiskussion auch das Aufgeklärte im Absolutismus kritisch und kommt zur Feststellung, dass es wenig aufgeklärte Substanz gab.^[8] Wie kann ein absoluter Herrschaftsanspruch also aufgeklärt sein? Ist ein aufgeklärter Fürst denn nicht erst aufgeklärt, wenn er es von sich aus wollte? Ist der Führungs- bzw. Herrschaftsstil Friedrichs II. wirklich als aufklärerisch zu bezeichnen?

Weder als Epochenbezeichnung noch als Inhaltsbezeichnung kann der aufgeklärte Absolutismus standhalten. Auch hier hat sich bisher die neuere Forschung auf keinen neuen Terminus einigen können, womit auch hier im Zweifel Mut zur Lücke bewiesen werden soll und muss. Das Konzept von der Sozialdisziplinierung und Konfessionalisierung könnte hier einen guten Dienst erweisen.^[9] Bisweilen können diese Forschungsprobleme zur Absolutismusproblematik ganz neue Tendenzen in der Unterrichtsgestaltung fördern. Die SchülerInnen erhalten dadurch das Gefühl, Geschichte selbst mitbestimmen zu können und nicht nur starre Konstruktionen auswendig lernen zu müssen. So sollen sie, wie es die neuere Forschung ihr vormacht, nach dem Aufgeklärten und dem Nichtabsolutistischem im Absolutismus suchen.

2.3 „Aufklärung“

Der Begriff Aufklärung und seine Ambivalenz sorgen in der Forschung ebenfalls für eine Debatte über die Tauglichkeit dieses Begriffes als Epochenbezeichnung. Ausgeliehen aus der Meteorologie fand dieses Wort Einsatz zur Bezeichnung des Vernunftzeitalters, einer Phase in der Frühen Neuzeit. Gleichwohl steht es synonym für eine allgemeine Erkenntniszunahme, einen nicht angeschlossenen Erkenntnisprozess oder auch für eine bestimmte Denkhaltung. Die Frage sei daher gestellt, ob ein solch mehrdeutiger Begriff, mit seinen verschiedensten Konnotationen in den Bereichen, der kriminalistischen und sexuellen Aufklärung als Terminus einer Epochenbezeichnung herangezogen werden darf.^[10]

Auch hier gibt es verschiedene Vorschläge diesen Begriff zu ersetzen. So schlug der britische Historiker John Lohgh schlug für die Forschung vor, ihn durch „18. Jahrhundert“ auszutauschen. Nun gibt es hier den Einwand, dass das 18. Jahrhundert - zumindest in Europa - nicht allein für die Phase in Frage kommt, die der Terminus Aufklärung beschreiben möchte. Auch die sehr unterschiedliche territoriale Ausprägung dieser Phase ist ein Grund, der den Begriff Aufklärung mit Problemen behaftet. So erscheint diese Bezeichnung wieder als Kollektivsingular und maßt sich an, diese Phase der Frühen Neuzeit als gesamteuropäische zu beschreiben. Angesichts der Pluralität dieses Themas ist es vielleicht schon ein erster Schritt, eben diesen Begriff im Plural zu nutzen. D. h. man sollte vom Zeitalter der „Aufklärungen“ sprechen bis ein besserer Terminus gefunden wurde.

2.4 Periodisierungen

Hier sei bemerkt, dass den Schülerinnen und Schülern klar gemacht werden soll, dass die Periodisierung der Geschichte nach dem Kenntnisstand der Gegenwart geschieht und einzig als Hilfsmittel, als Werkzeug des Historikers, zu verstehen ist. Im 17. Jahrhundert, genauer 1685, wurde die Geschichte erstmals durch Christoph Cellarius periodisiert. Seine Einteilung strukturierte die Historie in die alte, mittelalterliche und neuere Geschichte. Durch ihn wurde das biblische Vier-Weltmonarchien-Schema (Assyrer, Perser, Griechen, Römer) abgelöst. Erst später erfolgte eine Unterteilung der neueren Geschichte in die Frühe Neuzeit und die Moderne. Gleichwohl stellt sich hier die schon oben erwähnte Frage: Was kommt nach der Moderne? Im ungebremsten Forschungsdrang der Historiker erfolgte eine bisweilen immer größere Binnendifferenzierung einzelner Perioden der Geschichte. Auch heute noch werden neue Zeitepochen „erfunden“; als ein solches Beispiel wäre z. B. der „Hochabsolutismus“ zu nennen.

Zumindest für den Schulgebrauch ist eine zu starke Binnendifferenzierung nicht zu empfehlen. Die Schülerinnen und Schüler könnten zu schnell dem Gefühl erliegen, dass sie mit diesen ganzen Zeiteinteilungen überfordert sind. Sie sollten die historische Vergangenheit eher kurz und knapp einzuteilen wissen; getreu nach der an den meisten Universitäten durchgeführten Periodisierung: Altertum, Mittelalter, Frühe Neuzeit und Neuere Geschichte. Die Zeitpunkte der jeweiligen Schwelle zum folgenden Zeitalter sind fließend und nicht in allen Gebieten der Erde einheitlich. So könnte man behaupten, dass u. a. die Französische Revolution und der Niedergang des Heiligen Römischen Reiches Deutscher Nationen den Übergang von Früher Neuzeit zur Moderne darstellen. In Russland hingegen stellt vielleicht die „Oktoberrevolution“ diese Zäsur dar. Wie bei den schon diskutierten Begriffen Absolutismus und Aufklärung muss festgestellt werden, dass eine einheitliche Anwendung von Periodisierungen aufgrund unterschiedlicher globaler Entwicklungen nicht möglich ist.

2.5 Namenszusätze

Bis heute halten sich Namenszusätze berühmter Protagonisten der Vergangenheit in Forschung und Schule. Ein beliebtes „Anhängsel“ stellt dabei die Bezeichnung „der Große“ dar. Dabei muss konstatiert werden, dass diese Zusätze fast ausschließlich im Nachhinein gegeben wurden. Oftmals ist solch eine Bezeichnung nicht einmal gerechtfertigt. Schülerinnen und Schüler sollten auch im Umgang mit diesen Namensbeigaben sensibilisiert werden. Im Rahmen der Unterrichtseinheit könnte daher z. B. diskutiert werden, ob es eben gerechtfertigt ist, Friedrich II. von Preußen „Friedrich den Großen“ zu nennen. Denn verdankte er doch diesen Namen seiner Machtpolitik und nicht etwa seiner „Teilhabe am Diskurs der Aufklärung.“^[11] Weitere beliebte Anhänge sind u. a. „der Heilige“, „der Tapfere“, „der Weise“ oder „der Eroberer“, dabei ist nicht geklärt, ob der jeweilige Vertreter mit seinem Namenszusatz auch ein Heiliger, Tapferer, Weiser oder gar Eroberer war. Auch Friedrich I. Barbarossa erhielt seinen Namen seines roten Bartes wegen und das aber erst im Nachhinein.

[...]

^[1] Eine nähere Betrachtung von zweckbestimmten Begriffsbildungen und deren Verwendung findet statt und wird kritisch beleuchtet u. a. in: Markus Meumann/Ralf Pröve: Die Faszination des Staates und die historische Praxis. Zur Beschreibung von Herrschaftsbeziehungen jenseits teleologischer und dualistischer Begriffsbildungen, in: dies. (Hrsg.): Herrschaft in der Frühen Neuzeit. Umrisse eines dynamisch-kommunikativen Prozesses, Münster 2004, S. 11-50; Angela Borgstedt: Das Zeitalter der Aufklärung, Darmstadt 2004; Ronald G. Asch/Heinz Durchhardt (Hrsg.): Der Absolutismus - ein Mythos? Strukturwandel monarchischer Herrschaft in West- und Mitteleuropa (ca. 1550-1700), Köln, Weimar, Wien 1996.

^[2] Ernst Hinrichs: Abschied vom Absolutismus? Eine Antwort auf Nicholas Henshall, in: Ronald G. Asch/Heinz Durchhardt (Hrsg.): Der Absolutismus - ein Mythos? Strukturwandel monarchischer Herrschaft in West- und Mitteleuropa (ca. 1550-1700), Köln, Weimar, Wien 1996, S. 353-371, hier S. 371.

^[3] Ebd., S. 358.

^[4] Vgl. ebd., S. 371.

^[5] Vgl. ebd., S. 370.

^[6] Vgl. dazu Ursula Löffler: Herrschaft als soziale Praxis, in: Meumann, Pröve (Hg.): Herrschaft in der Frühen Neuzeit, S.97.

^[7] Vgl. Borgstedt: Aufklärung, S. 21

^[8] Vgl. ebd. S. 19.

^[9] Vgl. Gerhard Oestreich: Strukturprobleme des europäischen Absolutismus, In: ders.: Geist und Gestalt des frühmodernen Staates. Ausgewählte Aufsätze, Berlin 1969, S. 179-197.

^[10] Vgl. Borgstedt: Aufklärung, S. 5.

^[11] Borgstedt: Aufklärung, S. 19.