Widersprüchliche Handlungsanforderungen an LehrerInnen in den Antinomien der Moderne

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung zum Thema

2. Definition des Pädagogischen Handelns am Beispiel der Schule

3. Widersprüchliche Handlungsanforderungen
3.1 Paradoxien pädagogischer Berufe
3.2 Beispiele von Fritz Schütze
3.3. Beispiele von Werner Helsper

4. Widerspruchskonstellation von Autonomie und Heteronomie

5. Bedeutung der Modernisierung im Bezug auf die Problemstellung

6. Resümee und Konklusion

Literaturverzeichnis

1. Einleitung zum Thema

Diese Hausarbeit befasst sich mit einem aktuellen Thema innerhalb des modernen Erziehungs- und Bildungswesens, nämlich den „ Widersprüchlichen Handlungs-anforderungen an Lehrer/innen in den Antinomien der Moderne “. Im Seminar „ Einführung in die Schulpädagogik “ wurde dieser Themenbereich im Kontext des Pädagogischen Handelns durchgenommen. Der Begriff des pädagogischen Handelns soll zunächst einmal theoretisch erläutert und auf ein kurzes Fallbeispiel bezogen werden. Pädagogisches Handeln kann sich auf viele verschiedene Teilbereiche der Pädagogik beziehen, doch in dieser Hausarbeit wird der Schwerpunkt auf den Bereich der Schule beschränkt. Hauptsächlich bezieht sich die Problematik von professionellem Pädagogischen Handeln auf verschiedene Widerspruchs-konstellationen, denen man als Lehrkraft im Unterricht sowohl beim Erziehen als auch beim Unterrichten begegnet und bei denen man ein gewisses Gleichgewicht des eigenen Pädagogischen Handelns finden sollte, da es keine festgelegten Standardlösungen hierzu gibt. Einige dieser Widersprüche werden innerhalb dieser Arbeit kurz ausgeführt. Letztendlich wird eines der zu nennenden Beispiele ausführlicher erläutert, und zwar der Gegensatz von Autonomie und Heteronomie und es soll die Schwierigkeit herausgestellt werden, welche hierbei auf den Lehrberuf zukommt. Der Beisatz „ in den Antinomien der Moderne “ soll schließlich kurz auf den Modernisierungsprozess der letzten Jahre eingehen, welcher sich auch auf die schulische Institution auswirkt und somit auch die Anforderungen an das pädagogische Handeln der Lehrkräfte innerhalb der Schule verschärft.

2. Definition des Pädagogischen Handelns am Beispiel der Schule

Der Begriff des Pädagogischen Handeln kann sehr weit gefasst werden, da er sich auf alle Teilbereiche der Erziehung und des Lernens, ob auf den schulischen Bereich oder ein anderes Umfeld, beziehen kann. Gemeint ist das zuvor geplante und anschließend ausgeführte Handeln eines Pädagogen, in diesem Falle des Lehrers. Ziel des Pädagogischen Handelns ist es, eine positive Verhaltensänderung bei der zu erziehenden Person zu bewirken und dauerhaft zu festigen. Hörster bezeichnet es als ein „ Nachdenken innerhalb von Sinn-zusammenhängen der Erziehung “ (Hörster, 2004, S. 36) was bedeutet, dass der Pädagoge selbst immer wieder von Neuem über seine Ideen reflektieren muss, um eine angemessene Technik zu finden und somit ein gutes Ergebnis zu bewirken. Allgemein bezeichnet Pädagogisches Handeln den „ Vollzug einer Pädagogischen Handlung “ (ebd. S. 36). Eine Pädagogische Handlung definiert einen zuvor entwickelten Plan zu einer spezifischen Problemstellung. Sei es z.B. der Fall, dass ein Schüler der 5. Klasse ständig seine Hausaufgaben vergisst und auch ständiges Ermahnen von Seiten der Lehrkraft keine Veränderung bewirkt. So könnte der Lehrer ein Ideenkonzept erstellen, das beispielsweise besagt, dass der Schüler immer eine Unterschrift in seinem Hausaufgabenheft der zuständigen Lehrkraft benötigt, damit sicher gestellt ist, der Schüler hat den Auftrag „ Hausaufgaben: S.26 Nr. 3 bis Montag “ erhalten. Um das ganze abzusichern, müsste man sich mit den Eltern des Kindes absprechen, dass diese täglich das Hausaufgabenheft des Kindes überprüfen und dafür sorgen, dass die Hausaufgaben erledigt werden. Dieser „ pragmatisch motivierte Plan “ (ebd. S. 36) beschreibt die Pädagogische Handlung. Kurzfristiges Ziel dieses Plans wäre es nun, dass der Schüler zukünftig immer seine Hausaufgaben hat und mit Hilfe der Lehrkraft und der Eltern eine ordentliche Führung seines Hausaufgabenheftes lernt. Langfristiges Ziel wäre nun die Autonomie des Schülers zu erreichen, also dass dieser lernt, selbständig und dauerhaft an seine Hausaufgaben zu denken.

Dem Begriff der Pädagogischen Handlung, welcher den Entwurf bezeichnet, steht das Pädagogische Handeln gegenüber, welches letztendlich die situative Durchführung der pädagogischen Handlung darstellt. Hier entsteht die Problematik des Pädagogischen Handelns: Der Pädagoge, in diesem Falle die Lehrkraft, kann den Erfolg des Plans nicht garantieren. Es kann lediglich ein wahrscheinlicher Handlungsverlauf angenommen werden. Dieser kann jedoch durch unvorhergesehene, unbedachte Zwischenfälle beeinflusst werden: Hörster bezeichnet dies als die „ ergänzende Realisation “ (ebd. S. 36) der Pädagogischen Handlung. In dem oben genannten Fallbeispiel könnte z.B. die Situation eintreten, dass die Eltern des Kindes desinteressiert sind und das Kontrollieren des Hausaufgabenheftes vernachlässigen, und somit das Kind weiterhin die Hausaufgaben nicht erledigt. Insgesamt gilt also für Pädagogisches Handeln, dass es kein systematisch vorgegebenes Muster gibt, nachdem der Pädagoge handeln kann. Dies wird als „ Nichtmethodisierbarkeit “ (ebd. S. 38) oder auch „ Nichtstandarisierbarkeit “ (Wernet, 2003, S. 21) des Pädagogischen Handelns bezeichnet, da mit diesem automatisch immer ein gewisser „ Wagnischarakter “ (Hörster, 2004, S. 38) auf Grund der Unvorhersehbarkeit einhergeht. Dennoch hat der Lehrer die Möglichkeit sich an vorhandenen Standards zu orientieren, diese sind jedoch paradoxerweise der eben genannten „ Nichtstandarisierbarkeit “ (Wernet, 2003, S. 21) unterworfen, da man pädagogisches Handeln innerhalb der Erziehung weder bewusst planen noch gezielt beeinflussen kann, weil es immer äußere, ungeplante Einflüsse gibt, welche mit in den pädagogischen Prozess einwirken. Die Aufgabe des Pädagogen/Lehrers ist also eine „ Profession “ (ebd. S. 21). Der Pädagoge verfügt nach seinem Studium über eine „ wissenschaftlich abgesicherte Geltungsbasis “ (ebd. S. 21), also seine professionelle pädagogische Ausbildung, mit der es ihm möglich ist einen pädagogischen Handlungsentwurf zu einer Situation zu entwickeln. Der entscheidende Aspekt ist nun die hinzukommende Anwendung in der Praxis. Zwischen den standardisierten, gelernten pädagogischen Theorien und der tatsächlichen Anwendung im Einzelfall gibt es einen gewissen Handlungsspielraum, welchen der Lehrer jeweils individuell und situativ lösen muss. Und genau hier kommen wir zu den Widerspruchskonstellationen.

3. Widersprüchliche Handlungsanforderungen

3.1 Paradoxien pädagogischer Berufe

Innerhalb der Handlungsspielräume kann die Lehrkraft individuell entscheiden in welche Richtung sie tendiert. Und dort gibt es in Bezug auf das pädagogische Handeln einige Wider-sprüche. In pädagogischen Berufen verhält es sich hierbei nämlich anders als z.B. in den „ klassischen Professionen “ (Wernet, 2003, S. 24), bei denen der Zuständigkeitsbereich und die Handlungsanforderungen klarer abgegrenzt sind. Pädagogische Berufe, wie auch das Lehramt, verlangen indes situationsabhängige Handlungsflexibilität und sind somit nicht klar abgrenzbar. Wernet nennt sie auch „ schwierige, problembehaftete, spannungsreiche, fordernde und vereinnahmende Berufstätigkeiten “ (ebd. S. 24). Sie kennzeichnen sich nämlich durch Paradoxien aus, bei denen „ miteinander im Kern unvereinbare Anforderungen “ (Schütze et. al., 1996, S. 333) aufeinandertreffen. Aufgabe der professionell Handelnden ist es nun diese Gegensätzlichkeit auf irgendeine Art und Weise zu kompensieren.

Wie bereits angesprochen gibt es auch im Bereich des Pädagogischen Handelns gewisse Standards, doch dass diese mit einem „ Standarisierungs- und Kontrollproblem “ (Wernet, 2003, S.21, Zit. nach Parson) konfrontiert sind und somit eine „ Rekonstruktion widersprüchlicher Handlungsanforderungen “ (Wernet, 2003, S. 25) darstellen, ist gewiss: Es gibt keine eindeutige Lösung für Pädagogisches Handeln. Bezogen auf den Lehrberuf, heißt dies es muss je nach Situation und je nach Persönlichkeiten der Schüler, welche man unterrichtet, entschieden werden, welche Methode am angebrachtesten erscheint. Dabei ist es wichtig, dass man die Widerspruchsanforderungen, die einem als Lehrer begegnen, nicht ignoriert, sodass man nicht in eine „ einseitige Auflösung “ (Hermann, 2001, S. 34) , z.B. zur Gleichgültigkeit verfällt. Man sollte die vorhandenen Widersprüchlichkeiten erkennen und akzeptieren, da sie unausweichlich sind und muss sie in das eigene Denken und Handeln integrieren. Die Schwierigkeit hierbei liegt darin, dass man als professionell handelnde Lehrkraft zwei grundlegend unvereinbaren Anforderungen ausgesetzt ist: Zum Einen muss man in einem konkreten Fall die „ allgemeinen Mechanismen “ (Schütze et. al., 1996, S. 334) kalkulieren können und zum anderen in dem speziellen Fall „ situationssensibel “ (ebd. S. 334) agieren können. Wenn man dies nun auf den Unterricht bezieht, kann man beispielsweise die unterschiedliche Persönlichkeitsstruktur von verschiedenen Schülern anbringen, bei denen konform hierzu auch unterschiedliche Methoden bzw. Bearbeitungsstrategien ansetzen. Man verfügt als Lehrer also über „ theoretischen Wissensbestände “ (Helsper, 1996, S.529) und „ wissenschaftliche Deutungsmuster “ (ebd. S.529), ist jedoch nicht in der Lage diese „ schematisch auf die konkrete Handlung und den Einzelfall zu übertragen “ (ebd. S.529). Deshalb bedarf es innerhalb des pädagogischen Handelns immer einer Reflexion: Erstens über die Situation des Einzelfalles und zweitens über das eigene Handeln. Dies bedeutet, dass die Profession des Lehrers einen andauernden Wandel durchläuft und auf „ ständige Auseinandersetzungen über ihre Bedingungen, Handlungsgrundlagen und Handlungs-möglichkeiten “ (Helsper, 1996, S. 39) angewiesen ist.

3.2 Beispiele von Fritz Schütze

Fritz Schütze (et. al.) nennt in seiner Ausarbeitung „ Überlegungen zu Paradoxien des professionellen Lehrerhandelns in den Dimensionen der Schulorganisation “ einige konkrete Beispiele von Paradoxien innerhalb des Lehrerhandelns, welche die bisher theoretisch erläuterten Problematiken zunächst einmal veranschaulichen:

- Die Paradoxie der Entscheidung eines Lehrers entweder eine Problemstellung selbst vorzuzeigen, um den Lernprozess zu beschleunigen oder die Schüler diese eigenständig erkunden zu lassen. Letzteres nimmt zwar mehr Zeit in Anspruch, fördert aber auch das eigentliche Ziel: nämlich, dass die Schüler die Kompetenz der eigenständigen Problem-bearbeitung erlangen.
- Der Lehrer hat auf der einen Seite die Möglichkeit der Orientierung an einem festgelegten Lernmuster mit klaren Ergebnissen oder auf der anderen Seite die Möglichkeit der Orientierung an einem „ offenen emergenten Lernkontext “ (Schütze et. al., 1996, S. 339) ohne genaue Vorstrukturierung.
- Die Lehrkraft kann den Schülern entweder ein „ fertiges Problemlösungsmuster “ (ebd. S. 339) darbieten, bei dem der Schüler lediglich die Aufgabe erhält dieses nachzuvollziehen oder man bietet den Schülern „ offene kreative Prozesse “ (ebd. S. 339), bei denen sie versuchen die Probleme selbst zu lösen.
- Bezogen auf die Zeitnutzung kann man als Lehrer entweder eine feste Zeitstruktur vorbereiten oder aber man lässt den Entwicklungen, angemessen den individuellen Entwicklungen und Fortschritten der Klasse, seinen freien Lauf. Hierbei besteht jedoch das Risiko, dass man mit dem geplanten Lehrstoff nicht rechtzeitig fertig wird.
- Man kann als Lehrer entweder die „ psychosozialen, reifungsbedingten Entwicklungs-prozesse “ (ebd. S. 340) zulassen oder diese durch höhere Anforderungen und Erwartungen zu unterbinden versuchen.
- Die Beurteilung von Schülern kann entweder den Erwartungen der Gesellschaft nachkommen, um „ Qualifikationsstandards “ (ebd. S. 340) einzuhalten oder aber auf die individuellen „ biographischen und situativen Notwendigkeiten “ (ebd. S. 340) innerhalb der Individualentwicklung jedes einzelnen Schülers Acht geben und demzufolge bewerten.

An diesen Beispielen sieht man bereits sehr deutlich, dass es immer Situationen gibt, in denen man als Lehrer zwischen den verschiedenen Komponenten abwägen muss. Möchte man z.B. bei der Bewertung im Vergleich mit anderen Schulen den Erwartungen der Allgemeinheit nachkommen oder lässt man sich von den persönlichen Schicksalen der Schüler beeinflussen? Akzeptiert man altersspezifische z.B. pubertäre Verhaltensweisen oder versucht man diese zu unterbinden? Tendiert man zum Frontalunterricht, indem man Informationen fest vorgibt oder lässt man den Schülern die Möglichkeit diese selbst zu erkunden? Auch wenn dies wiederrum Auswirkungen auf den Zeitplan hat… Man könnte diese Liste wohl endlos weiterführen. Deutlich gemacht werden soll an diesen Beispielen zumindest, dass innerhalb des Lehrberufs zahlreiche Paradoxien aufzufinden sind. Sicher ist auch, dass man nicht zum Extremen neigen sollte, sondern man innerhalb dieser Widersprüche eine angemessene Balance findet und eine eigene Erwartungs- und Toleranzgrenze entwickelt.

3.3. Beispiele von Werner Helsper

Wieder andere Beispiele findet man bei Werner Helsper, welcher sich mit diesem Thema sehr ausführlich auseinandergesetzt hat und einige konkrete Spannungen im Bereich des schulisch pädagogischen Handelns nennt:

- Nämlich die „ Spannung zwischen Organisation und Interaktion “. Diese bezeichnet das Verhältnis zwischen der organisatorischen, formalen Planung der Schulstruktur, den ablaufenden Lernprozessen und Lerninhalten innerhalb eines vorgegebenen Zeitplans und im Gegensatz hierzu die interaktiven pädagogischen Prozesse und Situationen, welche sich innerhalb des Unterrichts oder der Schule ergeben.
- Hinzu kommt die „ Nähe-Distanz-Antinomie“, welche sich auf den Widerspruch zwischen Privatsphäre und Öffentlichkeit bezieht. Im Lehrberuf zielt dieses vor allem auf das Lehrer-Schüler-Verhältnis ab, also inwieweit sich der Lehrer emotional auf den Schüler einlässt.
- Des Weiteren wird die Spannung des Pädagogischen Handelns in der modernen „ kulturellen Pluralisierung “ genannt. Diese beschäftigt sich mit der Problematik der Gegenwart, dass soziale sowie kulturelle Wandlungsprozesse immer mehr beschleunigen und dass erlangte Wissensbestände ständig reformiert werden. Es meint auch die „ kulturelle Vielfalt “ (Helsper, I. Pädagogisches Handeln in den Antinomien der Moderne, 2004, S. 23) innerhalb der Gesellschaft, in der die Pädagogik, somit auch die Schule, die Aufgabe erhält, diese Varietät in irgendeiner Weise zu verallgemeinern.
- Ein weiterer Widerspruch liegt in der „ Entfaltung kindlicher Natur und Disziplinierung “, eine Spannung, welche die Entfaltung des Menschen nach seiner biologischen Natur, seiner Disziplinierung gegenüberstellt. Strafe als Disziplinierungsmethode soll hier von Kindern nicht als „ Willkürakt “ (ebd. S. 27) gesehen werden, sondern als selbst-verständliche Folge ihrer falschen Tat.
- Ein anderer Punkt wäre Pädagogisches Handeln zwischen „ Allgemeinbildung und sozialer Brauchbarkeit“, welche die Frage diskutiert, inwieweit der Mensch für die Gesellschaft nützlich gemacht werden kann, dass er in ihr funktioniert, wie ein „ Rad in einer großen Maschine “ (ebd. S. 29). Und außerdem die Frage nach der Definition von Allgemein-bildung, also wann ein Mensch als allgemeingebildet zu bezeichnen ist.
- Zuletzt bleibt die Spannung von „ Zwang und Autonomie“ (oder auch Autonomie und Heteronomie), welche die Spannung zwischen der Erziehung zur Selbstständigkeit auf der einen Seite und die mit einem gewissen Zwang verbundene Aufforderung des Schülers zum Lernen und zum Selbstständig werden auf der anderen Seite ausmacht.

Um nun diese Widersprüchlichkeit in ihrer gesamten Komplexität noch einmal deutlicher hervorzuheben, soll nun einmal das Beispiel der Autonomie-Heteronomie-Paradoxie genauer ausgeführt werden.

4. Widerspruchskonstellation von Autonomie und Heteronomie

Professionelles Pädagogisches Handeln zeichnet sich dadurch aus, dass es sich um einen „ Vermittlungsprozess von Inhalten, Kompetenzen oder Haltungen “ (Helsper, 2004, S.30) handelt, der automatisch mit einer Machtasymmetrie einhergeht. Doch wie soll nun aus einer Interaktion, welche von diesem Machtunterschied geprägt ist, Selbstständigkeit resultieren? (vgl. Helsper, 2004, S.19) Um auf diese Frage detaillierter eingehen zu können, müssen zunächst einmal die Begriffe der Autonomie und Heteronomie im Zusammenhang mit dem pädagogischen Handeln der Lehrkraft klar definiert werden:

Autonomie meint die Selbstverantwortlichkeit oder Selbstständigkeit, die „ Erzeugung eines eigenverantworteten Willens “ (Helsper, 1996, S.536) und die Selbstverwaltung, die von Lehrern und Eltern durch Erziehung angestrebt werden. Im Gegensatz zur Autonomie steht die Heteronomie, bei der das Subjekt, in unserem Falle der Schüler, von äußeren Einflüssen und dem Willen anderer abhängig ist und sozusagen fremdbestimmt wird. Die Aufgabe des Lehrers ist es also unter anderem den Schüler zur Autonomie zu erziehen. Diese wird auch durch den Begriff der Mündigkeit bezeichnet, was zum Einen das Ziel der Erziehung darstellt und zum Anderen dessen Ende markiert (vgl. ebd. S.535). Um dieses Ziel aber zu erlangen, muss die Lehrkraft nun widersprüchlich zur Autonomie, einen gewissen Zwang ausüben. Zwang im Sinne von angemessenen Mitteln, welche der Erziehung dienen. So unterliegt der Schüler, welchem die Autonomie als Ziel gesetzt wird, gleichzeitig der Heteronomie, also der Fremdgesetzlichkeit. Dies kennzeichnet einen Widerspruch, mit dem jeder Lehrer konfrontiert wird. Heteronomie ist aber notwendig innerhalb der Erziehung, um dem zu Erziehenden die Richtlinien und Ziele deutlich zu machen, damit er sie später eigenverantwortlich verfolgen kann. Pädagogisches Handeln ist also ganz ohne Zwang nicht möglich. Ein Beispiel: Wenn ein Schüler aus Aufforderungen und Ermahnungen bei schlechtem Verhalten nicht lernt, so muss man als Lehrer oder als Schule drastischere Maßnahmen ergreifen, wie z.B. im Extremfall die Erteilung eines ersten Schulverweises, welcher natürlich indirekt auch mit einem Zwang verbunden ist: Nämlich dem Zwang sich zukünftig zu benehmen, da man bei einem 2. Verweis von der Schule verwiesen wird.

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