Elterliche Trennung und Scheidung in der Grundschule


Hausarbeit, 2018

48 Seiten, Note: 1,7

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. THEORIE
2.1 Elterliche Trennung und Scheidung
2.1.1 Begriffserklarung
2.1.2 Kindliche Reaktionen
2.1.3 Reaktionen im Grundschulalter
2.1.4 Geschlechterspezifische Reaktionen
2.2 Die Schule bei elterlicher Trennung und Scheidung
2.2.1 AufgabederSchule
2.2.2 MOglichkeitenderLehrkraft

3. METHODE
3.1 Stichprobe
3.2 Messinstrument
3.3 durchfuhrung
3.4 auswertung

4. ERGEBNISSE
4.1 ERFAHRUNGEN MIT KlNDERN AUS TRENNUNGSFAMILIEN
4.2 ERFAHRUNGEN MIT ELTERLICHER TRENNUNG WAHREND DER GRUNDSCHULZEIT
4.3 ELTERNARBEIT MIT GETRENNTEN ELTERN
4.4 HANDLUNGSMOGLICHKEITEN DER SCHULE

5. FAZIT

6. REFLEXION

7. LITERATURVERZEICHNIS

8. ANHANG
8.1 DER LEITFADEN
8.2 AUSWERTUNG DER INTERVIEWS
8.3 INTERVIEW 1
8.4 INTERVIEW 2

1. Einleitung

Ich war gerade 14 Jahre alt geworden, als meine Mutter mich eines Morgens vollig iibermiidet und verheult weckte. Ich fragte was los sei, doch sie wollte mir nichts erzahlen, sie hatte einfach schlecht geschlafen und Migrane. Den ganzen Vormittag in der Schule konnte ich mich nicht konzentrieren, denn ich wusste was passiert war, ohne dass es mir jemand gesagt hatte. Die letzten Monate hatte ich standig davon getraumt und nun war es soweit. Mittags schickte meine Mutter mich nach erneutem Nachfragen zu meinen Vater, der im Garten stand und rauchte: „Evi, hor zu, das wird alles nicht leicht, aber du und deine Geschwister haben damit nichts zu tun! Ich werde heute Nachmittag ausziehen, ich habe mich in eine andere Frau verliebt und trenne mich von Mama."

Im Jahr 2016 wurden in Deutschland 162.397 Ehen vor Gericht geschieden. Gleichzeitig mussten 81.936 Kinder unter 18 Jahren die Trennung beziehungsweise Scheidung ihrer Eltern unfreiwillig miterleben (vgl. Statistisches Bundesamt Deutschland, 2018). Fallen die Worte Trennung und Scheidung, so werden die ersten Gedanken einem Paar gewidmet, das seine Beziehung beendet hat. Wie verandert sich ihr Leben jetzt? Was fur Konsequenzen hat diese Entscheidung fur ihr weiteres Leben? In vielen Fallen sind es aber nicht nur die Erwachsenen, die diesen Prozess durchleben miissen. Hatte ein Paar Kinder zusammen, dann miissen diese ungefragt auch mit den Konsequenzen leben. Dazu gehort der ganze Prozess der Trennung, der sich teilweise iiber Jahre Ziehen kann. Die Kinder werden in dieser Zeit vielen Umstellungen in ihrem Alltag ausgesetzt. „Grundschullehrerinnen bekommen am meisten davon mit, was zu Hause los ist. Kleine Kinder erzahlen noch in der Schule, dass die Mama ausgezogen ist oder welche DVDs sie am Wochenende bei Papa angesehen haben (vgl. Ott & Pape, 2005, S. 1)."

Wie positionieren sich Lehrkrafte hinsichtlich der Anforderungen, die von Trennung und Scheidung betroffene Kinder in die Grundschule bringen? Anhand dieser Leitfrage ist ein Interviewleitfaden erarbeitet worden, der zur Fiihrung von zwei Interviews mit Grundschullehrerinnen verwendet wurde. Die Themenwahl erfolgte aufgrund der immer weiter steigenden Scheidungszahlen in Deutschland. Damit geht einher, dass immer mehr Kinder von einer elterlichen Trennung betroffen sind und somit auch immer mehr Grundschullehrkrafte Kinder getrennter Eltern in ihren Klassen haben. Deshalb widmet sich diese Arbeit den Erfahrungen von Grundschullehrkraften mit Kindern aus getrennt lebenden Familien und wie positionieren diese sich hinsichtlich der Anforderungen, die diese mit in die Grundschule bringen.

Im Anschluss an diese Einleitung folgt eine Einfuhrung in die Thematik elterlicher Trennung und Scheidung. Neben einer Begriffserklarung werden mogliche kindliche Reaktionen dargestellt, wahrend genauer auf die Grundschulzeit und auf geschlechterspezifische Unterschiede eingegangen wird. Den zweiten Teil des theoretischen Uberblicks bildet ein Blick auf die Schule bei elterlicher Trennung und Scheidung. Welche Aufgaben schreibt die zur Verfugung stehende Literatur der Schule zu und welche Moglichkeiten des Umgangs sieht sie fur die Lehrkrafte im Schulalltag. Das dritte Kapitel stellt die Methode vor und gliedert sich in die Beschreibung der Stichprobe, des Messinstruments, der Durchfuhrung und der Auswertung. Daran schliefet sich das Kapitel zu den Ergebnissen an. Den Schluss der Arbeit bilden eine zusammenfassendes Fazit, sowie eine ausfuhrliche Reflexion.

2. Theorie

2.1 Elterliche Trennung und Scheidung

Sowohl eine Trennung, als auch eine daraus folgende Scheidung stellt eine drastische Veranderung im Leben der Eltern, wie auch in dem der Kinder dar (vgl. Fidgor, 2003, S. 20). Im folgenden Kapitel 2.1 wird zunachst der Begriff der Trennung und Scheidung erklart. Darauf folgen mogliche kindliche Reaktionen im Grundschulalter und kurzfristige und langfristige Auswirkungen von Trennung und Scheidung auf Kinder.

2.1.1 Begriffserklarung

Wird der Begriff der Trennung weit gefasst, dann begegnen Menschen den unterschiedlichsten Formen der Trennung im Laufe ihres Lebens. Es beginnt mit der Trennung vom Mutterleib, iiber die Trennung von zu Hause, wenn der erste Tag in dem Kindergarten oder der Schule ansteht, bis hin zur Trennung von den Eltern in der Phase der Adoleszenz (vgl. Fidgor, 2003, S. 13). Die Trennung der Eltern stellt im Gegensatz zu den genannten Trennungen ein schmerzvolles Ereignis dar, welches zunachst nicht zeitlich begrenzt ist. Kinder werden unfreiwillig verwickelt und stehen der Entscheidung der Eltern hilflos gegeniiber (ebd.,S.20ff.).

Der Begriff der Trennung bezeichnet die Auflosung einer Partnerschaft oder einer Ehe. Nach der Trennungsphase vollzieht sich die Ehescheidung. Darunter ist die Auflosung einer Ehe durch ein gerichtliches Urteil zu verstehen (vgl. BGB, 2009, § 1564). Beide Eheleute erklaren, dass die Ehe gescheitert ist und nicht wieder hergestellt werden kann (ebd. § 1565).

2.1.2 Kindliche Reaktionen

Wie die Wahrnehmung, die Bewaltigung und die Reaktion der Trennung der Eltern durch das Kind ist, steht in engem Zusammenhang zum Alter und dem damit verbundenen Entwicklungsstand. Die Beziehungen zu den Eltern und auch zu den Geschwistern werden in verschiedenen Altersphasen unterschiedlich wahrgenommen. Insbesondere jiingere Kinder gelten als besonders gefahrdet, wenn es um die langfristigen Auswirkungen einer Trennung geht (vgl. Greitemeyer, 1998, S. 177). Mit der Trennung der Eltern beginnt fur die Kinder eine Zeit der Veranderungen. Umzug, Schulwechsel, Besuche bei einem Elternteil, finanzielle Schwierigkeiten oder neue Bezugspersonen durch einen Partnerwechsel der Eltern fordern eine neue Organisation des familiaren Systems. In diesem meist langfristigen Prozess kommt es nicht selten vor, dass Kinder und Jugendliche Belastungsreaktionen zeigen (vgl. Schwarz & Silbereisen, 2002, S. 23 f.). Aufgabe der Eltern ist es, moglichst viele Gesprache mit den Kindern iiber diese Veranderungen der Lebenssituation zu fuhren. Besonders wichtig dabei ist die Zusicherung der Liebe gegeniiber den Kindern und das Versichern, dass die Kinder keine Schuld an der Trennung ihrer Eltern tragen. Das Gefiihl von Sicherheit zu vermitteln und das gleichzeitige nehmen von entstandenen Angsten ist fur Kinder nach einer Trennung von grower Bedeutung. Kinder zeigen Reaktionen wie Aggressionen, Schuldgefuhle oder depressives Verhalten nach einer Trennung. Diese Verhaltensweisen sollten angenommen werden und ihnen sollte sowohl von den Eltern, als auch von Personen im padagogischen Handlungsfeld mit Geduld und Toleranz begegnet werden. Haufig ist die Realitat eine andere. Eltern sind nach der Trennung in den meisten Fallen mit sich selbstbeschaftigt und versuchen die Reaktionen und die Angste ihrer Kinder von sich zu schieben. Damit sind die Wochen und Monate nach der Trennung als entscheidend fur die mittel- und langfristigen Folgen zu werten (vgl. Fidgor, 2003, S. 23 ff.).

2.1.3 Reaktionen im Grundschulalter

Das folgende Kapitel geht auf die Reaktionen von Kindern im Grundschulalter ein. Wie bereits erwahnt stehen die Reaktionen auf die elterliche Trennung in einem engen Zusammenhang zum Alter, zum Geschlecht und zum Entwicklungsstand der Kinder (vgl. Greitemeyer, 1998, S. 177). Dabei werden Reaktionen nicht als Storungen, sondern als Ausdruck des Bemiihens eine durcheinander geratene Welt wieder herzustellen, gedeutet (vgl. Deutsche Arbeitsgemeinschaft fur Jugend- und Eheberatung e.V., 2009, S. 13). Kinder im Alter der Grundschule setzen sich zu dieser Zeit haufig das erste Mai mit Themen wie einer Trennung/Scheidung oder dem Tod auseinander. Es entsteht Stuck fur Stuck ein Bewusstsein fur die begrenzte Zeit im Leben durch den Tod und ebenso fur die Endlichkeit von Beziehungen. Durch diese ersten Einsichten reagieren Kinder in diesem Alter empfindlich auf Trennungserlebnisse (vgl. Jaede u.a., 1996, S. 7). en verbringen viel Zeit mit den Kindern in der Schule und stellen insbesondere wahrend der Grundschulzeit eine wichtige Bezugsperson dar. Sowohl im Bereich des Lernens, als auch im Bereich des Verhaltens fallen ihnen haufig als ersten Veranderungen bei den Kindern auf. In den meisten Fallen gehoren Angste zu den unmittelbaren psychischen Folgen einer elterlichen Trennung (vgl. Moll-Strobel & Bauerle, 2001, S. 116). Einfluss auf die Reaktionen, neben den genannten Faktoren, hat die Beziehung des Kindes zu den beiden Elternteilen vor und nach der Trennung. Hatte das Kind eine intensive und enge Beziehung zu beiden Elternteilen ist es wahrscheinlich, dass es Verlustangste entwickelt. Gab es zu einem der beiden Elternteile ohnehin schon eine nicht so starke Bindung wird das Kind sich weniger betroffen zeigen. Im Grundschulalter zeigen Kinder vermehrt ein Verhalten das einer Aufpasserfunktion ahnelt. Insbesondere Mutter, die unter der Trennung leiden erleben grofee Fiirsorge ihres Kindes. Dies ist mit dem Versuch verbunden eine Verschlechterung des korperlichen und/oder psychischen Zustandes des Elternteils, meistens der Mutter, vorzubeugen (vgl. Klosinski, 2004, S. 19 f). Eine weitere Moglichkeit der Reaktion ist die, des fehlenden Zeigens einer Reaktion. Zeigt ein Kind sich gefasst ist es zumeist ein Symptom fur das Verdrangen der Affekte. Nicht selten wird davon ausgegangen, dass diese Kinder wirklich nicht unter der Trennung leiden. Doch diese Kinder bediirfen ganz besonders Unterstiitzung durch die Eltern, die Schule oder sogar psychotherapeutischer Mafenahmen (ebd., S. 20).

Ein weiterer Aspekt, der fur die Schule von Bedeutung ist, ist der fur die Empfanglichkeit von Einfliissen aus dem sozialen Umfeld. Kinder, deren Eltern getrennt leben sind empfanglicher fur solche Einfliisse, als Kinder deren Eltern zusammen leben (vgl. Hetherington, 2003, S. 25). Besonders wichtig ist deshalb die soziale Integration der Kinder in der Klassengemeinschaft und das Entwickeln, oder aufrechterhalten einer positiven Haltung der Schule gegeniiber (vgl. Moll-Strobel & Bauerle, 2001, S. 118). Teilweise schamen Kinder sich fur die Trennung ihrer Eltern und reden ungerne in der Schule und mit ihren Freunden dariiber. Dies ist als Ausdruck einer Hilflosigkeit zu betrachten, die in der Schule unbeding wahrgenommen werden soil (vgl. Deutsche Arbeitsgemeinschaft fur Jugend- und Eheberatung, 2009, S.9).

Es geht insgesamt hervor, dass Kinder eine Vielzahl unterschiedlicher Reaktionen auf eine Trennung/Scheidung zeigen konnen. Als wichtig herauszustellen ist, dass jegliche Reaktionen ernst genommen werden miissen, denn jedes einzelne Kind reagiert anders auf das Trennungs- und Scheidungsgeschehen seiner Eltern. Kinder versuchen zwar in diesem Alter die Trennung der Eltern zu verstehen, allerdings spielen Empfindungen wie Hilflosigkeit, Traurigkeit und Wut eine grofee Rolle (Reis & Meyer-Probst, 2002, S. 49).

2.1.4 Geschlechterspezifische Reaktionen

Wird das Verhalten, beziehungsweise die Reaktionen der Madchen und Jungen, die von einer Trennung/Scheidung betroffen sind untersucht, so lassen sich geschlechterabhangige Unterschiede feststellen. Grundsatzlich belastet das Erleben einer Trennung sowohl Jungen, als auch Madchen und beide leiden gleichermafeen darunter. Trotzdem stellt der Faktor des Geschlechts eines Kindes eine Relevanz im Bezug auf die Scheidungsbewaltigung und den Ausdruck von Reaktionen dar (vgl. Suess, 1993, S. 169). Wahrend Madchen sich in den meisten Fallen ruhiger und zuriickgezogener verhalten, sind bei Jungen vermehrt Verhaltensauffalligkeiten zu erkennen, die nicht selten von aggressivem Verhalten gepragt sind. Dariiber hinaus storen Jungen das Unterrichtsgeschehen haufiger und folgen diesem deutlich weniger (ebd. S. 170). Schwarz und Silbereisen (2002, S. 28) stellen in ihrem Aufsatz heraus, dass Jungen, die eine Trennung um das sechste Lebensjahr herum erleben, deutlich wahrnehmbare Verhaltensauffalligkeiten zeigen. Bei vielen Madchen lasst sich eine gegenteilige Reaktion beobachten. Sie bemiihen sich nicht aufzufallen und verhalten sich iiberangepasst. Damit ist gemeint, dass die Madchen sich sehr stark darum bemiihen die Erwartungen der Eltern, aber auch der Lehrer in besonderem Mafee zu erfullen (vgl. Suess, 1993, S. 170).

Studien zufolge sind diese Reaktionen bei Jungen und Madchen nicht erst nach einer Trennung/Scheidung zu erkennen. Bereits in der sogenannten Vorscheidungsphase sind die aufgezahlten Verhaltensweisen, sowohl bei Madchen, als auch bei Jungen starker ausgepragt, als bei Kindern aus stabilen und harmonischen Kernfamilien (vgl. Schwarz & Silbereisen, 2002, S. 25). Gleiches gilt fur Lernschwierigkeiten. Die meisten aus einer Trennung/Scheidung resultierenden Lernschwierigkeiten sind als eine Fortsetzung vorher bestehender Probleme zu betrachten (ebd. S. 27). Die vorliegenden Ergebnisse wurden aus verschiedenen Langzeitstudien abgeleitet, wobei sich das Verhalten der jeweiligen Geschlechter in Einzelfallen unterscheiden kann. Weder dem einen noch dem anderen Geschlecht sollen Verhaltensweisen oder Reaktionen fest zugeschrieben werden. Oberste Prioritat hat das Wahrnehmen und ernstnehmen jeglicher Reaktionen oder Verhaltensweisen aller Geschlechter (vgl. Reis & Meyer-Probst, 2002, S. 49).

2.2 Die Schule bei elterlicher Trennung und Scheidung

Als Schutzfaktoren bei einer elterlichen Trennung gelten soziale Kontakte. Zu diesen sozialen Kontakten zahlt auch die Institution der Schule. Sie kann als unterstiitzende Ressource wirken, wenn sie sich dieser Funktion bewusst ist. Kinder profitieren nach einer Trennung von einem moglichst wenig konfliktbelastetem Lebensraum, sowie Bezugspersonen, die kontinuierlich an ihrer Seite bleiben (vgl. Walper & Broning, 2008, S. 580). Dieses Kapitel fokussiert die Moglichkeiten der Grundschule im Bezug auf die Verarbeitung und Bewaltigung einer elterlichen Trennung/Scheidung. Dabei wird das Kapitel in die Aufgaben der Schule, insbesondere der Grundschule, sowie die Moglichkeiten der Lehrkraft, gegliedert.

2.2.1 Aufgabe der Schule

Die oberste Prioritat der Schule nach einer elterlichen Trennung ist eine so ausgerichtete Forderung und Forderung der betroffenen Kinder, dass die Trennung moglichst wenig Einfluss auf die Entwicklung des Kindes hat (vgl. Moll-Strobel & Bauerle, 2001, S. 117).

Wie bereits in der Einleitung erwahnt, spielt die Schule eine zentrale Rolle in Gesprachen zwischen Kindern und ihren Eltern (vgl. Ott & Pape, 2005, S. 1). Daraus miisste resultieren, dass auch die Lehrer*innen und die Eltern sich regelmafeig miteinander austauschen. Vor allem im Zusammenhang mit einer elterlichen Trennung sollte eine aktive Interaktion zwischen Lehrkraften und dem Elternhaus stattfinden. Dabei kommt es nicht auf die Haufigkeit, sondern vielmehr auf die Qualitat der Interaktionen an (vgl. Leitner, 2009, S. 90 f.). Als eine erste Aufgabe der Schule ist daher die Elternarbeit zu nennen. Dazu gehort neben einer starkeren Einbindung der Eltern auch eine nicht auf traditionelle Familien abgestimmte Elternarbeit. Besonders an der Grundschule muss dafur der Erziehungsauftrag der Schule, iiber den Unterricht hinaus, vom Kollegium und der Schulleitung wahrgenommen werden (vgl. Moll-Strobel & Bauerle, 2001, S. 121).

Eine weitere Aufgabe der Schule macht Leitner (2009, S. 93) in einer praventiv orientierten Padagogik aus. Ressourcen werden geschaffen, die eine Bewaltigung familiarer Veranderungen erleichtern. Gleichzeitig sollten Kollegen Kenntnisse iiber Reaktionen von Kindern auf bestimmte Belastungen kennen. Neben dem Kennen dieser ist auch ein Erkennen notwendig, was nach einer Trennung/Scheidung eng mit der bereits genannten Elternarbeit zusammenhangt.

Wie auch schon in den vorangegangenen Kapiteln ist der Aspekt zu beachten, dass es sich bei den Familien und den Kindern immer um Einzelfalle handelt. Jede Vor-und Nachgeschichte einer Familie sollte in den Blick genommen werden und die Aufgaben lassen sich nicht fur jeden Fall generalisieren (vgl. Reis & Meyer-Probst, 1999, S 49). Aufgrund der Individuality jedes Kindes ist es schwierig den gesamten Kontext kindlicher Erfahrungen und Bediirfnisse empirisch abzubilden (ebd. S. 68).

2.2.2 Moglichkeiten der Lehrkraft

Dieser Abschnitt stellt die Moglichkeiten der Lehrkrafte vor, iiber die sie im Bezug auf die Unterstiitzung von Kindern, die von elterlicher Trennung oder Scheidung betroffen sind, verfugen.

Leitner (2009, S. 93) empfiehlt den unterrichtlichen Einbezug der Thematik „Trennung & Scheidung". Dies lasst sich beispielsweise mit dem Einsatz von Ganzschriften zur Thematik in den Deutschunterricht integrieren. Dariiber hinaus fordert das Kerncurriculum des Sachunterrichts ebenfalls den Einbezug des Themas „Familie". Am Ende des zweiten Schuljahrgangs sollen die Schiiler*innen verschiedenartige Familienformen unterscheiden, sowie die Aufgaben- und Rollenverteilung in der Familie vergleichen konnen (vgl. Niedersachsisches Kultusministerium, 2017, S. 22). Es lasst sich daher auch eine facheriibergreifende Behandlung des Themas umsetzen. Ziel dieser Herangehensweise ist ein besserer Umgang mit Trennungserfahrungen. Dies gilt sowohl fur Kinder, die eine elterliche Trennung erlebt haben, als auch fur die iibrigen Kinder. Fur alle Kinder ist es von Bedeutung zu lernen, dass es verschiedene Familienformen gibt und davon keine einen Makel darstellt, oder besser oder schlechter ist, als eine andere. Diese Einsicht kann insbesondere Kinder, die von elterlicher Trennung betroffen sind starken und Ihnen zu mehr Selbstbewusstsein und weniger Scham verhelfen (vgl. Leitner, 2009, S. 93).

Dariiber hinaus sollte die Lehrkraft und dabei in der Grundschule insbesondere die Klassenlehrkraft, sich zu jeder Zeit ihrer Rolle als wichtige Bezugsperson bewusst sein (vgl. Moll-Strobel, 2001, S. 116). Jedes einzelne Kind annehmen mit alien moglichen Symptomen ist eine zentrale Aufgabe der Lehrkraft. Kinder aus Trennungsfamilien kann dieser Halt und die Beziehung zur Lehrkraft zu einer stabilen Personlichkeitsentwicklung verhelfen (ebd. S. 118).

3. Methode

3.1 Stichprobe

Die Auswahl der Interviewpartner geschah bei der vorliegenden Untersuchung spontan, da zunachst ein Experteninterview mit einem Mitarbeiter einer psychologischen Beratungsstelle vorgesehen war, welches nach mehrmaligen Terminvereinbarungen nicht stattfinden konnte. Daraufhin wurden zwei Kolleginnen einer Oldenburger Grundschule interviewt.

Die erste interviewte Kollegin ist 55 Jahre alt und arbeitet seit beinahe 30 Jahren als Grundschullehrerin. Studiert hat sie die Facher Deutsch und Sport und unterrichtet an ihrer Schule zusatzlich viel Musik. In den 30 Jahren als Lehrerin hat sie nach den ersten fiinf Jahren einmal den Arbeitsort gewechselt, nachdem sie ihre erste Tochter zur Welt brachte. Insgesamt hat die Kollegin drei eigene Kinder. Im Jahr 2009 haben sie und ihr Mann sich getrennt und im Jahr 2011 geschieden.

Die zweite befragte Kollegin ist 61 Jahre alt und arbeitet ebenfalls seit 30 Jahren als Grundschullehrerin. Vor ihrem Studium absolvierte sie eine Ausbildung zur Bankkauffrau, weshalb sie verspatet in den Lehrerberuf einstieg. Das Unterrichten hat sie an einer Hauptschule begonnen, an der sie 20 Jahre tatig war, bevor sie an die Grundschule wechselte. Sie studierte gemeinsam mit der zuerst vorgestellten Kollegin Deutsch und Sport und unterrichtet zusatzlich Musik und Werken. Verheiratet ist sie seit 34 Jahren und hat zwei Sonne mit ihrem Mann.

3.2 Messinstrument

Im Rahmen dieser Untersuchung wurden explorative Leitfadeninterviews gefuhrt. Die Entscheidung lasst sich damit begriinden, dass sich explorative Leitfadeninterviews besonders zur qualitativen Analyse kleinerer Gruppen oder von Einzelfallen eignen (vgl. Stier, 1999, S. 189). Dariiber hinaus ist fur die vorliegende Untersuchung von Bedeutung, Erlebnisse, Umgangsformen und Ablaufe in der Grundschule zu erheben, wofur sich das Leitfadeninterview eignet (vgl. Friebertshauser & Langer, 2013, S. 438). Es wurde ein Gesprachsleitfaden erstellt, der dem Interview als Geriist diente und die moglichen Antworten eingrenzte (vgl. Friebertshauser & Langer, 2013, S. 439). Der Leitfaden bestehtaus Schliisselfragen, die auf jeden Fall bearbeitet werden. Dariiber hinaus wurden Nachfragen (Eventualfragen) formuliert, die nach Bedarf in das Gesprach integriert wurden (vgl. Stier, 1999, S. 188). Leitfadeninterviews lassen sowohl einen Leitfaden zu, der eine festgelegte Reihenfolge verfolgt, als auch solche ohne festgelegte Reihenfolge (vgl. Friebertshauser & Langer, 2013, S. 439).

Fur die vorliegende Untersuchung wurden aufeinander aufbauende Fragen bzw. Erzahlaufforderungen gewahlt, die in einer vorher bestimmten Reihenfolge verwendet wurden. Die ersten beiden Fragen im erstellten Leitfaden (vgl. Kapitel 8) sind eher zwei Erzahlforderungen, die dazu auffordern subjektive Erfahrungen und Einschatzungen darzustellen. Den Interviewten wird die Moglichkeit gegeben hierbei auf Beispiele aus ihrer beruflichen Praxis und bisherige Erlebnisse einzugehen (vgl. Friebertshauser & Langer, 2013, S. 439). Den beiden Erzahlaufforderungen sind einzelne Nachfragen untergeordnet, die Anregungen fur das weitere Gesprach liefern konnen. An die Erzahlaufforderungen angeschlossen finden sich drei konkreter formulierte Fragen. Den Schluss bildet die Frage nach weiteren Anmerkungen, die dem Interviewten moglicherweise noch zur besprochenen Thematik einfallen.

Spontanitat ist fur die Fiihrung eines Leitfadeninterviews von grower Bedeutung. Hinsichtlich der im Anschluss an das Interview umfangreichen Auswertung, muss der Interviewer mit dem angeeigneten Vorwissen in den einzelnen Situationen, in denen der Befragte mehr zu Berichten hat selbst entscheiden, ob die Informationen zur Beantwortung der Fragestellung beitragen, oder, ob die Informationen zu themenfern sind und unterbrochen werden muss, um zum Leitfaden zuriickzukehren (vgl. Mayer, 2012, S.38).

3.3 Durchfuhrung

Die Durchfuhrung der Interviews fand an zwei aufeinander folgenden Tagen unmittelbar vor den Sommerferien 2017 statt. Beide Interviewpartner erfuhren sehr kurzfristig von den Terminen, da das urspriingliche Interviewvorhaben mit einem Experten der psychologischen Beratungsstelle nach mehrfachen Terminanderungen nicht zustande kam. Trotz dieser Kurzfristigkeit verliefen die Absprache des Termins und des Orts ohne Schwierigkeiten. Das erste Interview wurde am 20.06.2017 gefuhrt, das Zweite am darauf folgenden Tag. Von den Lehrkraften wurde jeweils der eigene Klassenraum als Ort des Interviews vorgeschlagen. Am Nachmittag eignete sich diese Raumlichkeit zur Durchfuhrung, da die Raume frei von akustischen Storungen und unbeteiligten Personen waren.

Sowohl bei der Terminabsprache, als auch unmittelbar vor Beginn der Interviewfuhrung wurde auf die auditive Aufzeichnung hingewiesen und das Einverstandnis beider Interviewpartner eingeholt. Die Aufzeichnungen wurden fur die anschliefeende vollstandige Transkription der Interviews verwendet. Durch die Orientierung am Leitfaden verliefen beide Interviews ahnlich mit langeren narrativen Passagen der Interviewten. Die Durchfuhrungsdauer der Interviews belief sich auf 18:27 Minuten und 22:25 Minuten.

3.4 Auswertung

Der folgende Punkt stellt kurz die Auswertung der gefuhrten Leitfadeninterviews dar. In Kapitel 4 ist es das Ziel die Interviews mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring zusammenzufassen. Ubrig bleibt ein reduziertes Material, welches ausschliefelich die wesentlichen Inhalte umfasst (Mayring, 2015, S. 65). Fur eine iibersichtliche Darstellung der Zusammenfassung wurden Tabellen gewahlt (vgl. Kapitel 8.2).

Die zusammenfassende Inhaltsanalyse ist systematisch aufgebaut und besteht nach einer Vorbereitung aus vier Schritten: Die Vorbereitung fur die Auswertung war die Transkription (vgl. Mayring, 2015, S. 55). Hierbei wurde sich fur eine vollstandige und zugleich bewusst gegen eine selektive Transkription entschieden. Bei dieser werden ausschliefelich, die im Vorab fur die Transkription bestimmten Abschnitte des Materials transkribiert. Die Selektion birgt die Gefahr, dass wichtige Inhalte verloren gehen, weshalb die Interviews vollstandig transkribiert wurden. Im ersten Schritt wird das Analysematerial festgelegt und die Fragestellung formuliert. Mit der Formulierung der Fragestellung, ergibt sich durch die Schwerpunktsetzung eine Richtung der Analyse (vgl. Mayring, 2015, S. 58). In dieser Ausarbeitung ist das Analysematerial durch die zwei gefuhrten Interviews gegeben. Ausgegangen wird dabei von der anfanglich formulierten Leitfrage: Wie positionieren sich Lehrkrafte hinsichtlich der Anforderungen, die von Trennung und Scheidungbetroffene Kinder in die Schule bringen? Im zweiten Schritt werden inhaltstragende Stellen paraphrasiert. Gleichzeitig werden nicht relevante und ausschmiickende Aussagen weggelassen. Im dritten Schritt werden die einzelnen Paraphrasen generalisiert. Es kann vorkommen, dass mehrere Paraphrasen zu einem Ausdruck generalisiert werden. Diese Ausdriicke konnen daraufhin aus den Tabellen gestrichen werden. Im vierten Schritt werden die verallgemeinerten Paraphrasen, die sich aufeinander beziehen und sich in der Regel im Material verstreut befinden, in unterschiedliche Kategorien zusammengefasst. Im Anschluss wird iiberpriift ob das Kategoriensystem die urspriinglichen Aussagen der Interviewten noch reprasentiert (vgl. Mayring, 2015, S. 70 f). Es handelt sich hierbei um eine induktive Kategorienbildung, da die Kategorien ohne Theorien und ausschliefelich durch die Paraphrasierungen und Generalisierungen, hergeleitet werden. Diese Methode ermoglicht eine gegenstandsnahe Abbildung des Materials (vgl. Mayring, 2015, S. 85).

4. Ergebnisse

Im folgenden Kapitel werden die Ergebnisse aus den Interviews prasentiert. Es ist aufgeteilt in die „Erfahrungen mit Kindern aus Trennungsfamilien" (4.1), „Erfahrungen mit elterlicher Trennung wahrend der Grundschulzeit" (4.2), „Elternarbeit mit getrennten Eltern" (4.3) und die „Handlungsmoglichkeiten der Schule" (4.4).

[...]

Ende der Leseprobe aus 48 Seiten

Details

Titel
Elterliche Trennung und Scheidung in der Grundschule
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
1,7
Jahr
2018
Seiten
48
Katalognummer
V906180
ISBN (eBook)
9783346207654
ISBN (Buch)
9783346207661
Sprache
Deutsch
Schlagworte
elterliche, grundschule, scheidung, trennung
Arbeit zitieren
Anonym, 2018, Elterliche Trennung und Scheidung in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/906180

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