Einflussfaktoren auf das akademische Selbstkonzept nach dem Übertritt in die Sekundarstufe I

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Der Grundschulübergang im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland am Beispiel von Sachsen
2.1.1 Rechtliche und organisatorische Rahmenbedingungen
2.1.2 Der Übergang in die Sekundarstufe I als „kritisches Lebensereignis“
2.2 Das akademische Selbstkonzept
2.2.1 Annäherung an den Begriff des akademischen Selbstkonzepts
2.2.2 Theoretische Ansätze zum Selbstkonzept
2.2.2.1 Das hierarchische Selbstkonzeptmodell nach Shavelson et al
2.2.2.2 Das Internal/External-Frame-of-Reference-Modell nach Marsh
2.2.2.3 Erweiterung zu Marsh: Dimensional Comparison Theory nach Möller und Marsh
2.2.3 Einflussfaktoren auf das akademische Selbstkonzept
2.2.3.1 Das Geschlecht und Geschlechterstereotype
2.2.3.2 Bezugsgruppeneffekte
2.2.3.3 Weitere Einflussfaktoren
2.3 Fragestellungen und Hypothesen

3 Empirie
3.1 Methoden
3.1.1 Kontext: Projekt „StartTraining“
3.1.2 Stichprobe und Untersuchungsdesign
3.1.3 Forschungsinstrumente
3.1.4 Ablauf
3.2 Ergebnisse
3.2.1 Deskriptive Analysen
3.2.2 Korrelationen zwischen mathematischem und sprachlichem Selbstkonzept
3.2.3 Unterschiede in den Korrelationen von mathematischem und sprachlichem Selbstkonzept bei Mädchen und Jungen
3.2.4 Unterschiede im allgemeinen schulischen, mathematischen und sprachlichen Selbstkonzept zwischen Mädchen und Jungen
3.2.5 Unterschiede im allgemeinen schulischen, mathematischen und sprachlichen Selbstkonzept zwischen Gymnasium und Oberschule
3.2.6 Explorative Analyse
3.3 Diskussion
3.3.1 Zusammenfassung
3.3.2 Kritische Einordnung
3.3.3 Implikationen

4 Literaturverzeichnis

5 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Multidimensionales und hierarchisches Selbstkonzept (nach Shavelson et al., 1976, S. 413)

Abbildung 2: Struktur des akademischen Selbstkonzepts im revidierten Modell (nach Marsh et al., 1988, S. 378)

Abbildung 3: Das Internal/External-Frame-of-Reference-Modell (zit. nach Möller et al., 2015, S. 190)

Abbildung 4: Unterschiede im allgemeinen schulischen Selbstkonzept zwischen den Schulformen Gymnasium und Oberschule und den Geschlechtern

Abbildung 5: Unterschiede im mathematischen Selbstkonzept zwischen den Schulformen Gymnasium und Oberschule und den Geschlechtern

Abbildung 6: Unterschiede im sprachlichen Selbstkonzept zwischen den Schulformen Gymnasium und Oberschule und den Geschlechtern

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Selbstkonzept (Mittelwert, Standardabweichung, Standardfehler) bezogen auf Schule allgemein, Mathematik und Deutsch für Jungen und Mädchen

Tabelle 2: Selbstkonzept (Mittelwert, Standardabweichung, Standardfehler) bezogen auf Schule allgemein, Mathematik und Deutsch für die Schulformen Gymnasium und Oberschule

Zusammenfassung

Ausgehend von der Frage, wie sich die Faktoren des Geschlechts und der Schulform auf das akademische Selbstkonzept von Lernenden in der fünften Klasse auswirken, wird ein Fragebogen aus SKSLF-8 und DISK-Gitter zusammengestellt, der das allgemeine schulische, mathematische und sprachliche Selbstkonzept der Schülerinnen und Schüler thematisiert. Die Untersuchung findet an einem Gymnasium und einer Oberschule der Stadt Leipzig statt und schließt 147 Probandinnen und Probanden ein, die circa elf Jahre alt sind.

Im Theorieteil der Arbeit wird zuerst der Übergang in die Sekundarstufe - beleuchtet. Anschließend eröffnet sich ein weitläufiger Blick auf das akademische Selbstkonzept, der sich an den Begriff annähert, einige theoretische Ansätze präsentiert und abschließend Einflussfaktoren auf das Selbstkonzept darlegt.

Die drei Fragestellungen der Arbeit befassen sich besonders mit den Geschlechter- und Schulformunterschieden in den drei akademischen Selbstkonzeptbereichen. Die explorative Analyse vereint beide Faktoren. Als Ergebnis für den Einflussfaktor des Geschlechts zeigt sich im allgemeinen schulischen und sprachlichen Selbstkonzept ein höhere Ausprägung bei den Mädchen, wobei der Unterschied zu den Jungen signifikant ist. Im mathematischen Bereich erzielen die Jungen einen höheren Mittelwert. Dieser Unterschied zu den Mädchen ist jedoch nicht signifikant und somit verfügen die Jungen über kein höheres Selbstkonzept in Mathematik. In den Schulformunterschieden schneiden die Lernenden des Gymnasiums in allen drei Bereichen signifikant besser ab als die Lernenden der Oberschule. Der detaillierte Blick mittels der explorativen Analyse zeigt jedoch, dass solche Vereinheitlichungen das Bild auf das akademische Selbstkonzept verzerren können. Deshalb sollte jede Schülerin und jeder Schüler als Individuum anerkannt und individuell gefördert werden.

1 Einleitung

Im Laufe des Lebens entwickelt jeder Mensch ein eigenes Bild seiner individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Das Bild des „Selbst“ wird als das Selbstkonzept bezeichnet, das in vielfältigen Situationen das Handeln einer Person beeinflusst. Gerade in Bezug auf die Schule und ihre Schülerinnen und Schüler findet in der Pädagogischen Psychologie eine sehr aktive Forschung statt. So stehen zum Beispiel die schulische Leistung und der Lernerfolg nicht nur in Abhängigkeit zu den tatsächlichen Fähigkeiten, sondern werden auch durch die eigenen subjektiven Einschätzungen der Fähigkeiten im schulischen Bereich, also vom akademischen Selbstkonzept, beeinflusst (Möller & Trautwein, 2015). Werden Schülerinnen und Schüler mit gleicher Begabung verglichen, so lernen jene, die sich als begabt erleben besser und effizienter und erreichen höhere Leistungen als jene Lernenden, die sich selbst als unbegabt einschätzen. Auch ein Einfluss auf das psychische Wohlbefinden entspringt dem akademischen Selbstkonzept. So geht ein niedriges Selbstkonzept eigener Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern oft auf Misserfolg in der Schule zurück und kann Symptome der Schulangst und Depression hervorrufen. (Stiensmeier-Pelster & Schöne, 2008) Lehrkräfte sind dazu angehalten, ihren Lernenden ein positives Selbstkonzept zu vermitteln, um deren psychisches Wohlbefinden zu steigern (Möller et al., 2015). Weiterhin ist das akademische Selbstkonzept für die Kurswahl in der Oberstufe bedeutsam und kann die Wahl der Studienrichtung beeinflussen (Köller, Daniels, Schnabel & Baumert, 2000). Folgerichtig ist das Interesse an diesem Themengebiet sehr hoch und die Anzahl der wissenschaftlichen Artikel zum Selbstkonzept steigt von Jahr zu Jahr an (Möller et al., 2015).

Trotz der oft herausgestellten zeitlichen Überdauerung vom Selbstkonzept kann es sich an besonderen Stellen im Leben sehr rasch und tiefgründig verändern (Hasselhorn & Gold, 2017). Eine jener „Schnittstellen“ ist der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe -. Schülerinnen und Schüler werden dabei vor zahlreiche neue Herausforderungen gestellt, die es individuell zu meistern gilt.

Diese Staatsexamensarbeit richtet ihren Blick genau auf die Lernenden, welche die Grundschule erfolgreich absolviert haben und jetzt ihre Schullaufbahn in Klasse 5 fortsetzen. Im Zentrum steht dabei das akademische Selbstkonzept, welches von vielerlei Faktoren beeinflusst wird. Der Bezugsgruppenwechsel nach dem Übertritt in die Sekundarstufe - ist einer davon. Während eine leistungsstärkere Schulform oftmals zur Verminderung des eigenen Selbstkonzepts führt, kann sich eine leistungsschwächere Schulform positiv auf das akademische Selbstkonzept auswirken (Köller, 2004). Der Vergleich mit einer neuen Bezugsgruppe kann damit drastische Einschnitte in das Selbstkonzept bedeuten. Im theoretischen sowie empirischen Teil dieser Arbeit werden zwei Bezugsgruppeneffekte präsentiert und deren Vorkommen in Bezug auf die Stichprobe analysiert.

Neben weiteren Einflussfaktoren auf das akademische Selbstkonzept, die nur im theoretischen Teil vorgestellt werden, wird das Geschlecht als zweite Determinante herausgegriffen, der sowohl theoretisch als auch empirisch nachgegangen wird. Die Möglichkeit der empirischen Überprüfung beider Einflussfaktoren wird durch einen Fragebogen zum akademischen Selbstkonzept abgesichert. Indem dieser die Bereiche des allgemeinen schulischen, mathematischen und sprachlichen Selbstkonzepts abfragt, offeriert sich ein detaillierter Blick, der besonders den Unterschied in Mathematik und Deutsch zwischen den Geschlechtern zulässt. Im Zentrum werden hierbei die Fragen stehen, ob einerseits Jungen über ein höheres mathematisches Selbstkonzept als Mädchen verfügen und ob andererseits Mädchen ein höheres sprachliches Selbstkonzept vorweisen als Jungen. Über die Integration der beiden Schulformen des Gymnasiums und der Oberschule in Sachsen können die Bezugsgruppeneffekte genauer analysiert werden.

Mit der theoretischen und empirischen Auseinandersetzung zum akademischen Selbstkonzept verbindet sich das Ziel, dieses von Schülerinnen und Schülern der fünften Klassen in den drei Bereichen des allgemeinen schulischen, mathematischen und sprachlichen Selbstkonzepts, unter besonderer Berücksichtigung der beiden Einflussfaktoren des Geschlechts und der Schulform, abzufragen, zu analysieren und kritisch zu diskutieren. Dies geschieht durch den Rückgriff auf theoretische Ansätze und empirisch bestätigte Ergebnisse im Theorieteil.

2 Theoretische Grundlagen

Der beginnende Grundlagenteil nähert sich dem akademischen Selbstkonzept aus theoretischer Perspektive an. Aufgrund der thematischen Beschränkung auf den Beginn der Klassenstufe 5 soll zunächst der Grundschulübergang in die SekundarstufeⅠin der Bundesrepublik Deutschland am Beispiel von Sachsen beleuchtet werden. Auf dieses Bundesland wird zurückgegriffen, weil hier ein besonderes Projekt Schülerinnen und Schülern den Übergang erleichtern soll und sich die Untersuchung auf zwei Schulen in Leipzig beschränkt. Mit der stark ausgeprägten Selektionsstruktur des Bildungssystems wird eine Basis für die Zuweisung der Schülerinnen und Schüler an unterschiedliche Schulformen geschaffen, die den Bildungsweg und die spätere Zukunft des Lernenden einschränken (Solga & Wagner, 2007). Der Schulübergang hat durch seinen Charakter als „kritisches Lebensereignis“ und dem Wechsel der Bezugsgruppe einen starken Einfluss auf das Selbstkonzept (Filipp, 1995). Der zweite große Teil dieses Kapitels fasst dieses akademische Selbstkonzept unter verschiedenen Gesichtspunkten ins Auge, welche für den empirischen Teil dieser Arbeit relevant sind. Während zu Beginn der Versuch unternommen wird, dem akademischen Selbstkonzept mit Hilfe von Definitionen und theoretischen Ansätzen näher zu kommen, werden später verschiedene Determinanten des akademischen Selbstkonzepts vorgestellt. Besonders das Geschlecht und die Schulform rücken hierbei in den Fokus, da diese zwei Aspekte besonders salient für den schulischen Kontext sind und das Zentrum des empirischen Teils der Arbeit bilden.

2.1 Der Grundschulübergang im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland am Beispiel von Sachsen

In ganz Deutschland wechseln Kinder nach der vierten oder sechsten Klasse in eine weiterführende Schule (Richert, 2012). Dieser Übergang in die SekundarstufeⅠkann dabei mit vielerlei Problemen behaftet sein, die sich durch die Kulturhoheit der Länder, aber auch durch persönliche und individuelle Schwierigkeiten der Lernenden, ergeben (Koch, 2008). Die anschließenden beiden Unterkapitel nähern sich einerseits den rechtlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen des Übergangs, besonders bezogen auf Sachsen, an. (Kapitel 2.1.1). Andererseits soll der Übergang als „kritisches Lebensereignis“ dargestellt werden (Kapitel 2.1.2).

2.1.1 Rechtliche und organisatorische Rahmenbedingungen

Das Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland legt die Struktur des Bildungsangebots fest, wobei Zugangs-, Bewertungs- und Selektionskriterien genau definiert sind (Solga & Wagner, 2007). Die Selektion ist für Schulsysteme auch über den nationalen Kontext hinaus kennzeichnend (Kramer, Helsper, Thiersch & Ziems, 2009). Wird das Bildungssystem der Bundesrepublik jedoch mit anderen europäischen Staaten verglichen, so fällt auf, dass in Deutschland die selektive Struktur besonders stark ausgeprägt ist (BMBF, 2007). Beendet wird die gemeinsame Beschulung nach der vierten oder sechsten Klasse und der Übergang in die SekundarstufeⅠerfolgt verhältnismäßig früh (Kramer et al., 2009). Nach dem Besuch der Grundschule als gemeinsamen Sockel löst sich die Übersichtlichkeit des Systems auf und es findet eine ‚Zerfaserung‘ des Bildungssystems statt (Klemm, 2004). Die traditionelle Dreiteilung in Hauptschule, Realschule und Gymnasium findet sich in keinem einzigen Bundesland wieder. Nur das Gymnasium präsentiert sich als einheitliche Schulform (Hußmann et al., 2017). Differenzierte Bildungswege mit unterschiedlichen Anforderungsgraden und unterschiedlichen Perspektiven führen dazu, dass leistungsstarke Schülerinnen und Schüler vorrangig am Gymnasium lernen, während sich leistungsschwächere häufiger an nichtgymnasialen Schulformen wiederfinden (Köller, 2019).

Obwohl nach Artikel 7 im Grundgesetz das Schulwesen unter der Aufsicht des Staates steht, ist die Bildungspolitik Deutschlands einer föderalen Struktur unterworfen, in der die Bundesländer über die Bildungshoheit verfügen (Artikel 30, GG). Dennoch werden Beschlüsse und Absprachen auch über Ländergrenzen hinaus durch die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) gewährleistet (Kramer et al., 2009). Die Heterogenität der deutschen Bildungslandschaft führt dazu, dass Übergängen aufgrund der gesetzlichen Bestimmungen von Kinder- und Elternseite mit Unsicherheit begegnet wird (Koch, 2008). An dieser Schnittstelle kommt den Eltern eine der schwierigsten Entscheidungen zu: sie übernehmen mit der Schullaufbahnentscheidung die Schlüsselfunktion für das zukünftige Leben des Kindes. Damit ist die Last verbunden, die passende Schulform auszuwählen und dem Kind maximale Berufs- und Lebenschancen offen zu halten (ebd.).

Bis auf die beiden Ausnahmen Brandenburg und Berlin, zählt Sachsen zu den übrigen 14 Bundesländern, in denen der Wechsel in die SekundarstufeⅠnach der vierten Klasse erfolgt. Der Übergang wird dabei durch die Schullaufbahnberatung unterstützt. Ein verbindliches Beratungsgespräch soll versuchen, Potenziale und Entwicklungsstand des Kindes mit den Wünschen der Eltern in Einklang zu bringen, um die beste Schulform für das Kind auswählen zu können. Die Bildungsempfehlung in Sachsen wird zusammen mit dem Halbjahreszeugnis der 4. Klasse schriftlich vergeben. (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2019) Solch eine Empfehlung für das Gymnasium erhält das Kind, wenn der Notendurchschnitt der Fächer Mathematik, Deutsch und Sachunterricht mindestens 2,0 beträgt und kein Fach mit der Note 4 oder schlechter bewertet wurde. Ebenfalls sollten Lern- und Arbeitsverhalten sowie die bisherige Entwicklung den gymnasialen Anforderungen entsprechen. Mit der Bildungsempfehlung für das Gymnasium steht es den Eltern frei, ob das Kind später diese Schulform oder die Oberschule besuchen wird. Wenn das Kind eine Bildungsempfehlung für die Oberschule erhält, ist es dennoch möglich, dieses am Gymnasium anzumelden. Dazu müssen Schülerinnen und Schüler jedoch an einer schriftlichen Leistungserhebung teilnehmen, welche die Fächer Deutsch, Mathematik und Sachunterricht einbezieht. Damit das Kind das Gymnasium besuchen darf, müssen die Eltern nach diesen zentral erstellten Aufgaben an einem Beratungsgespräch des gewünschten Gymnasiums teilnehmen. (Sächsisches Staatsministerium für Kultus, 2009)

2.1.2 Der Übergang in die SekundarstufeⅠals „kritisches Lebensereignis“

Für den Übergang allgemein gilt, dass es zu einer Zäsur im Lernsetting kommt, die Schülerinnen und Schüler an einer neuen Schule vor zahlreiche unbekannte Herausforderungen stellt. Mit dem Ende des Primarbereichs führt die getroffene Auslese dazu, dass eine gewisse Anzahl von Kindern von schulischen und außerschulischen Entwicklungsanreizen ausgeschlossen werden (Aust, Watermann & Grube, 2010). Unbestreitbar ist, dass Übergänge grundsätzlich zum Leben dazugehören. Doch gerade im Kontext der Schule wird dieser Einschnitt „als Bedrohung, Bruch oder Diskontinuität im Lebenslauf gewertet.“ (Koch, 2008, S. 577). Andererseits kann der Übergang auch als endlich herbeigesehnte Chance verstanden werden, mit dessen Gelingen sich Perspektiven eröffnen, die dem Lernenden bei seiner Weiterentwicklung behilflich sind (Koch, 2008). Um mit den Worten von Sigrun-Heide Filipp (1995) zu sprechen, lässt sich der Grundschulübergang als „kritisches Lebensereignis“ beschreiben. Schwierigkeiten, die zu Beginn auftreten können und an die sich die Schülerinnen und Schüler gewöhnen müssen, sind zum Beispiel ein längerer Schulweg, größere Gebäude, der Verlust alter Grundschulfreundinnen und -freunde, das Kennenlernen neuer Peers und die Einstellung auf viele neue Fachlehrer mit ihrer Leistungsbewertung (Koch, 2008). Weißbach (1985) spricht in diesem Zusammenhang vom „Sekundarstufen-Schock“, da die Erfahrungen und Eindrücke des ersten Jahres in der SekundarstufeⅠin eine Schulunlust münden können. Jedoch sei dieser durch ein gezieltes Lehrerverhalten, das sich an den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler orientiert, vermeidbar. Bei dem Übergang in die SekundarstufeⅠbemerkt Hacker (1988), dass es bei den Lernenden zu sogenannten „Brüchen“ kommen kann, die Veränderungen an der neuen Schule betreffen. Dazu zählen Umbrüche in den eher anonymen Beziehungen zu Fachlehrern, in anspruchsvolleren Lernformen, der strengeren Verhaltensregulierung, aber ebenso im ungewohnten Sozialgefüge, im gesteigerten Erwartungshorizont durch Eltern und Lehrer und den gestiegenen Rahmenbedingungen, die unter anderem längere Arbeitsphasen bedeuten. Der Autor bestätigt, dass die Veränderungen geballt und schlagartig auftreten und die Schülerinnen und Schüler noch keine Automatismen zur Bewältigung ausgebildet haben. Seiner Meinung nach manifestieren sich diese vor allem in Versagensangst und einer negativen Entwicklung der Persönlichkeit, welche auch die Ausbildung des Selbstkonzepts einschließt. (Hacker, 1988)

2.2 Das akademische Selbstkonzept

Der Übergang in die SekundarstufeⅠals „kritisches Lebensereignis“ kann besonders das Selbstkonzept betreffen, das sich an diesem Punkt im Leben merklich verändern kann. Abhängig von der Wahl der Schulform und folglich von der Leistungsgruppierung, besteht weiterhin die Möglichkeit einer ganz unterschiedlichen Entwicklung des akademischen Selbstkonzepts von Schülerinnen und Schülern (Köller, 2004). Jerusalem und Schwarzer (1991) konnten neben anderen Autoren zeigen, dass im differenzierten Sekundarstufensystem besonders Lernende an leistungsstärkeren Schulformen ihr Selbstkonzept nicht optimal entwickeln können. Besonders dieser Zusammenhang zwischen Schulformwahl und Selbstkonzeptentwicklung erscheint in meinen Augen sehr interessant, schließlich reichen die Auswirkungen dessen weit über den schulischen Kontext hinaus und können hohe Relevanz bis zur Berufswahl besitzen.

2.2.1 Annäherung an den Begriff des akademischen Selbstkonzepts

„Das Selbst ist ein Thema mit Konjunktur, vielleicht sogar mit Dauerkonjunktur in der psychologischen Forschung. Es scheint geradezu das Konzept par excellence für eine Wissenschaft zu sein, die die Psyche des Menschen zum Gegenstand hat.“ (Staudinger & Greve, 1997, S. 3). Seit dem Anfang der akademischen Psychologie konnte das Selbstkonzept immer wieder in den Vordergrund der Diskussion rücken (zum Beispiel Allport, 1937; James, 1890; Sarbin, 1952). Spätestens seit den 1970er Jahren erlebte die Selbstkonzeptforschung mit der kognitiven Wende ihren eigenen Siegeszug (Möller et al., 2015). Das akademische Selbstkonzept, das sich als eine Unterfacette des Selbstkonzepts benennen lässt, wird von vielen Autoren unterschiedlich definiert. Möller et al. (2015) beschreiben das akademische Selbstkonzept als „Bestandteile der persönlichen Identität; sie beinhalten Wissen über eigene Stärken und Schwächen.“ (S. 191). Synonym verwendet wird in diverser Literatur der Begriff des Fähigkeitsselbstkonzepts oder schulbezogenen Selbstkonzepts (Möller et al., 2015). Mit zweiterem zeigt sich bereits die direkte Verbindung zum Kontext Schule. Der Bezug zu schulischen Leistungssituationen manifestiert sich auch in folgender Definition: „Das akademische Fähigkeitsselbstkonzept […] kann […] als die Gesamtheit der kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten in akademischen Leistungssituationen (etwa in Schule oder Universität) definiert werden.“ (Dickhäuser, Schöne, Spinath & Stiensmeier-Pelster, 2002, S. 394). Andere Definitionsansätze unterscheiden zusätzlich zwischen einer evaluativen Komponente („Ich freue mich über meine Note“) und einer kognitiven Komponente („Ich habe die Aufgabe bewältigt“) (Möller et al., 2015). Wenngleich sich beide Komponenten nicht immer voneinander trennen lassen, sollen für diese Arbeit die kognitiven Komponenten im Vordergrund stehen, weil die Auseinandersetzung mit Gefühlen und Emotionen an dieser Stelle zu weit geht. Zum weiteren Verständnis des Gegenstandsbereichs werden folgend einige theoretische Ansätze zum Selbstkonzept genauer dargestellt.

2.2.2 Theoretische Ansätze zum Selbstkonzept

Aus der Vielzahl verschiedener Ansätze zum Selbstkonzept sollen nachfolgend drei besonders relevante für die Selbstkonzeptforschung dargestellt werden, die sich großer Aufmerksamkeit in der Pädagogischen Psychologie erfreuen. In einer chronologischen Abfolge soll dazu zuerst das hierarchische Selbstkonzeptmodell nach Shavelson et al. dargelegt werden, gefolgt vom Internal/External-Frame-of-Reference-Modell nach Marsh und der Dimensional Comparison Theory nach Möller und Marsh. Eine eigene kleine „Arbeitsdefinition“ zum akademischen Selbstkonzept rundet das Kapitel ab.

2.2.2.1 Das hierarchische Selbstkonzeptmodell nach Shavelson et al.

Die moderne pädagogisch-psychologische Selbstkonzeptforschung sieht ihren Anfangspunkt oft mit Shavelson, Hubner und Stanton, die 1976 ihre Überblicksarbeit „Self-Concept: Validation of Construct Interpretations“ publizierten (Möller et al., 2015). Neben Kritik an der bisherigen Selbstkonzeptforschung entwickelten sie die Vorstellung, dass das Selbstkonzept hierarchisch und mehrdimensional aufgebaut ist. Mit der multidimensionalen Struktur, als zentrales Merkmal, verbindet sich die Annahme, dass Erfahrungen eines Individuums in verschiedene Kategorien eingeteilt werden. Shavelson et al. (1976) waren hierbei der Überzeugung, dass sich das Selbstkonzept in ein schulisches und nicht-schulisches aufteilt. In diesem schulischen Bereich spielten ihrer Meinung nach die einzelnen Fächer eine Rolle, wobei innerhalb dieser noch einmal nach Teilfertigkeiten unterschieden wurde. Das nicht-akademische Selbstkonzept hingegen setzte sich aus drei Facetten zusammen (siehe Abb.1). Unter anderem zählte dazu das physische Selbstkonzept, das sich auf der nächsten Ebene in die Unterkategorien „Körperliche Fähigkeiten“ und „Aussehen“ aufspaltete. Weiterführend nahmen die Autoren jedoch an, dass sich das Selbstkonzept mit zunehmendem Alter weiter ausdifferenziert, da Kinder in der Interaktion mit ihrer Umwelt mehr über sich und ihre Fähigkeiten lernen und ihre eigenen Stärken und Schwächen zunehmend besser einschätzen können (Möller et al., 2015).

Neben der Mehrdimensionalität schloss das Modell jedoch auch eine hierarchische Struktur mit ein. Shavelson et al. (1976) waren dabei der Meinung, dass den jeweiligen Teilbereichen des Selbstkonzepts ein allgemeines Selbstkonzept übergeordnet ist. Die Hierarchie setzte sich auch auf der nächsten Stufe fort, indem das akademische und nicht-akademische Selbstkonzept ebenso wieder in Facetten aufgegliedert werden konnten (siehe oben beschrieben und Abb.1).

Während die Multidimensionalität des Selbstkonzepts heute weitestgehend akzeptiert wird, wurden die Vorstellungen zur hierarchischen Ordnung zunehmend aufgegeben (siehe Abb. 2). Dies liegt vor allem an empirischen Untersuchungen, die zeigen konnten, dass im Bereich des schulischen Selbstkonzepts das mathematische und sprachliche zuweilen kaum, gar nicht oder negativ korrelieren (Möller et al., 2015). Marsh, Byrne und Shavelson (1988) postulierten demzufolge zwei gewissermaßen eigenständige akademische Selbstkonzepte: das mathematische und sprachliche Selbstkonzept. Zu dem übergeordneten Faktor des mathematischen Selbstkonzepts lassen sich vor allem die Fächer Mathematik, Physik, Biologie und Wirtschaft zuordnen. Zum sprachlichen Selbstkonzept zählen besonders Einschätzungen in der Muttersprache, den Fremdsprachen, aber auch Geschichte und Geographie. Als Überschneidungspunkt beider Selbstkonzepte zeigt sich der Bereich Schule allgemein.

Auf diesem revidierten Modell aufbauend, beschäftigen sich viele empirische Untersuchungen sowohl mit dem Verhältnis des mathematischen und sprachlichen Selbstkonzepts als auch mit den Leistungen dieser beiden Faktoren. Auch für das folgende Internal/External-Frame-of-Reference-Modell stellt es die entscheidende Grundlage dar (Möller et al., 2015).

2.2.2.2 Das Internal/External-Frame-of-Reference-Modell nach Marsh

Wie bereits erwähnt, zeigt sich in der Bereichsspezifität des Selbstkonzepts eine logische Einteilung in das mathematische und sprachliche Selbstkonzept. In dem empirisch gut bestätigten Internal/External-Frame-of-Reference-Modell nach Marsh (1986), folgend I/E-Modell, werden die Zusammenhänge der vier Bereiche des mathematischen und sprachlichen Selbstkonzepts sowie der mathematischen und sprachlichen Leistung dargestellt (siehe Abb.3). Dem Bezugsrahmenmodell entsprechend nutzen Schülerinnen und Schüler zwei simultane Vergleichsprozesse, um ihre eigenen Leistungen beurteilen zu können. Der externale Bezugsrahmen erlaubt es den Lernenden, ihre mathematischen und sprachlichen Fähigkeiten mit denen ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler zu vergleichen. Dementsprechend führt dieser soziale Vergleich zu ganz unterschiedlichen Ausprägungen des Selbstkonzepts. Während Lernende mit schwächeren Schulleistungen ein niedrigeres Selbstkonzept entwickeln, können Schülerinnen und Schüler mit besseren Leistungen ein höheres Selbstkonzept ausbilden. Es ergibt sich daraus eine positive Korrelation zwischen den Leistungen und dem Selbstkonzept in einem Fach. (Marsh, 1986) Schülerinnen und Schüler in der Grundschule zeigen oft in Mathematik und Deutsch ähnliche Leistungen. Darüber hinaus wird angenommen, dass auch die Selbstkonzepte in beiden Fächern fast identisch sind. Empirisch kann dies jedoch nicht bestätigt werden und es wird häufig kein Zusammenhang zwischen dem mathematischen und verbalen Selbstkonzept angenommen (Möller et al., 2015). Die Verantwortlichkeit dafür lässt sich dem zweiten Bezugsrahmen, dem internalen/dimensionalen Vergleich, zuordnen. Lernende vergleichen hierbei ihre eigenen Leistungen im mathematischen Bereich mit den Leistungen im sprachlichen Bereich. Diese zweite Informationsquelle führt dazu, dass bessere Leistungen in einer Domäne das Selbstkonzept in der anderen Domäne herabmindern (Marsh, 1986). Damit einhergehend lässt sich von einem „Kontrasteffekt“ sprechen, den Möller und Marsh (2013) in ihrer Theorie dimensionaler Vergleiche vorstellen, welche im nächsten Kapitel aufgegriffen wird. Schülerinnen und Schüler, die ihre Mathematikleistungen höher als ihre Deutschleistung einschätzen, werden demzufolge auch über ein höheres Selbstkonzept in Mathematik als in Deutsch verfügen. Somit liegt ein negativer Zusammenhang zwischen mathematischer Leistung und sprachlichem Selbstkonzept sowie zwischen sprachlicher Leistung und mathematischem Selbstkonzept vor (Marsh, 1986). Aufgrund des eben beschriebenen negativen Zusammenhangs im dimensionalen Vergleich und dem positiven im sozialen Vergleich balancieren sich beide Vergleichsprozesse aus. Letztendlich muss davon gesprochen werden, dass das sprachliche und mathematische Selbstkonzept in keiner Abhängigkeit zueinander stehen (ebd.).

2.2.2.3 Erweiterung zu Marsh: Dimensional Comparison Theory nach Möller und Marsh

Die Dimensional Comparison Theory (folgend DCT) stammt von Möller und Marsh (2013) und kann als Anschluss an das Internal/External-Frame-of-Reference-Modell betrachtet werden. Sie integriert in gewisser Weise die beiden bisher vorgestellten Ansätze, da sich sowohl der „Gegensatz“ zwischen Mathematik und Deutsch (siehe Abb. 3) als auch die Annäherung eines Faches mit einem anderen aus dem gleichen Bereich (siehe Abb. 2) wiederfindet.

Ebenso wie temporale Vergleiche, in denen ein Individuum seine derzeitige Leistung mit einer früheren vergleicht, lassen sich dimensionale Vergleichsprozesse dem internalen Bezugsrahmen zuordnen. Wie bereits oben beschrieben, findet dieser Vergleich innerhalb der Person statt, indem sie die eigenen Fähigkeiten in einem Fach mit denen in einem anderen Fach vergleicht. Die bessere Note in Mathematik kann zum Beispiel der schlechteren in Deutsch gegenübergestellt werden. Es lässt sich hierbei von einem nach unten gerichteten dimensionalen Vergleich sprechen, der Auswirkungen auf das Selbstkonzept hat. Es kommt zum bereits dargelegten „Kontrasteffekt“, der erstmalig in einer experimentellen Studie durch Möller und Köller (2001) demonstriert wurde. Steigt durch die bessere Einschätzung der Fähigkeiten in Mathematik das Selbstkonzept im mathematischen Bereich an, so sinkt gleichzeitig das Selbstkonzept in Deutsch. Ebenso kann eine Schülerin oder ein Schüler bessere Deutsch- als Mathematikfähigkeiten vorweisen und damit das sprachliche Selbstkonzept stärken, das gleichzeitig zur Verminderung des mathematischen Selbstkonzepts führt. Die DCT lässt sich aus diesem Grund als „double-edged sword“ (Möller et al., 2013, S. 546) bezeichnen, weil die Stärkung des einen Selbstkonzepts zur Herabsenkung des anderen führt (Möller et al., 2013). Neben diesem „Kontrasteffekt“ herrscht jedoch auch ein „Assimilationseffekt“ vor. Dem mathematischen Bereich ist unter anderem auch das Fach Physik zugeordnet. Verfügt die Schülerin oder der Schüler über ein positives Selbstkonzept in Mathematik, so kann ebenfalls sein Selbstkonzept in Physik gestärkt werden. Gleiches gilt für den sprachlichen Bereich. Wer über ein hohes Selbstkonzept im Fach Deutsch verfügt, kann genauso ein hohes Selbstkonzept in Englisch ausbilden. Möller et al. (2013) halten dazu fest, dass der dimensionale Vergleich beide Richtungen kreiert: „the pull of assimilation and the push of contrast.“ (Wheeler & Suls, 2005, S. 576).

Aus den Definitionen und theoretischen Ansätzen heraus soll das akademische Selbstkonzept für die folgende Arbeit als das kognitive Wissen um die eigenen Fähigkeiten im schulischen Bereich verstanden werden, das nicht der tatsächlichen schulischen Leistung entsprechen muss. Der mehrdimensionale Aufbau gliedert sich in ein mathematisches und sprachliches Selbstkonzept auf, das alle Schulfächer mit jeweiligen Bewertungen und Einschätzungen integriert. Im Laufe des Lebens kann es sich durch unterschiedliche Einflussfaktoren markant verändern und weiterentwickeln. Diese sollen nachstehend thematisiert werden.

2.2.3 Einflussfaktoren auf das akademische Selbstkonzept

Folgend liegt der Fokus auf den Determinanten des Geschlechts und den damit verbundenen Geschlechterstereotypen sowie den Bezugsgruppeneffekten. Diesen beiden Faktoren wird sowohl auf theoretischer und empirischer Grundlage nachgegangen, da sie für den schulischen Kontext besonders salient sind und hohe Wichtigkeit für die Entwicklung des akademischen Selbstkonzepts besitzen.

Am Rande thematisiert werden außerdem weitere Einflussfaktoren, welche die Leistung der Schülerinnen und Schüler sowie die Bezugsnormorientierung der Lehrkraft betreffen.

2.2.3.1 Das Geschlecht und Geschlechterstereotype

Für die Selbstkonzeptentwicklung von Schülerinnen und Schülern wird Geschlechterunterschieden eine hohe Bedeutung beigemessen. Besonders im Zusammenhang mit akademischen Selbstkonzepten und der schulischen Leistung besitzen sie eine hohe Relevanz und wirken sich auf die Leistungskurs- und Studienfachwahl sowie den Berufswunsch aus (Köller et al., 2000). Jene Unterschiede ließen sich bislang jedoch nur auf Mittelwertsebene wiederfinden. Bemerkenswert an den Geschlechterunterschieden ist die Tatsache, dass jene zuweilen gar nicht mit Leistungsunterschieden zusammenhängen müssen (Möller et al., 2015). Vielmehr sind es die Vorstellungen der Gesellschaft und besonders der Eltern und Lehrer, die dem jeweiligen Geschlecht Fähigkeiten zuordnen (ebd.). Besonders in hochentwickelten Ländern gibt es große Unterschiede in der Beteiligungsrate im schulischen und beruflichen MINT-Bereich (Charles & Bradley, 2009). Mädchen mögen oftmals Mathematik nicht so sehr wie Jungen und streben seltener einen mathematischen Beruf an (Berkowitz, Stern, Hofer & Deiglmayr, in Druck). Eine tiefe Verwurzelung von Geschlechterstereotypen und der damit verbundene Gedanke, was Mädchen und Jungen mögen sollen oder nicht, findet sich selbst in den liberalsten Gesellschaften wieder (Charles, Harr, Cech & Hendley, 2014). Gleichzeitig wird hier jedoch besonders die Geschlechtergleichheit hervorgehoben (ebd.). Die Freiheit in der Individualität und Wahlmöglichkeit einer Gesellschaft scheint gerade die vorherrschenden geschlechtsspezifischen Stereotype im schulischen und beruflichen Kontext zu verstärken (Berkowitz et al., in Druck). Auch Eltern und Lehrkräfte neigen dazu, Attribuierungen dem jeweiligen Geschlecht zuzurechnen. Die Forschungsgruppe um Eccles (Frome & Eccles, 1998) konnte zeigen, dass Erwachsene höhere Erwartungen an Jungen im Fach Mathematik verbunden mit ihrer Begabung stellen, als das bei Mädchen, denen eher den Fleiß zugeordnet wird, der Fall ist. Über diese Erwartungen der Eltern an ihre Kinder, wird das mathematische Selbstkonzept der Jungen positiv und das der Mädchen negativ beeinflusst, das sich wiederum auf die spätere Kurswahl der Lernenden auswirken kann (Möller et al., 2015). Geschlechtsdifferenzen in fachspezifischen Selbstkonzepten ähneln somit oftmals den Geschlechterstereotypen unserer Gesellschaft. Mädchen verfügen demnach über ein höheres Selbstkonzept im sprachlichen Bereich, Jungen hingegen in Mathematik und Physik (Schilling, Sparfeldt & Rost, 2006).

2.2.3.2 Bezugsgruppeneffekte

Das akademische Selbstkonzept zeichnet sich häufig durch zeitliche Stabilität aus, kann sich jedoch auch extrem schnell und markant abwandeln, wenn sich der schulische Rahmen und das Leistungsniveau der Lerngruppe verändert (Hasselhorn et al., 2017). Bereits die Wegbereiter in der deutschen Selbstkonzeptforschung, Rheinberg und Enstrup (1977) sowie Krug und Peters (1977), konnten aufzeigen, dass das Selbstkonzept bezugsgruppenabhängig ist. Im Kontext der Bezugsgruppe spielen soziale Vergleiche im schulischen Bereich eine enorm wichtige Rolle und besonders beim Übergang in die SekundarstufeⅠlassen sich jene Bezugsgruppeneffekte gut beobachten (Möller et al., 2015). Im Folgenden sollen dazu der „Big-Fish-Little-Pond“-Effekt und der „Basking-In-Reflected-Glory“-Effekt vorgestellt werden.

„Big-Fish-Little-Pond“-Effekt

Wenn es um soziale Vergleiche im schulischen Bereich geht, so gelten die Forschungsarbeiten von Herbert W. Marsh als sehr bedeutsam (Zurbriggen, 2018). Auf ihn geht auch der Effekt des „Big-Fish-Little-Pond“ zurück (folgend BFLPE), der im Deutschen oft als „Fischteicheffekt“ beschrieben wird (zum Beispiel Marsh & Parker, 1984; Köller, 2004). In der Theorie geht dieser Effekt davon aus, dass zwei Schülerinnen oder Schüler über die gleiche Leistungsfähigkeit verfügen, aber jeweils eine andere Klasse mit abweichendem Leistungsniveau besuchen und demzufolge über unterschiedliche Einschätzungen ihrer Fähigkeiten verfügen (small fish VS. big fish). Demnach sollte eine Schülerin oder ein Schüler (big fish) an einer leistungsschwächeren Schule (little pond) über ein höheres Selbstkonzept verfügen als eine Lernende oder ein Lernender (small fish) mit gleichen Leistungen an einer leistungsstärkeren Schule (big pond). (Köller, 2004)

„Basking-In-Reflected-Glory“-Effekt

Diesem negativen Bezugsgruppeneffekt (BFLPE) kann zuweilen der „Basking-In-Reflected-Glory“-Effekt (BIRGE), auch Assimilationseffekt (Marsh, Kong & Hau, 2000) genannt, positiv gegenüberstehen (Hasselhorn et al., 2017). Das ‚Sich-Sonnen‘ im Glanz der Anderen wurde erstmals von Robert B. Cialdini et al. (1976) empirisch nachgewiesen. In seinen drei Feldstudien konnte er zeigen, dass Universitätsstudentinnen und -studenten eher dazu neigen, schulidentifizierende Kleidung zu tragen und das Wir-Pronomen zu benutzen, wenn das Football-Team einen Sieg anstatt einer Niederlage verzeichnen konnte. Der BIRGE wird oft prestigeträchtigen Eliteschulen zugeordnet. Das Wissen, dass man sich in besseren Kreisen bewegt, führt dazu, dass man sich selbst höherwertig einstuft und das Selbstkonzept gesteigert wird (Hasselhorn et al., 2017). Damit einhergehend lässt sich der Effekt der Komposition nach Baumert, Stanat und Watermann (2006) betrachten. Da sich viele Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums auf einem hohen Leistungsniveau bewegen, können sie gegenseitig vom Leistungsfortschritt profitieren und es treten wechselseitig lernunterstützende Effekte auf (Baumert et al., 2006, zit. nach Köller, 2019).

[...]