Die traditionelle Form des Wanderfeldbaus (shifting cultivation) im tropischen Regenwald am Raumbeispiel Lusako (Kongobecken) (Geographie, Oberstufe Gymnasium)


Unterrichtsentwurf, 2014

20 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Inhalt

1. Stundenziel

2. Einbindung der Stunde in das Unterrichtsvorhaben und didaktische Schwerpunkte

3. Lernausgangslage

4. Curriculare Legitimation

5. Begründung der didaktisch methodischen Entscheidungen

6. Verlaufsplan

Literaturverzeichnis

Material

1. Stundenziel

Die Schülerinnen und Schüler weisen die traditionelle wirtschaftliche Nutzungsform des Wanderfeldbaus (shifting cultivation) im realen Raum am Raumbeispiel Lusako (Kongobecken) nach, indem sie eine thematische Karte auswerten und Arbeitsergebnisse abschließend im Plenum präsentieren.

Der Lernzuwachs der heutigen Stunde leistet einen Beitrag zur Entwicklung der folgenden obligatorischen Kompetenzen des Kernlehrplans für die Sekundarstufe II:

Sachkompetenz:

Die Schüler/-innen

- stellen Gunst- und Ungunstfaktoren von Lebensräumen sowie Möglichkeiten zur Überwindung der Grenze zwischen Ökumene und Anökumene dar,
- beschreiben die traditionelle Nutzungsform shifting cultivation1.

Methodenkompetenz:

Die Schüler/-innen

- analysieren unterschiedliche Darstellungs- und Arbeitsmittel (Bild, thematische Karte) zur Beantwortung raumbezogener Fragestellungen,
- stellen geographische Sachverhalte mündlich und schriftlich unter Verwendung der Fachsprache problembezogen, sachlogisch strukturiert, aufgaben-, operatoren- und materialbezogen dar,

Handlungskompetenz:

Die Schüler/-innen - präsentieren Arbeitsergebnisse zu raumbezogenen Sachverhalten im Unterricht sach-, problem- und adressatenbezogen sowie fachsprachlich angemessen.

Urteilskompetenz:

Die Schüler/-innen

- bewerten die Eignung von Wirtschafts- und Siedlungsräumen anhand verschiedener Geofaktoren,
- bewerten Maßnahmen zur Überwindung natürlicher Nutzungsgrenzen unter ökologischen und ökonomischen Gesichtspunkten.

Die oben genannten Kompetenzen sollen im Rahmen der Behandlung des folgenden obligatorischen Inhaltsfeldes entwickelt werden:

1. Inhaltsfeld: Lebensräume und deren naturbedingte sowie anthropogen bedingte Gefährdung

Schwerpunkt: Landschaftszonen als räumliche Ausprägung des Zusammenwirkens von Klima und Vegetation sowie Möglichkeiten zu deren Nutzung als Lebensräume (vgl. MSW, S. 17 ff)

2. Einbindung der Stunde in das Unterrichtsvorhaben und didaktische Schwerpunkte

In tabellarischer Form sind im Folgenden die Stundenthemen der Unterrichtsreihe sowie deren didaktischen Schwerpunkte aufgelistet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Lernausgangslage

Der Geographiekurs der EF unter Anleitung von Frau G. setzt sich aus 28 Schülerinnen und Schülern (14m/14w) zusammen, wobei ein Schüler das ganze Halbjahr nicht am Geographieunterricht teilnehmen wird, da er sich in einem Austauschjahr befindet und sich im Ausland aufhält. Geplant wird folglich mit einer Schülerzahl von 27. Der Unterricht findet wöchentlich dreistündig – jeweils montags in der 5. Stunde und mittwochs in der 3. und 4. Stunde – statt.

Ich begleite die SuS im Rahmen meines Ausbildungsunterrichts seit Beginn des neuen Schuljahres an (25.08.2015) in allen drei Kursstunden. Nachdem ich einige Stunden hospitiert habe, unterrichtete ich die SuS schon vor den Herbstferien drei Stunden in der Unterrichtsreihe „Gefährdung von Lebensräumen“ zum Unterthema Erdbeben. Seit meinem Einstieg in diese Reihe „Tropischer Regenwald – Wirtschaften in einem komplexen Ökosystem“ unterrichte ich sie durchgängig selbstständig.

Einige SuS habe ich – aufgrund eines vor den Herbstferien stattgefundenen Schüleraustausches mit SuS einer israelischen, einer schwedischen und einer amerikanischen Schule und des damit einhergehenden Unterrichtsausfalls für einige SuS unserer Schule – kaum kennengelernt bzw. selber nur in drei Stunden unterrichtet. Von diesen SuS konnte ich noch keinen umfassenden Eindruck gewinnen, habe aber den Eindruck, dass diese SuS keine besondere Berücksichtigung benötigen, da sie eher im mittleren bis oberen Leistungsbereich anzusiedeln sind. Von den übrigen SuS konnte ich in den stattfindenden und auch zum Teil selbst unterrichteten Stunden einen mehr oder weniger guten umfassenden Eindruck gewinnen. Ich habe die Lerngruppe als freundlich und zum Großteil motiviert kennengelernt. Der Geographiekurs ist diszipliniert und arbeitet relativ selbstständig. Das Kursklima schätze ich zu diesem Zeitpunkt als sehr positiv ein. Der Kurs besteht in dieser Zusammensetzung erst seit den Sommerferien. Mit dem Eintritt in die Oberstufe hat sich für die SuS die Besonderheit ergeben, nicht mehr im Klassenverband unterrichtet zu werden, sondern in unterschiedlichen Kursen mit unterschiedlichen Fachrichtungen, die jeweils aus SuS unterschiedlicher Klassen bestehen. Diese für die SuS neue Lernsituation wurde, so mein Eindruck, von allen SuS positiv aufgenommen. Nach anfänglichen Unsicherheiten – die SuS kannten sich zum Teil namentlich nicht – ist der Kurs relativ gut zusammengewachsen. Ein einziger Schüler kam zu Beginn des neuen Schuljahres von einer anderen Schulform auf das Gymnasium. Dieser ist gerade dabei seinen Platz in der Stufe bzw. auch im Erdkundekurs von Frau G. einzunehmen.

Die Leistungsvoraussetzungen der SuS dieses Kurses scheinen trotz der Zusammensetzung aus unterschiedlichen Klassen und der vorherigen Unterrichtung durch unterschiedliche Lehrer relativ homogen zu sein. Innerhalb des Kurses würde ich drei Schüler als sehr leistungsstark einschätzen, drei SuS als weniger leistungsstark und den Rest des Kurses im Notenbereich der sonstigen Mitarbeit als „gut“ und „befriedigend“ einordnen. Mir ist aufgefallen, dass sich beim Auswerten von Materialien oder beim Bearbeiten von Arbeitsaufträgen kleine Unterschiede erkennen lassen. Während die einen direkt motiviert in die Arbeit einsteigen, fällt es anderen schwer, sich direkt mit der Aufgabenstellung zu beschäftigen und konsequent die Bearbeitung zu befolgen, ohne inhaltlich vom Thema abzuschweifen. Dies wird besonders deutlich in Gruppenarbeiten, die im Rahmen meines Unterrichtens Raum fanden, um neben der Förderung der Sozialkompetenz auch den Zusammenhalt im Kurs zu stärken. Insgesamt unterstützen sich die SuS in ihren Arbeitsprozessen allerdings sehr gut. Dieses Bild einer eigentlich relativ homogenen, aber dennoch in bestimmten Bereichen des Vorwissens heterogenen Ausgangslage findet sich aber in jedem Kurs wieder und stellt eigentlich keine Besonderheit dar. Der Geographiekurs ist ein Kurs, mit dem man, produktiv und konstruktiv arbeiten kann. Sie sind aufgeschlossen für Neues und arbeiten wie schon erwähnt zum Großteil motiviert und interessiert mit, so dass es mir als Lehrkraft wirklich Spaß macht, mit den SuS zu arbeiten.

4. Curriculare Legitimation

Die Legitimation der Unterrichtsstunde ergibt sich aus der Thematisierung des ersten Inhaltsfeldes des Kernlehrplans Sek II Geographie Nordrhein-Westfalen (Lebensräume und deren naturbedingte sowie anthropogen bedingte Gefährdung) unter besonderer Berücksichtigung des inhaltlichen Schwerpunktes Landschaftszonen als räumliche Ausprägung des Zusammenwirkens von Klima und Vegetation sowie Möglichkeiten zu deren Nutzung als Lebensräume (vgl. MSW, S. 17 ff)

Das Schulcurriculum Geographie für die Einführungsphase ist in diesem Kontext sehr eng an den Kernlehrplan angelehnt.

5. Begründung der didaktisch methodischen Entscheidungen

Die vorliegende Unterrichtsstunde wurde als eine Doppelstunde geplant, da der Kurs real auch eine Doppelstunde Geographieunterricht hat an diesem Tag. Es wird im Verlaufsplan allerdings deutlich gemacht, an welcher Stelle eine Sollbruchstelle angesetzt wurde, die das Ende der ersten Stunde dieser Doppelstunde markiert. Um die Stunde im Zusammenhang betrachten zu können, wird aber die gesamte Doppelstunde im Verlaufsplan beschrieben. Gezeigt wird aber nur ein Ausschnitt der Doppelstunde – die erste der beiden Unterrichtsstunden. Zentrales Anliegen dieser Unterrichtsstunde ist das Nachweisen der traditionellen wirtschaftlichen Nutzungsform des Wanderfeldbaus (shifting cultivation) im realen Raum (Raumbeispiel: Lusako, Kongobecken). Im Fokus steht die Auswertung einer thematischen Karte, der Schwerpunkt liegt also im methodischen Bereich. Nachdem die SuS in der Vorstunde das System des Wanderfeldbaus anhand eines theoretischen Modells unter Erstellung eines Fließschemas erarbeitet haben, sollen sie in der heutigen Stunde das erworbene Wissen auf einen realen Raum übertragen. Ziel der Stunde ist es, ein von den SuS selbstständig erarbeitetes theoretisches Modell auf einen realen Raum zu übertragen. Anhand des Raumbeispiels soll eine systematische Analyse einer thematischen Karte erfolgen. Im Hinblick auf die anstehende Klausur soll den SuS Gelegenheit gegeben werden, diesen durchaus anspruchsvollen Prozess einzuüben. Nachdem in einem ersten Schritt eine Lokalisierung erfolgt, folgt in einem zweiten Schritt die Beschreibung der Raumnutzung des Raumbeispiels Lusako unter Verwendung der thematischen Karte. In einem dritten Arbeitsschritt sollen die SuS nachweisen, dass die in diesem Raumbeispiel dargestellte landwirtschaftliche Nutzung auf den Prinzipien des Wanderfeldbaus aufgebaut ist. An dieser Stelle sollen sie zudem die Ursachen für diese Form der Landnutzung erläutern und hier auf die in den Vorstunden erarbeiteten Unterrichtskenntnisse zurückgreifen. Die ersten beiden Arbeitsaufträge sollen rein mit Hilfe der thematischen Karte erarbeitet werden, der daran anschließende dritte Arbeitsauftrag erfordert daneben das Einbringen von Vorwissen.

Die Begriffe Wanderfeldbau und shifting cultivation werden in diesem Unterrichtsvorhaben synonym verwendet, weil die Begrifflichkeiten den raumzeitlichen Prozess bei dieser landwirtschaftlichen Nutzungsform am besten treffen.

Der Einstieg dieser Unterrichtsstunde wurde bewusst an den Verlauf und das Ergebnis der vorangegangenen Stunde angepasst. In der eigentlichen Planung war vorgesehen, an dieser Stelle des Unterrichtsvorhabens mit einem google-Earth Bild einzusteigen, welches genau den Raumausschnitt des auch in der thematischen Karte dargestellten Raumausschnittes zeigt. Ursprünglich war geplant, anhand dieses Luftbildes Vermutungen zu formulieren, um dann festzustellen, dass ihnen Informationen fehlen, die Vermutungen zu belegen. Die SuS sollten beschreiben, was sie sehen, um dann zu vermuten, dass auch in diesem Luftbild ein Landschaftsausschnitt zu sehen ist, der von der Nutzungsform Wanderfeldbau geprägt ist. Nachdem die SuS dann überlegt hätten, mit welchem geographischen Arbeitswerkzeug man die Vermutungen belegen könnte, wären sie auf die Idee gekommen, dass man eine Legende bräuchte, um das Luftbild erklären zu können. Darauf aufbauend hatte ich eine Überleitung zur thematischen Karte angedacht, die ja immer mit einer Legende versehen ist und genau die gestellten Fragen beantworten kann. Sodann hätte ich den SuS die thematische Karte reingereicht und ihnen an der Stelle zeigen können, dass zu genau dieser Luftbildaufnahme von google-earth eine thematische Karte im Atlas zu finden ist. Diese wäre dann unter der gleichen Aufgabenstellung, die auch in dieser Stunde Verwendung findet, analysiert worden.

Aufgrund des unplanmäßigen Verlaufs der letzten Stunde habe ich mich aber dazu entschieden, diesen Einstieg zu verwerfen und neu zu gestalten. Mir ist bewusst geworden, dass die Ergebnissicherung in der letzten Stunde viel zu kurz gekommen ist. Ich bin nicht sicher, ob allen SuS wirklich bewusst ist, wie das System des Wanderfeldbaus in der Theorie funktioniert. Zudem war der Informationstext der Vorstunde mit viel Detailwissen ausgestattet, das im Unterrichtsgeschehen noch thematisiert werden muss. Aufgrund der in der Vorstunde länger als geplant dauernden Erarbeitungsphase wird die Sicherung zu Beginn dieser Unterrichtsstunde also nochmals bewusst aufgegriffen. Der neu konzipierte Einstieg basiert nun also auf der Einbeziehung von Vorwissen. Auch der im Folgenden skizzierte Einstieg leistet eine didaktische Hinführung zur weiteren Erarbeitung des Themas.

Zu Beginn der hier skizzierten Stunde werde ich den SuS erklären, dass die Sicherung in der letzten Stunde leider viel zu kurz gekommen ist und ich nicht sicher bin, ob das System des Wanderfeldbaus wirklich in allen Einzelheiten verstanden wurde. Ich werde die gleiche Folie, die die SuS zur Erarbeitung und Präsentation des Fließschemas bekommen hatten, auf den OHP auflegen. Diese Folie enthält allerdings kein fertiges von mir oder einer Gruppe erstelltes und abgebildetes Fließschema des Wanderfeldbaus, sondern ist bewusst leer gehalten. Dies bietet mir die Möglichkeit, die im folgenden UG zusammengetragenen Punkte nochmals schrittweise festzuhalten, um jeweils an den einzelnen Punkten auch genauer und in die Tiefe gehend auf die einzelnen Prozesse eingehen zu können bzw. Hintergrundwissen der SuS zu reaktivieren. In dem Zusammenhang habe ich so auch die Möglichkeit, das für das Verständnis des reinen Systems des Wanderfeldbaus notwendige Wissen mit weiterem, speziellem Wissen zu unterfüttern. Dies hat die positive Folge, dass der von mir für die Vorstunde erstellte Arbeitstext und dessen Informationsgehalt eine weitere Würdigung erhält. Der Arbeitstext ist in der Vorstunde von den SuS – zwar unterschiedlich gut – aber dennoch von jedem erarbeitet worden. Dies ist mir bei der Beobachtung der Gruppenarbeit aufgefallen. Die lange Arbeitszeit der SuS an dem Text von über 20 Minuten soll für sie auch bewusst gewürdigt werden. Aus diesem Grund habe ich mich entschieden, im Verlauf des gemeinsamen Erarbeitens des Fließschemas an den einzelnen Punkten vertiefende Fragen zu stellen (z. B. zur präzisen Beschreibung der Brandrodung). Diese Detailinformationen werde ich im Unterrichtsgespräch mündlich zusammentragen lassen. Ich habe mich bewusst entschieden, nur die von den SuS genannten und den Prozess kennzeichnenden Hauptbegriffe auf die Folie zu bringen und die zu den einzelnen Punkten gehörenden Informationen mündlich zu sichern. Somit würde der Hauptkern schriftlich gesichert werden. Die die Hauptpunkte unterfütternden Informationen werden aber trotzdem angemessene Berücksichtigung finden und mündlich gesichert werden. Ich werde die SuS während des Prozesses der Erarbeitung auffordern, das Fließschema ins Heft zu übertragen, damit jeder die Musterlösung dann auch vorliegen hat, um im Bedarfsfall darauf zurückgreifen zu können. Mit diesem Vorgehen ist gewährleistet, dass eine ordentliche leider vorher zu kurz gekommene Sicherung erfolgt.

Ebenso wie das selbstständige Formulieren von Problemfragen fördert auch der Rückgriff auf Vorwissen zu Beginn einer Stunde die intrinsische Motivation der SuS, eine notwendige Voraussetzung dafür, dass Lernen stattfinden kann. Ohne Motivation stellt sich ein Lernprozess als sehr schwierig dar bzw. gelingt kaum. Zudem geht mit dieser Einstiegsform der Wiederholung bzw. dem Anknüpfen an Vorwissen eine direkte hohe Schülerbeteiligung zu Beginn der Unterrichtsstunde einher, die in der letzten Stunde auch etwas zu kurz kam. Ziel dabei ist es, den Gegenstand der letzten Stunde wieder in den Fragehorizont der SuS zu bringen, um daran anknüpfend in die Erarbeitungsphase überzuleiten (vgl. Haubrich, S. 64 ff.).

Zu Beginn der Erarbeitungsphase I wird den SuS das Arbeitsmaterial ausgeteilt und sie steigen unmittelbar in den Erarbeitungsprozess ein. Atlanten können bei Bedarf hinzugezogen werden. Im Prinzip müsste die Lokalisierung aber anhand der Karte auf dem Arbeitsblatt erfolgen können. Sollten einige SuS wider Erwarten Schwierigkeiten haben, z. B. das Land Kongo kontinental zu verorten, steht ihnen ein Atlas zur Verfügung, mit dessen Hilfe sie dann eigene Unsicherheiten und Schwierigkeiten selbst erarbeiten können. Diese Vorgehensweise halte ich für sinnvoll, da in diesem Zusammenhang zum einen der Umgang mit dem Atlas geübt wird und zum anderen nicht eine vom Lehrer direkt gegebene Hilfe erforderlich ist. Eigenständiges Erarbeiten fördert den Lernprozess deutlich stärker als das Hereingeben von Informationen durch eine Lehrperson. In der Erarbeitungsphase soll der erste Arbeitsauftrag in Einzelarbeit bearbeitet werden. Die SuS sollen sich konzentriert und eigenständig mit dem Material auseinandersetzen. Ich habe mich bewusst für die Erarbeitung in Einzelarbeit entschieden, weil es mir wichtig ist, dass jeder Schüler/jede Schülerin die Lokalisierung selbst vornimmt und nicht im Zusammentragen von z. B. Partnerergebnissen zu einer Lösung der Aufgabe gelangt. Sollten einige SuS Schwierigkeiten mit der Lokalisierung haben, stehen ihnen Arbeitshilfen zur Verfügung, die sie sich im Bedarfsfall bei mir abholen können. Da es sich bei dem Kurs um einen Kurs handelt, den ich selber – aufgrund meiner kurzen Hospitationszeit – in Bezug auf ihre Fähigkeiten nicht vollständig einschätzen kann, habe ich mich für die Option der Hereingabe von Arbeitshilfen entschieden, um bei dem Aufkommen von Schwierigkeiten trotzdem eine weiter relativ selbstständige Erarbeitung, wenn auch mit Hilfestellung, zu ermöglichen.

[...]


1 selbst formulierte Kompetenz

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Die traditionelle Form des Wanderfeldbaus (shifting cultivation) im tropischen Regenwald am Raumbeispiel Lusako (Kongobecken) (Geographie, Oberstufe Gymnasium)
Note
2
Autor
Jahr
2014
Seiten
20
Katalognummer
V907068
ISBN (eBook)
9783346254641
ISBN (Buch)
9783346254658
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Shifting Cultivation, Lusako, Wanderfeldbau, Tropischer Regenwald, traditionelle Wirtschaftsform
Arbeit zitieren
Ann-Christin Fingerhut (Autor), 2014, Die traditionelle Form des Wanderfeldbaus (shifting cultivation) im tropischen Regenwald am Raumbeispiel Lusako (Kongobecken) (Geographie, Oberstufe Gymnasium), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/907068

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