Mündliche Leistungen in der Schule. Objektivierung der Bewertung und praktische Handlungsempfehlungen

Inhalt

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Leistungsbegriff
2.2 Schulleistung
2.3 Mündliche Schulleistung

3 Beurteilung mündlicher Leistung
3.1 Funktionen
3.2 Messung
3.2.1 Objektivität
3.2.2 Reliabilität
3.2.3 Validität
3.3 Bezugsnormen
3.4 Fehler bei der Beurteilung mündlicher Leistungen

4 Praxis der Bewertung mündlicher Leistung und Handlungsempfehlungen
4.1 Bewertungspraxis
4.2 Mündliche Schulleistungen adäquat und bewerten
4.2.1 Auswahl geeigneter Bezugsnorm
4.2.2 Leistungsdokumentation durch Lehrkräfte
4.2.3 Positive Auswirkungen des Bewertungsbogens

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Der Unterrichtsalltag lebt von einer aktiven Teilnahme der Schülerinnen und Schüler. Mündliche Schulleistungen machen dementsprechend einen Großteil des Unterrichtes aus und sollten folglich bei der Gesamtbeurteilung berücksichtigt werden (vgl. Kirk, 2004, S. 8). Im Vergleich zu schriftlichen Leistungen gestaltet es sich wesentlich schwieriger, mündliche Leistungen zu bewerten. Grund dafür ist einerseits das breite Spektrum an Bestandteilen, die sich nur begrenzt einschränken lassen, und andererseits die Komplexität, die es bedeutet, die mündliche Leistung zu erfassen und zu bewerten. In diesem Rahmen soll die Bewertung mündlicher Leistungen möglichst objektiv sein und damit unabhängig von situativen und individuellen Einflüssen erfolgen. In der Praxis gestaltet sich dies aber als überaus schwierig, da mündliche Leistungen zu unterschiedlichen Zeiten und auf unterschiedlichste Weise entstehen.

In der Literatur gibt es noch einige Lücken zur Bewertungspraxis mündlicher Schulleistung. Zwar ist der theoretische Teil ausreichend erkundet, aber wegen mangelnder Vorschriften zur Operationalisierung bleibt die Frage bestehen, ob mündliche Leistungen gerecht erfasst und bewertet werden. Darüber hinaus besteht kein Konsens darüber, welche Bestandteile der Schulleistungen mündlichen Leistungen zugerechnet werden. Die Grenzen zu schriftlichen Leistungen sind häufig fließend.

Die vorliegende Arbeit beschäftig sich mit dem Bewertungsprozess mündlicher Leistungen und reflektiert diesen vor dem Hintergrund der Objektivität. Daran anschließend, sollen praktische Handlungsempfehlungen gegeben werden, um die Objektivität zu steigern und mögliche Fehlurteile zu vermeiden.

Um ein generelles Verständnis für die theoretischen Grundlagen des Leistungsbegriffes zu erzeugen, beschäftigt sich Kapitel 2 mit der Abgrenzung von Leistung, Schulleistung und mündlichen Schulleistungen. Daran schließt ein Kapitel (3) an, das sich der Bewertung mündlicher Schulleistungen widmet. Dabei werden kurz die Funktionen, Gütekriterien und Bezugsnormen sowie Fehlerquellen behandelt. Nachdem alle theoretischen Voraussetzungen gelegt wurden, geht es Kapitel 4 dieser Ausarbeitung zunächst um die Bewertungspraxis. Ausgehend von aufkommenden Problemen, werden im weiteren Verlauf Handlungsempfehlungen herausgearbeitet, die zur objektiven mündlichen Leistungsbewertung beitragen. Die Arbeit endet in Kapitel 5 mit einer Schlussbetrachtung.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Leistungsbegriff

Leistung im Allgemeinen lässt sich als eine zielgerichtete Handlung oder ein Handlungsergebnis mit einem ausdrücklichen Bezug auf einen Gütemaßstab auffassen. Die Gütemaßstäbe können je nach Situation und Anforderungen verschiedene Ausprägungen annehmen. In der Technik beispielsweise, wo Leistung als Arbeit pro Zeiteinheit definiert wird, ist offensichtlich der zeitliche Aspekt ein Gütemaßstab. Ein anderer Gütemaßstab kann unter anderem auch die Quantität der in einem bestimmten Zeitintervall hervorgebrachten Handlungsergebnisse sein. Im gesellschaftlichen Bereich gehört eine zeitliche Determination allerdings nicht zwingend zum Leistungsbegriff (vgl. Sacher, 1994, S. 1; Kirk, 2004, S. 21). Hieran knüpft die Definition von Leistung nach Heckhausen an, der Leistung als das Ergebnis einer Untergruppe menschlicher Handlungen bezeichnet. Demnach besteht eine Handlung in einem Verhalten aus kontinuierlichen, zielorientierten Aktivitäten, die einen Beginn und ein Ende haben (vgl. Heckhausen, 1974, S. 11 ff.). Um die Untergruppen von Handlungssituationen exakt zu klassifizieren, grenzt Heckhausen die folgenden fünf Bedingungen einer leistungsschematischen Handlungssituation ab (vgl. Heckhausen, 1974, S. 16):

- 1) Objektivierbarkeit und Aufgabencharakter des Handlungsergebnisses
- 2) Zugrundelegung eines Schwierigkeits- bzw. Kraftaufwandmaßstabs
- 3) Möglichkeit des Erfolgs oder Scheiterns einer Handlung
- 4) Erfordernis subjektiv bindender Gütemaßstäbe für die Bewertung des Handlungsergebnisses
- 5) Verursacherprinzip des Handlungsergebnisses, d. h. dessen Abhängigkeit vom Handelnden selbst

Abhängig vom Zustandekommen des Handlungsergebnisses ordnet Heckhausen dem Leistungsbegriff zwei Perspektiven zu: Liegt die Ursache für das Handlungsergebnis in der Fähigkeit des Handelnden, spricht Heckhausen von einer fähigkeitszentrierten Leistung. Demgegenüber steht die anstrengungszentrierte Leistung, in der ein Handlungsergebnis über die Anstrengung des Handelnden erreicht wird. Diese beiden Begriffe sind nicht exakt zu trennen, denn auch eine fähigkeitszentrierte Leistung erfordert ein Mindestmaß an Anstrengung vice versa. Streng genommen, unterscheiden sich die beiden Leistungsbegriffe nur darin, welche Ursachen für das Handlungsergebnis ausschlaggebend sind (vgl. Heckhausen, 1974, S. 11 ff.).

2.2 Schulleistung

Anders als die obige Definition des Leistungsbegriffes kann Schulleistung nicht auf ein messbares Lernergebnis zurückgeführt werden. Heller definiert Schulleistung formelhaft als das umfassende Leistungsverhalten im Kontext schulischer Bildungsanstrengungen. Er verweist explizit auf die Einbeziehung dynamischer (Lernprozess) und statischer Aspekte (Lernprodukt) zu gleichen Teilen (vgl. Heller, 1984, S. 16). Eine ähnliche Begriffsauffassung vertreten Ingenkamp und Lissmann, die unter Schulleistung die von der Schule eingeleiteten Lernprozesse und -ergebnisse der Schülerinnen und Schüler verstehen (2008, S. 131).

Auch der namhafte Erziehungswissenschaftler Klafki fordert, den produktorientierten Leistungsbegriff zu relativieren und zu erweitern. Seiner Auffassung nach ist Schulleistung das Ergebnis und der Vollzug einer zielorientierten Tätigkeit, für die Gütemaßstäbe gelten (vgl. Klafki, 1975, S. 528).

Nach Krapp ist Schulleistung das Ergebnis von Lernprozessen, die durch Unterrichtsmaßnahmen initiiert sowie gezielt gesteuert werden. Dabei unterscheidet er zwei Analyseebenen der Schulleistung: die Strukturen- oder Dispositionenebene, die die Schulleistungsfähigkeit im Sinne eines Konstruktes darstellt, sowie die Ebene der Prozesse, die als prozessuale Vor-aussetzung der Schulleistung betrachtet werden kann (vgl. Krapp, 1984, S. 46).

Kirk fügt hinzu, dass nicht nur die Leistungen der Lernenden Bestandteile der Schulleistung seien, sondern auch die der Schule als Institution und die Leistung der Lehrpersonen. Sie geht davon aus, dass beispielsweise Schülerinnen und Schüler, deren Unterricht lehrerzentriert ausgelegt sei, andere Lernleistungen erreichen als Lernende, deren Unterricht vermehrt offene Phasen besitze. Demnach kann im Allgemeinen Schulleistung nicht entkoppelt von den Leistungen der Lehrkräfte sowie der Institution Schule gesehen werden. Allerdings liegt der Fokus – insbesondere bei der Bewertung mündlicher Leistungen – auf den Leistungen der Lernenden (vgl. Kirk, 2004, S. 23 f.). Für die anderen beiden Bestandteile von Leistung, diejenige der Schule und diejenige der Lehrkräfte, sei an dieser Stelle auf die Literatur von Weinert und Rauschenberger verwiesen. Während Weinert sich mit der Frage auseinander setzt, ob Schulleistung als Leistung der Schule oder der Lernenden anzusehen sei, beschäftigt sich Rauschenberger mit der Schulleistung als Leistung von Lernenden sowie der Lehrkräfte (vgl. Weinert, 2001, S. 73 ff.; Rauschenberger, 2002, S. 39 ff.).

2.3 Mündliche Schulleistung

Hauptsächlich werden mündliche Schulleistungen während des fortlaufenden Unterrichtsgeschehen erbracht. Im Gegensatz zu sonstigen Schulleistungen, die meist punktuell abgefragt werden und klar eingegrenzt werden können, handelt es sich bei mündlichen Schulleistung um eine sehr weit ausdehnbare Begrifflichkeit. Eine erste intuitive Einschränkung mündlicher Schulleistung wäre die Beschränkung auf die kontinuierlich geleistete Mitarbeit der Lernenden im Unterricht. Allerdings zeigt die Praxis, dass dem Konstrukt „mündliche Schulleistung“ mannigfaltige Faktoren untergeordnet werden, z. B. Konzentration, Heft- und Mappenführung, Hausaufgaben etc. (vgl. Kirk, 2004, S. 27).

In Anlehnung an Bussche-Haddenhausen sowie Jürgens und Sacher, die die Bestandteile mündlich erbrachter Schulleistungen auch als Sammelbecken für alle möglichen Zensierungsobjekte darstellen, ergeben sich folgenden Elemente der mündlichen Schulleistung (vgl. Bussche-Haddenhausen, 1998, S. 28; Jürgens & Sacher, 2000, S. 39):

- Frequenz der Unterrichtsbeteiligung
- Qualitative Beteiligung am Unterricht
- Qualität der Hausaufgaben
- Zusammenfassung wichtiger Unterrichtsergebnisse
- Leistungen in „Nicht-Klassenarbeiten“ wie schriftliche Lernkontrollen oder Kurztests
- Besondere Leistungen wie Präsentationen und Referate
- Qualität der Antworten auf Lehrerfragen ohne Meldung

Kirk (2004, S. 29) ergänzt diese Bestandteile um die folgenden Aspekte:

- Repetieren der letzten Unterrichtsstunde
- Hörverständnis
- Benutzung fachspezifischer Sprache
- Mündliche Begründung von Lösungsvorschlägen und -wegen
- Kritische Analyse von Fehlern und fehlerhaften Lösungsansätzen

Breuer, Hermann-Wyrwa und Propach (2000, S. 10 ff.) betrachten die mündliche Schulleistung aus der Perspektive offener Unterrichtsphasen und benennen folgende Beiträge:

- Beiträge zu unterrichtsrelevanten Themen
- Mitarbeit an Projekten
- Spielszenen und Rollenspiel
- Fachgespräche
- Berichte
- Vorlesen und Präsentieren von Texten
- Mündliches Referieren
- Sonstige mündliche Leistungen

Aus den oben genannten Kriterien geht hervor, wie facettenreich mündliche Schulleistungen sind. Dies wird auch aus den schulrechtlichen Vorgaben ersichtlich. Demgemäß darf die Bewertung der mündlichen Schulleistungen nicht auf punktuelle Leistungsmessung limitiert werden, sondern muss ebenfalls die prozessuale Lernentwicklung erfassen (vgl. Kirk, 2004, S. 28). Im weiteren Verlauf der Arbeit werden als mündliche Schulleistungen lediglich verbale Äußerungen während des Unterrichtes betrachtet, da es besonders schwierig ist, diese objektiv zu bewerten.

3 Beurteilung mündlicher Leistung

3.1 Funktionen

Die Funktionen der Bewertung mündlicher Leistung sind eng mit den Funktionen der Notengebung verknüpft. Jürgens weist explizit auf die identischen Zielsetzungen hin. Daher werden im Folgenden die Funktionen der Bewertung mündlicher Leistung und der Notengebung gleichgesetzt (vgl. Jürgens, 2010, S. 65).

Ein Blick in die Vergangenheit zeigt, dass die ursprüngliche Funktion der Leistungsbewertung – und damit gleichzusetzen von Zensuren und Zeugnissen – eine soziale Selektion war (vgl. Sacher, 1994, S. 12). Im Laufe der Zeit kamen weitere Funktion hinzu, die sich einerseits aus den gesellschaftlichen Erwartungen an die Schule ergaben und andererseits einen pädagogischen Hintergrund hatten. In diesem Zusammenhang werden alle Funktionen der Zensurengebung, die die Erwartungen der Wirtschaft, Politik und Wissenschaft erfüllt, als gesellschaftliche Funktionen bezeichnet. Jene Funktionen, die darauf ausgelegt sind, Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler zu optimieren, werden pädagogische Funktionen genannt.

In Anlehnung an Dohse (1967, S. 62 ff.), Zielinski (1975, S. 881 ff.) und Ziegenspeck (1999, S. 8) ergibt sich im Wesentlichen folgende Funktionszusammenstellung:

- Selektionsfunktion
- Rückmeldefunktion
- Sozialisierungsfunktion
- Anreizfunktion
- Orientierungsfunktion

Die Selektionsfunktion dient nach Sacher (1994, S. 12) der Auslese geeigneter Anwärterinnen und Anwärter auf höhere Bildungslaufbahnen, begehrte Abschlüsse und angesehene berufliche und gesellschaftliche Positionen. Da derartige Positionen begrenzt verfügbar sind, ist bereits eine Vorauswahl für die Zulassungswege nötig. Die Leistungsbewertung in Form von Zensuren gilt dabei als ein gerechtes Kriterium, um eine solche Selektion vornehmen zu können (vgl. Jürgens & Sacher, 2000, S. 20). An dieser Stelle sei angemerkt, dass in der Literatur eine Kontroverse über die Selektionsfunktion stattfindet. Für eine besonders kritische Auseinandersetzung mit der Selektionsthematik wird auf die Ausführungen Sachers (1994, S. 12 ff.) verwiesen.

Die Rückmeldefunktion, auch Informations- bzw. Berichtsfunktion genannt, ist sowohl für Lernende als auch für außenstehende Personen wie Eltern, sonstige Erziehungsberechtigte, potenzielle Arbeitgeberinnen und -geber, betriebliche Ausbilderinnen und Ausbilder, Lehrkräfte aufnehmender Klassen und Institutionen wie aufnehmende Schulen und Betriebe relevant. Ziel der Rückmeldefunktion ist es, alle Interessengruppen über den erreichten Lernstand und die erreichten Lernfortschritte zu informieren (vgl. Sacher, 1994, S. 18).

Mit der Sozialisationsfunktion soll sichergestellt werden, dass die nachwachsende Generation die Leistungsorientierung unserer Gesellschaft akzeptiert (vgl. Sacher, 1994, S. 14). Lernende sollen sich möglichst früh an die Leistungsnormen gewöhnen, die in allen Facetten des eigenständigen Lebens gefordert werden. Sie sollen möglichst ein Bewusstsein dafür erlangen, dass es gerecht ist, dass gute Schulleistungen zu Erfolgen und schlechte zu Misserfolgen führen (vgl. Jürgens & Sacher, 2000, S. 24).

Eine weitere Aufgabe von Zensuren ist es, die Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler zu steigern (vgl. Ziegenspeck, 1999, S. 107). Während gute Zensuren als eine Belohnung für Fleiß betrachtet werden können und einen Anreiz geben, diesen zu erhalten, sollen schlechte Zensuren Lernende auffordern, ihre Schulleistung zu verbessen (vgl. Jürgens & Sacher, 2000, S. 23 f.).

Eine weitere wichtige Funktion der Bewertung von Schulleistungen ist es, den Lernenden Entscheidungshilfe für die spätere Berufswahl zu geben (vgl. Jürgens & Sacher, 2000, S. 23). Diese Orientierungsfunktion beschränkt sich allerdings nicht nur auf die Schülerinnen und Schüler, sondern soll auch der Wirtschaft bei der Auswahl ihres Nachwuchses eine Orientierung geben (vgl. Jürgens, 2010, S. 66).

Die Chancenausgleichsfunktion beinhaltet nach Zielinski, dass besonders benachteiligte Lernende bessere Noten bekommen, als objektiv gerechtfertigt wäre (vgl. Zielinski, 1975, S. 882).

Zusammenfassend lässt sich feststellen, wie mannigfaltig und teilweise konfliktär die Funktionen der Leistungsbewertung sind. Immer wieder wird in der Literatur darüber diskutiert, ob und inwiefern Zensuren in der Lage seien, dieses Spektrum an Funktonen zu erfüllen. An dieser Stelle sei auf Jürgens’ Ausführungen verwiesen, der sich kritisch mit der Thematik auseinandersetzt (vgl. Jürgens, 2010, S. 65 f.).

Mündlichen Leistungen, die in der Regel einen größeren zeitlichen Horizont als schriftliche und sonstige fachbezogene Leistungen einnehmen und einen vielfältigen Charakter haben, machen insbesondere individuelle Leistungsstärken sowie Schwächen in Teilbereichen deutlich. Vor diesem Hintergrund kommt den pädagogischen Funktionen einer differenziert erfolgenden Beurteilung mündlicher Leistungen eine spezielle Bedeutung zu (Kirk, 2004, S. 35).

3.2 Messung

Im Schulalltag werden die Bergriffe Leistungsmessung, Leistungsbeurteilung respektive Leistungsbewertung häufig synonym verwendet. Zwischen ihnen zu differenzieren, ist allerdings unerlässlich, um Fehleinschätzungen zu vermeiden. Mündliche Leistungen zu bewerten, bedeutet, die Leistung festzustellen, bei der eruiert wird, welche Lernresultate erzielt worden sind, als auch aus jene Resultate unter Zuhilfenahme einer Bezugsnorm bzw. eines Vergleichsmaßstabs zu bewerten (vgl. Kirk, 2004, S. 40).

Allgemein muss die empirische Sozialforschung, unter die auch die Leistungsmessung fällt, den folgenden drei Gütekriterien genügen.

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