Erziehungspartnerschaft in Kindertageseinrichtungen. Erwartungen der Eltern an pädagogische Fachkräfte in Horteinrichtungen im Raum Dresden

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Erziehungspartnerschaft
1.1 Begriffsdefinition Erziehungspartnerschaft
1.2 Formen von Erziehungspartnerschaft
1.3 Hemmnisse von Erziehungspartnerschaft
1.4 objektive Erwartungen an die pädagogischen Fachkräfte
1.5 subjektive Erwartungen der Eltern an die pädagogischen Fachkräfte

2 Horteinrichtung
2.1 Begriffsdefinition Hort
2.2 Gesellschaftlicher Auftrag des Hortes
2.3 Gesetzliche Grundlagen des Hortes

3 Empirische Untersuchung
3.1 Planung und Vorbereitung der Untersuchung
3.1.1 Beschreibung und Begründung der gewählten Methode
3.1.2 Auswahl und Begründung der Stichprobe
3.1.3 Beschreibung des Erhebungsinstrumentes
3.2 Durchführung der Methode
3.2.1 Vorgehensweise bei der Datenerhebung
3.2.2 Fehlerquellen
3.3 Gütekriterien

4 Ergebnisse der empirischen Untersuchung
4.1 Vorstellung und Begründung der Auswertungstechnik
4.2 Datenanalyse
4.3 Interpretation der Ergebnisse

Diskussion

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

DANKSAGUNG

Die Autorin bedankt sich herzlich für die äußerst angenehme, zielführende und gewinnbrin­gende Unterstützung von allen an der Facharbeit beteiligten Personen. Danke für alle Impulse, Kritiken, Korrekturen und Ratschläge.

Besonderer Dank geht an meinen betreuenden Erstgutachter, welcher mir in Bezug auf die selbstständige Ausarbeitung der vorliegenden Facharbeit Vertrauen entgegengebracht hat.

Der größte Dank aber gebührt meinem Partner, Alexander Brunner, der den Prozess der Aus­arbeitung insoweit unterstützt hat, als dass er mir den Rücken freigehalten hat und mit mir theoretische Sachverhalte diskutierte.

Einleitung

Da sich in letzter Zeit durch den Rechtsanspruch auf Betreuungsplätze auf den Ausbau und die Qualitätssicherung von Krippen und Kindergärten konzentriert wurde, führt der Hort noch immer ein „Kellerdasein“. Obwohl mittlerweile mehr als 1,7 Millionen Grundschüler eine Be­treuung nach dem Unterricht nutzen (die Tendenz ist steigend), fehlt es an Fortbildungen und Literatur für diesen Bereich. Laut der von Neuß zitierten Sozialpädagogin liegt dies vor allem am gesellschaftlichen Ansehen des Hortes, da dieser in Augen vieler nur als Ausführungshilfe der Schule bzw. Betreuungsort betrachtet wird. Um dieser Wahrnehmung entgegenzuwirken, muss sich die Hortpädagogik der Zukunft emanzipieren. Dazu ist es notwendig, dass sich der Hort seinem eigenen Selbstverständnis bewusst wird und seinen Standpunkt benennen kann. (vgl. Neuß 2017, S. 12 f.; vgl. Plehn 2019, S. 15 zit. nach Autorengruppe Bildungsberichter­stattung 2018; vgl. Refle 2013, S. 443)

Besonders relevant ist dies, da im Koalitionsvertrag zwischen CDU, CSU und SPD von 2018 festgehalten wurde, dass ab 2025 für alle Grundschüler ein Rechtsanspruch auf Ganztagsbe­treuung im SGB VIII gilt (vgl. Plehn 2019, S. 32).

Schaut man sich Elternumfragen an, ist weiterhin festzustellen, dass häufiger Eltern von Krip­pen- oder Kindergartenkindern bzgl. ihrer Wünsche und Erwartungen an die Einrichtungen bzw. die pädagogischen (päd.) Fachkräfte befragt werden. Festzustellen ist zwar, dass Hor­teltern i.d.R. weniger Informationen und Tageseinblicke als Eltern von Kleinkindern benötigen, aber vor allem auch Mütter und Väter von Schulanfängern an einer Zusammenarbeit interes­siert sind, bei der sie genau wie alle Eltern eigene Wünsche und Erwartungen einbringen. (vgl. Landeshauptstadt Dresden 2019, S. 6; vgl. Refle 2013, S. 443 ff.)

Dies begründet sogleich die päd. Relevanz der vorliegenden Untersuchung, denn kennt man die Wünsche und Erwartungen der Familien an die päd. Fachkraft im Hort, kann dies zu einer Verbesserung der Erziehungspartnerschaft (EP) beitragen indem bspw. Vorurteile abgebaut werden. Da immer eine wechselseitige Beeinflussung zwischen dem Familiensystem und der Einrichtung besteht, kommt dies besonders dem Wohlbefinden der Grundschüler zugute (vgl. Vogt 2017, S. 150).

Daraus ergibt sich die konkrete Fragestellung; „Was erwarten und wünschen sich Eltern von Kindern im Grundschulalter von der päd. Fachkraft im Hort?“

Dies möchte die Forschende anhand einer quantitativen Studie untersuchen. Hierfür soll eine Stichprobe von Dresdner Horteltern mittels Fragebogen (FB) befragt werden, mit dem Ziel ihre Wünsche und Erwartungen herauszufinden. Die daraus resultierenden Erkenntnisse werden anschließend für die Grundgesamtheit aller Dresdner Horteltern verallgemeinert, um schluss­endlich die Frage nach den Wünschen und Erwartungen an die päd. Fachkräfte zu beantwor­ten. Dies soll künftig dazu beitragen, Hemmnisse der EP abzubauen. Ausgangspunkt der vor­liegenden Untersuchung bildet die fachliche Annahme, dass Eltern die Experten ihrer Kinder (vgl. Göbel-Reinhardt u. Lundbeck 2015, S. 121) sowie ihrer eigenen Wünsche und Erwartun­gen sind.

Da davon auszugehen ist, dass die Mehrzahl der Dresdner Horteltern nicht pädagogisch aus­gebildet ist, werden sie von der Forschenden innerhalb der Erhebung dennoch als Laien be­trachtet.

Zu Beginn des Forschungsprozesses muss die Fragestellung mithilfe zugänglicher Fachlitera­tur aus dem Bereich Kindertageseinrichtungen (Kita), zu welcher laut Definition der Hort gehört (vgl. Plehn 2019, S. 20 zit. nach Münder 2018), theoretisch dargestellt werden. Im ersten Ka­pitel der vorliegenden Arbeit wird zunächst der Begriff der EP definiert und die relevantesten Formen vorgestellt. Da sich die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Fachkräften nicht selbst­verständlich und automatisch positiv gestaltet, werden in dem folgenden Punkt Hemmnisse dieser beschrieben. Darauffolgend werden die objektiven Erwartungen an die Fachkräfte mit­hilfe der Sächsischen Leitlinien und des Sächsischen Bildungsplans (SBP) bestimmt. Weiterer Schwerpunkt zur Beantwortung der Forschungsfrage ist die Darstellung der subjektiven El­ternwünsche. Vor allem die drei zuletzt genannten Punkte dienen der grundlegenden Entwick­lung des Erhebungsinstrumentes, mit welchem die Fragestellung beantwortet werden soll. Diese wurden deshalb ausführlich beschrieben. Ergänzend definiert das zweite Kapitel den Begriff Hort sowie seine gesetzlichen Grundlagen und zeigt anhand des gesellschaftlichen Auftrags auf, dass Hort vielmehr als der allseits verstandene Betreuungsort ist (vgl. Refle 2013, S. 441 f.).

Nachdem in den vorangegangenen Gliederungspunkten der Schwerpunkt auf die theoretische Beantwortung der Fragestellung gelegt wurde, umfasst das nächste Kapitel den methodischen Teil der Untersuchung. Ein stringentes Vorgehen erfordert zunächst die theoretische Darstel­lung der empirischen Sozialforschung sowie der quantitativen Methode. Die folgenden beiden Kapitel untergliedern sich in die Darstellung des Erhebungs-, Aufbereitungs- und Auswer­tungsverfahren der empirischen Begutachtung. Sie geben Einblick in die Planung und Vorbe­reitung der quantitativen Methode, beschreiben die Einhaltung der Gütekriterien sowie die Durchführung der Untersuchung. Im darauffolgenden Kapitel werden die Befunde der empiri­schen Erhebung präsentiert. Dafür wird die Auswertungstechnik vorgestellt, die gewonnenen Daten analysiert und die Ergebnisse schlussendlich in Bezug zur Fragestellung interpretiert. Im Fazit werden die wichtigsten Erkenntnisse der vorliegenden Forschungsarbeit zusammen­gefasst, die Fragestellung beantwortet und das methodische Vorgehen kritisch reflektiert. Zu­dem werden der Nutzen der Facharbeit für die Praxis und die Grenzen der eigenen Arbeit aufgezeigt. Weiterhin wird ein Ausblick für zukünftige Themen des Forschungsgebietes gege­ben.

Diese Facharbeit wurde zugunsten eines besseren Leseflusses unter Verwendung des gene­rischen Maskulinums verfasst. Es wird darauf hingewiesen, dass sich alle Ausführungen gleichermaßen auf Frauen sowie Diverse beziehen.

1 Erziehungspartnerschaft

1.1 Begriffsdefinition Erziehungspartnerschaft

Unter EP ist die Zusammenarbeit auf Augenhöhe zwischen Eltern bzw. wesentlichen Bezugs­personen des Kindes und der päd. Fachkraft zu verstehen. Da dabei das Wohl des Kindes im Mittelpunkt steht, wird EP als triadisch gesehen1. (vgl. Dusolt 2018, S. 4; vgl. Refle 2013, S. 441)

Wichtige Gelingensfaktoren sind beidseitige Dialogbereitschaft, Akzeptanz, Toleranz, Ver­trauen, Offenheit und die Bereitschaft zu Veränderung. Da eine vertrauensvolle EP einen lan­gen Entwicklungsprozess benötigt, sollten die päd. Fachkräfte bereits bei dem ersten Eltern­kontakt auf ihre Notwendigkeit hinweisen und intensive Kontakte einfordern. Indem sie auf die Erziehungsberechtigten zugehen und ihnen aufzeigen, in welchem Umfang die Ziele von EP, wie bspw. der Austausch über den Bildungsstand der Kinder, Erarbeitung gemeinsamer Er- ziehungs- und Bildungsziele, Beratung bei Erziehungsschwierigkeiten und Verhaltensauffäl­ligkeiten sowie die Vermittlung von Hilfen zum Wohlbefinden ihres Nachwuchses beitragen, können sie das Interesse der Eltern für eine Zusammenarbeit wecken. Aber auch Eltern sollten einen solchen Prozess der Annäherung mit zunehmender Kooperation unterstützen. (vgl. Ber- nitzke 2014, S. 260; vgl. Stange u.a. 2013, S. 29 f.; vgl. Bayrisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2004, S. 7, S. 10; vgl. Textor 2015, S. 275 f.; vgl. Vogt 2017, S. 151)

1.2 Formen von Erziehungspartnerschaft

EP lässt sich grundsätzlich in Einzel- und Gruppenarbeit sowie in sonstige Formen unterschei­den. Dabei ist Einzelarbeit die individuellere Form und beinhaltet bspw. Tür- und Angel-Ge­spräche (TuA-Gespräche), Eltern- und Entwicklungsgespräche sowie Telefonkontakte. Neben den eher zwanglos und scheinbar oberflächlich wirkenden, aber beziehungsfördernden Ge­sprächen zwischen Tür und Angel kommt den Entwicklungsgesprächen durch den zielgerich­teten Austausch eine größere Bedeutung zu. (vgl. Dusolt 2018, S. 15; vgl. Textor 2002, S. 9) Gruppenarbeit unterteilt man grob in gemeinsame Freizeitgestaltung und Elternabende. Sie eignet sich besonders zur Übermittlung allgemeiner Inhalte und fördert den Kontakt der Eltern untereinander. Sonstige Formen der EP sind z.B. Elternbriefe oder Informationstafeln. Jede Form hat ihre eigenen Schwerpunkte und Vorteile, aber auch ihre Grenzen. Zielführend ist EP dann, wenn sie an die institutionellen und personellen Gegebenheiten der Einrichtung und der Lebenswelt der Familien angepasst ist. (vgl. Dusolt 2018, S. 15; vgl. Bayrisches Staatsminis­terium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2004, S. 12)

Am besten werden von den Eltern klassische Formen wie Aushänge, TuA-Gespräche, Eltern­abende, individuelle Entwicklungsgespräche oder Feste angenommen. Innovative Formen wie bspw. Elternstammtische oder Elterncafés finden dagegen weniger Anklang in der Eltern­schaft. (vgl. Göbel-Reinhard u. Lundbeck 2015, S. 105 zit. nach Viernickel u.a. 2013)

1.3 Hemmnisse von Erziehungspartnerschaft

In den letzten Jahren blieb in Einrichtungen immer weniger Zeit für Elterngespräche und an­dere Angebote der EP, da die Verfügungszeit der Erzieher durch zusätzliche Aufgaben, wie z.B. Verwaltungstätigkeiten oder Qualitätssicherungsmaßnahmen, gekürzt wurde. Dazu kommt erschwerend, dass rund 60 Prozent der Fachkräfte teilzeitbeschäftigt sind. Das offene Konzept trägt außerdem dazu bei, dass Fachkräfte für Eltern seltener greifbar sind, weil sie nicht in festen Gruppen-, sondern rotierend in Funktionsräumen tätig sind. (vgl. Textor 2015, S. 269 ff.)

Daraus resultiert folglich, dass es für Bezugserzieher bedeutend schwerer ist, Kinder im Alltag gezielt zu beobachten. Um Erziehungsberechtigten Auskünfte in TuA- oder Entwicklungsge­sprächen zu geben, müssen im Vorfeld Kollegen nach deren Beobachtungen bzgl. des Kindes befragt werden. Vor allem aber bei berufstätigen Eltern, deren Kinder die Früh- und Spätgrup­pen besuchen, besteht das Problem, dass die Bezugserzieher beim Bringen oder Abholen des Kindes noch nicht da bzw. schon im Feierabend sind. Sollten sie im Dienst sein, ist es ihnen nur in seltenen Fällen möglich, für ein Gespräch an die Tür zu kommen, da sie die Früh- oder Spätgruppe allein betreuen. Die für den elterlichen Beziehungsaufbau wichtigen TuA-Gesprä­che kommen demnach seltener zustande. (vgl. ebd., S. 269 ff.)

Hindernisse der EP können aber nicht nur institutionell bedingt, sondern durchaus auch per­sönlich motiviert sein. Einige Fachkräfte fühlen sich in ihrer Berufsrolle unwohl. Aus dieser Gehemmtheit heraus tendieren sie dazu, sich als „ besser wissend “ statt als „ anders wissend “ gegenüber den Erziehungsberechtigten darzustellen. Dabei ignorieren sie, dass viele Eltern laut Statistik ein hohes päd. Alltagswissen vorweisen können. Eltern erfahren sich dadurch nicht als gleichberechtigte und gleichwertige Erziehungspartner. Dies führt zu Missmut, aus welchem mangelnde Kooperation folgen kann. Dadurch bilden sich Fronten zwischen den Sys­temen und es kommt beim Auftreten von Schwierigkeiten zu Schuldzuweisungen. Nicht selten kommt es dadurch zu bewusstem oder unbewusstem Konkurrenzverhalten zwischen den Fachkräften und den Erziehungsberechtigten. Beide Seiten duellieren sich um den Status als Experte des Kindes. Als Kernstück ihrer beruflichen Identität kämpfen auf der einen Seite die päd. Fachkräfte um die elterliche Anerkennung ihrer fachlichen Kompetenz und auf der ande­ren Seite die Eltern um die Achtung ihrer Erziehungsziele. Vor allem dann, wenn die Grund­haltungen stark voneinander abweichen, befürchten Eltern die Entfremdung ihres Kindes. In solchen Fällen stehen sie der Arbeit in der Tagesstätte nicht selten kritisch gegenüber. (vgl. Dusolt 2018, S. 11; vgl. Textor 2015, S. 272 f.)

Verständnis für die Situation der Eltern zu zeigen und diese so anzunehmen, wie sie sind, stellt vor allem dann eine Hürde für Erzieher dar, wenn die nötige Distanz gegenüber dem Kind nicht gewahrt wurde. Möglich ist auch, dass Erfahrungen mit den eigenen Eltern unreflektiert auf Kita - Eltern übertragen werden. Auffallend ist laut Textor außerdem, dass besonders jüngere Erzieher im Umgang mit Eltern Unsicherheit zeigen, vor allem dann, wenn diese gebildet sind. Andersrum sprechen aber auch einige Eltern, jüngeren Fachkräften die Professionalität ab, da sie der Meinung sind, dass diese auf Grund ihres Alter nicht die nötigen Erfahrungen mitbrin­gen. Wieder andere Mütter oder Väter wollen ihr Kinder in der Kita einfach nur betreut wissen und haben kein Interesse an Elternangeboten . Wie Textor und Blank weiterhin herausfanden, haben Erziehungsberechtigte durchschnittlich nur ein- bis zweimal im Monat Zeit, an Eltern­veranstaltungen teilzunehmen. (vgl. Bayrisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialord­nung, Familie und Frauen 2004, S. 9)

In den Augen von bildungsfernen Eltern oder Eltern mit Migrationshintergrund stellt der Erzie­her oft den verlängerten Arm des Staates dar, was zu Furcht vor Stigmatisierung, Beurteilung oder Kontrolle führt und dadurch den Kontakt beeinflussen oder sogar verhindern kann (vgl. Textor 2015, S. 272 f.).

Eine weitere Ursache für Barrieren der EP sind laut den Autoren Krüger, Henschel, Schmitt und Eylert, die stetig steigenden fachlichen Standards in der Aus- und Weiterbildung von päd. Fachkräften. Diese führen u.a. dazu, dass eine Übertragung theoretischer erziehungswissen­schaftlicher Kenntnisse auf eine gemeinsame Sprachebene für die päd. Fachkräfte eine große Herausforderung darstellt. Dadurch, dass Mütter und Väter dieser theoriegeleiteten Kommu­nikation oft nicht oder nur schwer folgen können, nehmen sie sich zunehmend als Laien wahr. Zu erwähnen sind des Weiteren Zugangsschwellen wie Armut, Sprachbarrieren, fehlende In­formationen oder Betreuung jüngerer Kinder, bspw. bei Alleinerziehenden, sowie Unsicherhei­ten in Bezug auf die grundlegende Gestaltung einer EP. Vor allem Väter fühlen sich weniger einbezogen und in Erziehungsfragen ernst genommen. Als weiterer Grund wird der Mangel an professionellem Umgang mit Kritik aufgeführt. Einige Eltern scheuen sich davor, Beanstan­dungen zu äußern, weil sie in der Vergangenheit erfahren mussten, dass diese nicht ernst genommen wurden oder sie fürchten, dass ihr Kind daraufhin benachteiligt werden könnte. Erschwerend kommt außerdem hinzu, dass vielen Fachkräften nötige Kenntnisse zur profes­sionellen Konfliktlösung sowie Methoden zur Gesprächsführung fehlen. (vgl. Bernitzke 2014, S. 257; vgl. Göbel-Reinhard u. Lundbeck 2015, S. 210; vgl. Krüger u.a. 2012, S. 496 f.; vgl. Textor 2015, S. 272, S. 274; vgl. Westphal u. Kämpfe 2012, S. 247 f. zit. nach Sturzbecher u. Bredow 1998; vgl. Wittke 2018, o.S.)

Vor allem Horteltern sind durch die wachsende Selbstständigkeit ihrer Kinder weniger greifbar. Dadurch, dass Grundschüler meist allein in den Hort kommen bzw. nach Hause gehen, ist ein regelmäßiger Kontakt zu den Eltern kaum gegeben. Erzieher im Hort stehen somit vor der Aufgabe, professionelle Beziehungen mit Menschen zu gestalten, denen sie teilweise gar nicht begegnen. (vgl. Refle 2013, S. 443 ff.)

1.4 objektive Erwartungen an die pädagogischen Fachkräfte

Die Rolle der Erzieher variiert je nach Betreuungskonzept und damit auch die an sie gestellten Erwartungen. In jedem Fall sollten sie die Rechte der Kinder nach der UN-Kinderrechtskon­vention wahren. Der Situationsansatz, welcher in den meisten Kitas Anwendung findet, orien­tiert sich im Wesentlichen an den Wünschen der Adressaten. Die Hauptaufgabe der Erzieher besteht demnach darin, den Kindern Möglichkeiten zur Entfaltung ihrer Persönlichkeit zu ge­ben, was sie durch Schaffung vielfältiger Lernsituationen erreichen. (vgl. VGL Verlagsgesell­schaft mbH o.J., o.S.)

In Sachsen werden die objektiven Erwartungen an die päd. Fachkräfte von den Sächsischen Leitlinien sowie dem Sächsischen Bildungsplan vorgegeben. Diese sind an das konstruktivis­tische Menschenbild angelehnt und damit Grundlage vieler Einrichtungskonzeptionen. Die Aufgabe der Fachkräfte ist es, als Co - Konstrukteure ggü. den Kindern zu agieren. Das tun sie, indem sie die Adressaten bei Selbstbildungsprozessen unterstützen und begleiten, nicht aber belehren oder unterrichten. Sie geben also keine Lösungen vor, sondern setzen Impulse oder schaffen Diskussionsräume, mit denen sie den Kindern Autonomie verschaffen und ihnen so bei der Selbstbildung helfen. Neben der Möglichkeit zur Partizipation stellen sie den Adres­saten eine lernanregende Umgebung zur Verfügung und prüfen diese regelmäßig auf ihren bildungsfördernden Gehalt. Um diesen Prozess weiter auszubauen, e rmöglichen sie zudem raumübergreifende Erfahrungen. Sie initiieren also Bildungsprozesse, welche sie begleiten und dokumentieren. Dazu kennen sie geeignete Dokumentationsverfahren und sind durch ihre sensible Wahrnehmung in der Lage, die Interessen und Bildungsthemen sowie die Ressour­cen und Stärken der Kinder festzuhalten. Durch das Anknüpfen an Vorhandenes und das Ein­beziehen der jeweiligen Lebenswelt schaffen sie eine Bereicherung für die ganze Gruppe, bspw. durch Angebote und Projekte. Mit Didaktik und einem Repertoire an Methoden gestalten sie diese auf Grundlage ihrer Beobachtungen aus. Sie haben stets ein professionelles Bild vom Kind und sind diesem positiv zugewandt. Dadurch, dass sie das Kind so annehmen, wie es ist, ermöglichen sie weiterhin Zugehörigkeit und Chancengleichheit. (vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2014, S. 15 ff., S. 20; vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kul­tus 2011, S. 28, S. 149-169, S. 174 f.)¹

Horterzieher sind angehalten, Unterrichtsbezüge herzustellen, indem sie in der Schule erwor­benes Wissen oder Kompetenzen der Kinder in Projekte oder den Alltag des Hortes einbezie­hen. Hinsichtlich der Hausaufgabenerledigung sollten Erzieher den Kindern ihr Recht auf Mit­bestimmung in Bezug auf die Ausgestaltung, wie in der UN-Kinderrechtskonvention und dem Kinder- und Jugendhilfegesetz § 8 SGB VIII beschrieben, gewährleisten. (vgl. Wildgruber 2019b, S. 36; vgl. Reiche 2019a, S. 57)

Fachkräfte tauschen sich im Team aus, gestalten ihre Arbeit transparent und halten den Da­tenschutz ein. Außerdem reflektieren sie regelmäßig ihr päd. Handeln und entwickeln dadurch ihr professionelles Selbstverständnis² weiter. Zusätzlich kooperieren sie, unter Annahme einer dialogischen Grundhaltung, mit allen Bildungspartnern des Kindes. Kontinuierlich arbeiten sie mit Eltern zusammen und integrieren diese gleichberechtigt in die päd. Arbeit. Sie begleiten bei Übergängen und gewöhnen Kinder in ihren neuen Lebensbereich ein, führen regelmäßig Entwicklungsgespräche, bei denen gemeinsame Erziehungs- und Bildungsziele mit den Eltern abgestimmt werden und übernehmen Verantwortung für die zu betreuenden Kinder. Vonseiten der Öffentlichkeit werden sie als professionelle Bildungspartner, Co - Konstrukteure und Vor­bilder verstanden. (vgl. Fthenakis 2009, S. 6 f.; vgl. SächsKitaG § 6 Abs. 1; vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2014, S. 15 ff., S. 20; vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kul­tus 2011, S. 28, S. 149-169, S. 174 f.)

1.5 subjektive Erwartungen der Eltern an die pädagogischen Fachkräfte

Laut Textor haben „manche Eltern ganz bestimmte Erwartungen an die Kindertageseinrich­tung und reagieren unwirsch, wenn diese nicht erfüllt werden, weil sie z.B. dem pädagogischen Konzept oder den Wünschen der meisten anderen Eltern widersprechen“ (Textor 2015, S. 273).

Mehrere wissenschaftlichen Studien fanden heraus, dass Eltern vor allem Ratschläge zur Be­schäftigung ihrer Kinder, Hilfe bei Erziehungsschwierigkeiten, Elternbildung sowie eine Öff­nung der Kindertageseinrichtung erwarten. Sie möchten regelmäßig über die Entwicklung und das Verhalten ihres Nachwuchses sowie den Tagesablauf, die Arbeitsweise der Erzieher und das päd. Konzept informiert werden. Zudem erwarten sie von den päd. Fachkräften Wissens­vermittlung in Bezug auf die Erziehung und Entwicklung von Kindern. Außerdem wünschen sie sich den Zugang und damit die Möglichkeit, Kontakt mit anderen Erziehungsberechtigten aufzubauen. Ein weiterhin hervorzuhebender Wunsch von Eltern ist die Orientiertheit der päd. Arbeit an der Lebenssituation sowie den Bedürfnissen ihres Kindes und damit dessen Wohl im Mittelpunkt. (vgl. Krüger u.a. 2012, S. 497; vgl. Bayerisches Staatministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen 2004, S. 8)

Zudem wünschen sich Eltern die Erledigung der Hausaufgaben im Hort, da sie bei der Haus­aufgabensituation in der Familie oft Streit und Auseinandersetzungen erleben. Die Hausauf­gabenbetreuung durch den Hort bedeutet für sie Entlastung und weniger Stress, darüber hin­aus erleichtert sie die Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Anzumerken ist zu diesem Punkt, dass den Kindern vonseiten der Einrichtung lediglich eine Hausaufgabenzeit zu Verfügung gestellt werden sollte und die päd. Fachkräfte dabei, entgegen dem Wunsch der Eltern, ange­halten sind, von einer Kontrolle auf Richtigkeit abzusehen. Stattdessen gilt es, die Kinder dazu zu befähigen, selbstständig auf Vollständigkeit und Korrektheit zu achten. (vgl. Refle 2013, S. 441 - 444; vgl. Wildgruber 2019a, S. 21; vgl. Wildgruber 2019b, S. 33 ff.)

Auch erwarten manche Eltern, dass ihre Kinder von den Fachkräften im Hort dazu aufgefordert werden, schulische Inhalte zu üben oder sich auf Klassenarbeiten vorzubereiten bzw. dass Lernschwächen behoben werden. Dies kollidiert mit der Definition der Aufgaben einer päd. Fachkraft laut SBP, in welcher es heißt, dass die Erzieher nicht als Nachhilfelehrer fungieren. (vgl. Reiche 2019b, S. 81; vgl. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2011, S. 17) Zusammenfassend ist also zu sagen, dass Erzieher für Eltern in erster Linie wichtige Bezugs­personen und Ansprechpartner sind, welche für sie regelmäßig zur Verfügung stehen sollen.

2 Horteinrichtung

2.1 Begriffsdefinition Hort

Der Hort ist eine sozialpädagogische Kindertageseinrichtung der Kinder und Jugendhilfe, in der sich Grundschüler nach der Schule und in den Ferien aufhalten können. Obwohl diese meist räumlich an Grundschulen angegliedert sind, sind sie nicht der Schulverwaltung zuge­ordnet, sondern dem Sozialministerium des jeweiligen Bundeslandes unterstellt. (vgl. Neuß 2017, S. 12; vgl. Plehn 2019, S. 20 zit. nach Münder 2018)

Der Hort verfügt über eigene Grundlagen, Aufgaben, Inhalte und Methoden und grenzt sich deutlich von der Schulpädagogik ab. Mit diesem eigenen sozialpädagogischen Förderauftrag ergänzt er Familie und Grundschule und vermittelt bei aufkommenden Schwierigkeiten zwi­schen den Parteien, dient aber letztendlich der Entwicklungsförderung der Kinder. (vgl. Pesch 2017, S. 121; vgl. Plehn 2019, S. 20 ff. zit. nach MBJS 2016 und zit. nach Münder 2018)

Im Schuljahr 2016/ 17 besuchten mehr als 1,1 Millionen Kinder eine Nachmittagsbetreuung, davon knapp 500.000 einen Hort. Mittlerweile besucht rund jedes zweite Kind etwa fünf Stun­den täglich ein sogenanntes Ganztagsangebot³. (vgl. Plehn 2019, S.29 f. zit nach Autoren­gruppe Bildungsberichterstattung 2016 und 2018)

Bundesweit stehen laut amtlicher Statistik der Kinder- und Jugendhilfe des Statistischen Bun­desamtes knapp 4000 Horte zur Betreuung von Schulkindern zur Verfügung. Vor allem in den östlichen Bundesländern nimmt der Hort einen hohen Stellenwert ein. 60 Prozent aller dortigen Grundschüler besuchen nach der Schule einen Hort. In den westlichen Bundesländern hinge­gen sind es gerade einmal zehn Prozent. (vgl. Neuß 2017, S. 12; vgl. Plehn 2019, S. 86 zit. nach Statistischem Bundesamt)

2.2 Gesellschaftlicher Auftrag des Hortes

Die zentralen Aufgaben von Kinderhorten basieren auf einer gesamtgesellschaftlichen Eini­gung, welche deutschlandweit übereinstimmend festgelegt ist. Grundlegend hat der Hort den Auftrag zur Erziehung, Bildung und Betreuung von Heranwachsenden. (vgl. Neuß 2017, S. 11; vgl. Plehn 2019, S. 21; SGB VIII § 22 Abs. 3)

Daraus ergeben sich Aufgaben wie die Förderung zu einer eigenverantwortlichen und gemein­schaftsfähigen Persönlichkeit, die Unterstützung von Familien hinsichtlich Erziehung und Bil­dung sowie die Vereinbarkeit von Familie und Beruf. In erster Linie erfüllt der Hort seinen Auf­trag aber zum Wohle der Kinder, indem er die Anforderungen der Schule durch ineinander­greifenden Lernprozesse sinnvoll ergänzt und vielfältige Entwicklungs- und Bildungsimpulse setzt. (vgl. Plehn 2019, S. 21, S. 42 f.)

Da der Hort seine Arbeit unter den drei Perspektiven Bildung, Partizipation und Freizeit gestal­tet, trägt er außerdem zur Bewältigung der Entwicklungsaufgaben der mittleren Kindheit bei, indem er Möglichkeiten zum Selbstständigwerden schafft oder durch gezielte Angebote die kognitiven Fähigkeiten der Grundschüler erweitert sowie ihnen dabei hilft, ihre Medienkompe­tenz oder Verantwortungsübernahme auszubilden. (vgl. Gaiser u.a. 2017, S. 48; vgl. Pesch 2017, S. 119 ff.)

[...]

¹ siehe Anhang I

² Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz

³ siehe Anhang, Anlage II, S. I