Autonomes Lernen im Englischunterricht der Grundschule. Voraussetzung und Umsetzung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Ziele des Englischunterrichts in der Grundschule

3 Begriffsklärung: autonomes Lernen/ Lernerautonomie
3.1 Verschiedene Ansätze
3.2 Aspekte der Lernerautonomie
3.3 Missverständnisse

4 Ursprünge des autonomen Lernens

5 Gründe für das autonome Lernen
5.1 Gesellschaftliche Gründe
5.2 Konstruktivistisch–lerntheoretische Begründung
5.3 Kognitivistische Begründung
5.4 Sprachlerntheoretische Begründung
5.5 Recht auf Autonomie als Begründung

6 Voraussetzungen für das autonome Lernen
6.1 Voraussetzung der Lehrkräfte
6.2 Voraussetzungen der Lerner
6.3 Voraussetzungen der Lernumgebung

7 Rolle der Lehrkräfte und Lerner im Rahmen des autonomen Lernens
7.1 Rolle der Lehrkräfte
7.2 Rolle der Lerner

8 Umsetzung des autonomen Lernens im Englischunterricht
8.1 Veränderte Phasen des Unterrichts
8.2 Lernertraining
8.2.1 Lernstrategien
8.2.1.1 Begriffsklärung
8.2.1.2 Klassifikation
8.2.1.3 Vermittlung
8.2.2 Evaluation
8.3 Awareness
8.4 Lerntagebuch
8.5 Sprachenportfolio
8.6 Loslösung von Lehrwerken
8.7 Gruppenarbeit
8.8 Kontakte zu Muttersprachlern
8.9 Computereinsatz
8.10 Weitere Merkmale

9 Mögliche Erfolge und Grenzen bei der Umsetzung des autonomen Lernens
9.1 Mögliche Erfolge
9.2 Grenzen
9.2.1 Problematische Aspekte bei der Umsetzung des autonomen Lernens
9.2.2 Unsicherheit von Lehrkräften
9.2.3 Forderung nach Einsprachigkeit

10 Ist autonomes Lernen in der Grundschule Utopie?– ein Zwischenfazit

11 Analyse von Unterrichtsmedien
11.1 Ausgewählte Medien: Lehrwerk und Software
11.1.1 Lehrwerk
11.1.2 Software
11.2 Kriterien für die Auswahl von Aufgaben für das autonome Lernen
11.3 Analyse eines Lehrwerkes bezüglich des autonomen Lernens
11.4 Analyse einer Lernsoftware bezüglich des autonomen Lernens
11.5 Vergleich der untersuchten Medien
11.6 Fazit

12 Schlussbetrachtung

Literaturliste

Anhang
Anhang 1 (vgl. Gerngross/ Puchta 2001b: 9)
Anhang 2 (vgl. Gerngross/ Puchta 2001b: 34)
Anhang 3 (vgl. Gerngross/ Puchta 2001b: 38)
Anhang 4 (vgl. Puchta 2004)
Anhang 5 (vgl. Puchta 2004)
Anhang 6 (vgl. Puchta 2004)
Anhang 7 (vgl. Puchta 2004)
Anhang 8 (vgl. Puchta 2004)
Anhang 9 (vgl. Puchta 2004)
Anhang 10 (vgl. Puchta 2004)
Anhang 11 (vgl. Puchta 2004)
Anhang 12 (vgl. Puchta 2004)

1 Einleitung

Autonomes Lernen bedeutet, dass die Lernenden Verantwortung für ihr Lernen übernehmen, den Inhalt, die Methoden und den Erfolg ihres Lernens einer ständigen Evaluation unterziehen und das Lernen wie selbstverständlich in ihr Leben integrieren. Die Definition der Lernerautonomie (vgl. 3.1) trifft auf alle erfolgreichen Lerner zu. Die bisherige Pädagogik hat dieses autonome Verhalten jedoch nicht hervorgebracht. Daran wird deutlich, dass das autonome Lernen besteht, seitdem es erfolgreiche Lerner gibt (vgl. Little 1999: 13). Um erfolgreiches Lernen nun aber allen Lernern zugänglich zu machen, ist es nötig, Prinzipien der Autonomie in Schule und Unterricht zu integrieren.

In der Fremdsprachendidaktik ist hierzu vor über 20 Jahren der Anstoß gegeben worden. Seither ist das autonome Fremdsprachenlernen dauerhafter Bestandteil aktueller Diskussion und Forschung im Fremdsprachenbereich. So wurden auch schon erste Schritte in Richtung des autonomen Lernens im Fach Englisch durch Selbstlernzentren, Projektunterricht, Stationenlernen oder Lernwerkstätten getan. Weitere Maßnahmen im alltäglichen Unterricht sind aber notwendig (vgl. Rampillon 2003: 4–5). Für die Umsetzung im Englischunterricht gibt es in der Literatur Anregungen. Diese beziehen sich jedoch nicht auf den Grundschulbereich.

Für mich persönlich entstand das Interesse am Thema des autonomen Lernens aufgrund eines Praktikums an der Evangelischen Schule in Hagenow, die das Prinzip der Wochenplanarbeit (vgl. Konrad und Traub 1999: 95–99) in altersdurchmischten Lerngruppen umsetzt. Die Schüler erledigen dort die vom Lehrer gestellten und im Wochenplan festgehaltenen Aufgaben selbstständig. Ich habe festgestellt, dass alle Unterrichtsfächer in den Wochenplan integriert waren, außer das Fach Englisch. Es wurde in den Klassenstufen 3 und 4 außerhalb des Klassenzimmers in einem anderen Raum unterrichtet. Für mich stellte sich die Frage, warum das Englischlernen nicht in den Wochenplan integriert ist und eher frontal unterrichtet wird. In diesem Zusammenhang kam der Gedanke auf, ob und in welchem Ausmaß das autonome Lernen im Anfangsunterricht Englisch möglich ist.

Diese Fragestellung möchte ich in meiner Arbeit aufgreifen. So werde ich untersuchen, inwieweit die Prinzipien und Methoden des autonomen Lernens in der Grundschule umgesetzt werden können. Zunächst richtet sich diese Fragestellung an die in der Literatur vorgestellten Vorgehensweisen und ab Gliederungspunkt 11 an vorhandene Lehrmaterialien. Diese möchte ich daraufhin untersuchen, ob sie zur Entwicklung von Autonomie beitragen oder inwiefern die Lehrkraft sie dahingehend modifizieren kann.

Die Definition und Begriffsklärung von fachlichen Ausdrücken ist elementar für das Verstehen dieser in Zusammenhängen (vgl. Little 1995a: 1). Deshalb werde ich in meiner Arbeit immer zunächst einen Begriff definieren, bevor ich ihn im Weiteren verwende.

Die Ausdrücke „Lerner“, „Schüler“, „Lehrkraft“ und „Lehrer“ beziehen sich in der vorliegenden Arbeit sowohl auf die weibliche als auch auf die männliche Form.

Zu Beginn sollen die Ziele des Englischunterrichts dargelegt werden. Diese sind Grundlage des Fremdsprachenunterrichts und werden im Zwischenfazit (vgl. 10) auf das Unterrichtsprinzip des autonomen Lernens bezogen.

Im dritten Kapitel wird dem Konzept der Lernerautonomie eine theoretische Fundierung gegeben. Zudem werden mögliche Fehlinterpretationen ausgeräumt, um den Begriff transparenter zu machen und den weiteren Betrachtungen eine Grundlage zu geben.

Danach wird der Ursprung der Lernerautonomie im Allgemeinen und in der Fremdsprachendidaktik dargestellt.

Um die Forderung nach autonomen Lernen in der Schule zu untermauern, möchte ich fünf Begründungen nennen. Diese umfassen Gründe, die durch gesellschaftliche Veränderungen entstehen, bis hin zu wissenschaftlichen Erkenntnissen aus dem Kognitivismus, dem Konstruktivismus und der Sprachlerntheorie.

Im folgenden Kapitel 6 beschreibe ich die Voraussetzungen, die sowohl an Lehrkräfte und Lerner als auch an die Lernumgebung gestellt werden, damit autonomes Lernen gelingen kann.

Anschließend stelle ich die Rollen, unterteilt in Lehrer und Lerner, im autonomen Klassenzimmer vor. Es ist wichtig diese Aufgabenverteilung zu kennen, da sie einen Perspektivwechsel beinhaltet, der von der Lehrkraft akzeptiert werden muss.

Im Kapitel 8 wird dann die praktische Seite des autonomen Lernens im Englischunterricht beleuchtet. Zu Beginn wird beschrieben, wie Unterricht angepasst an das autonome Lernen ablaufen kann. Danach werden verschiedene Elemente und deren Sinn und Ausführung erklärt.

Zur praktischen Umsetzung im Allgemeinen gibt es mittlerweile diverse Literatur als Hilfestellung, jedoch nicht auf die Entwicklungsstufe von Grundschülern bezogen. Auch in dem Buch “L earner Autonomy 3: From Theory to Classroom Practice“ (1995) von Dam , das sich mit der Einführung des autonomen Lernens im Englischanfangsunterricht befasst, wird lediglich auf Schüler der fünften Klasse Bezug genommen . So war es mir auch mit der Hilfe von Lienhard Legenhausen und Leni Dam, die ich deswegen anschrieb, nicht möglich Literatur über das autonome Fremdsprachenlernen in der Grundschule ausfindig zu machen. Deswegen habe ich die Umsetzung häufig erst entsprechend der mir vorliegenden Literatur wiedergegeben, um dann auf Grundlage dessen und mit Hilfe allgemeiner Fachdidaktikliteratur die mögliche Umsetzung für die Grundschule abzuleiten.

Im anschließenden Kapitel 9 werden Erfolge aber auch Probleme, die bei der Durchführung des autonomen Lernens auftreten können, beschrieben. Diese Erkenntnisse entspringen den Praxiserfahrungen von Lehrkräften und können bei der praktischen Umsetzung als Orientierung dienen.

Im Zwischenfazit werde ich auf Basis der vorangegangenen Punkte die Durchführbarkeit der Lernerautonomie in der Grundschule erläutern. Außerdem werde ich überprüfen, ob die Ziele des Englischunterrichts (vgl. Kapitel 2) auch durch das autonome Lernen erreicht werden.

Eine Analyse von Materialien werde ich in Kapitel 11 vornehmen. Hierbei möchte ich untersuchen, inwieweit bzw. wie sie zur Förderung autonomen Lernens beitragen. Dazu stelle ich aus den Erkenntnissen der vorhergehenden Kapitel Kriterien auf, die mir bei der Analyse Stütze sind. Ich werde zuerst zwei verschiedene Medien einzeln betrachten, um dann zu vergleichen, welches Medium die Autonomie besser unterstützt.

Die Fragestellung nach der Umsetzbarkeit des autonomen Lernens in der Grundschule werde ich in der Schlussbetrachtung wieder aufgreifen und meine Ergebnisse diesbezüglich zusammenfassen.

2 Ziele des Englischunterrichts in der Grundschule

Der Englischunterricht in der Grundschule soll kein vorgezogener Unterricht der fünften Klasse sein, sondern eher spielerisch und kindgerecht durchgeführt werden (vgl. Schmid–Schönbein 2001: 46). Trotzdem sollten elementare Kenntnisse am Ende der Grundschulzeit erlernt sein und diese in Zielen festgehalten werden. Für den zukünftigen Englischlehrer der Sekundarstufe I ist es wichtig zu wissen, mit welchen einheitlichen Kompetenzen er bei Schülern, die aus unterschiedlichen Klassen stammen, rechnen kann (vgl. ebd. 1998: 110–111).

Die folgenden Ziele finden sich bei Schmid–Schönbein (2001: 46–73) in ihrer Didaktik für den Englischunterricht der Grundschule. Dort können sie auch nochmal ausführlich nachgelesen werden, denn es folgt nur eine kurze Darstellung der Ziele, die an dieser Stelle ausreicht, um einen Überblick zu gewinnen.

Das übergeordnete Lernziel ist nach Schmid–Schönbein „[...] die positive Einstellung zur fremden Sprache, zum Fremdsprachenlernen und zum Weiterlernen von dieser oder anderen fremden Sprachen [...]“ (ebd.: 51). Dieses Ziel gehört zu den affektiven und ist daher nicht direkt oder in der Grundschule noch nicht beobachtbar, sondern erst an der Motivation im Laufe der weiterführenden Schulen erkennbar. Äußerungen in denen die Schüler mitteilen, dass sie gerne „[...] in dieser Sprache kommunizieren und sie in dem jeweiligen Land [...]“ (Petillon 1995: 152) ausprobieren wollen, lassen aber auch schon in der Grundschule darauf schließen, dass die Schüler positiv gegenüber der Fremdsprache eingestellt sind.

Die gewünschte positive Haltung kann nach Schmid–Schönbein durch folgende Aspekte, die somit auch Ziele sind, verwirklicht werden. Erstens ist die „Stärkung des Selbstkonzeptes in Bezug auf Sprachenlernen“ (Schmid–Schönbein 2001: 53) wichtig. Durch positive Erlebnisse mit der Sprache, wie das Verweisen auf bereits vorhandenes Vorwissen oder das Loben und Bekräftigen der Schüler, ist dies möglich.

Language Awareness und auch Cultural Awareness, die eng zusammenhängen, fördern weiterhin die positive Grundeinstellung der Lerner. Language Awareness leistet in diesem Zusammenhang insofern einen Beitrag, als dass die Anwendung der Sprache für die Schüler erleichtert wird, indem sie durch den Gebrauch des Englischen auf Eigenarten und dessen Verwendung hingewiesen werden. Ebenso können Eigenarten auch durch das Kontrastieren zur Muttersprache deutlich werden. Durch Cultural Awareness soll „ein Bewusstsein für die eigene kulturelle Identität und den Respekt für die Rituale und Werte von Kindern aus anderen Kulturkeisen [...]“ (ebd.: 71) geschaffen werden. Die heutigen multikulturellen Klassenzimmer sind dazu sehr gut geeignet.

Die nicht–affektiven Lernziele, die Schmid–Schönbein nennt, sind die vier Kompetenzen, die auch im Kerncurriculum für den Englischunterricht an Grundschulen in Niedersachsen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006: 9) aufgeführt sind und somit für den Unterricht als verbindlich gelten. Dazu gehören das Hörverstehen, das Sprechen, das Lesen und das Schreiben. Zwar sollten die Kompetenzen ihrer Wertigkeit entsprechend in dieser Reihenfolge eingeführt werden, jedoch ist selbstverständlich, dass sie nicht isoliert voneinander unterrichtet werden können. Das Hörvestehen bildet die Grundlage „[...] für alles Sprachenlernen [...]“ und hat somit oberste Priorität. Das Sprechen wird anfänglich nur in Form von „[...] Imitation und Reproduktion [...]“ (Schmid–Schönbein 2001: 68) erfolgen, nach genügend Möglichkeiten der Erprobung werden die Kinder dann nach und nach auch eigenständig Sprache produzieren. Ziel ist es, einen Wortschatz mit schülerrelevanten Themenkreisen, wie Schule, Familie und Freunde, aufzubauen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006: 15). Von Anfang an sollte jedoch auf die Korrektheit der Aussprache Wert gelegt werden, um den Grundstein für späteres Englischlernen zu legen. Dem Lesen soll erst Bedeutung zukommen, wenn der Prozess des Lesenlernens in der Muttersprache vollkommen abgeschlossen ist. Zudem solle die Einführung des Wortbildes erst nach gefestigter Aussprache erfolgen. Auf das Schreiben wird wegen der „[...] Diskrepanzen zwischen englischem Klang– und Schriftbild [...]“ (Schmid–Schönbein 2001: 70) noch kein gesteigerter Wert gelegt. Es wird höchstens durch Abschreiben von Vorlagen umgesetzt (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006: 14). Auch bei dieser ersten Annäherung an das Schreiben sollte aber schon auf Fehlerlosigkeit Wert gelegt werden (Schmid–Schönbein 2001: 71).

Die Ziele des Kerncurriculums (Niedersächsisches Kultusministerium 2006: 9–10) decken sich mit denen von Schmid–Schönbein.

3 Begriffsklärung: autonomes Lernen/ Lernerautonomie

3.1 Verschiedene Ansätze

Es gibt bislang nur wenige Wissenschaftler, die das Konzept des autonomen Lernens definiert haben. Dam (2001: 49) stellte dies in ihrem Aufsatz fest und versuchte sich an einer Definition des autonomen Lernens:

Autonomous learning can be described as what takes place in situations in which the teacher is expected to provide a learning environment where the learners are given the possibility consciously to be involved in their own learning and thus become autonomous learners. The learners, for their part, are expected to engage actively in their own learning in order to become fully aware of the different elements involved in, and when, learning – an awareness to be made use of in other contexts. (Dam 2001: 49) [Hervorhebung im Original]

Hierbei wird deutlich, dass das autonome Lernen der Lernerautonomie vorangeht. So ist die Lernerautonomie das Ziel und der Weg dorthin ist das autonome Lernen. Im nächsten Abschnitt und in den sich anschließenden Kapiteln 4 bis 7 werde ich zunächst die Lernerautonomie, also das Ziel, beschreiben, bevor ich dann in Kapitel 8 den Weg dorthin, also das autonome Lernen, beschreibe.

Autoren und Wissenschaftler, die sich mit dem Konzept der Lernerautonomie befasst haben, gibt es viele. So zahlreich die Personen jedoch sind, so zahlreich sind fast auch die Definitionen und Auffassungen über das Konzept der Lernerautonomie. Im Folgenden werden verschiedene Ansätze dargestellt und verglichen. Abschließend wird dargelegt, welche Definition als Grundlage für diese Arbeit dient.

Holec war 1981 einer der ersten, der versucht hat das Konzept der Autonomie zu fassen (vgl. Wolff 1999: 38). Seine Definition ist politisch geprägt, denn Lernerautonomie stellte für ihn ein erzieherisches Mittel dar, um die verantwortungsvolle Handlungsfähigkeit eines jeden innerhalb der Gesellschaft zu ermöglichen (vgl. Neuner–Anfindsen 2005: 14). Er definiert Lernerautonomie wie folgt:

To take charge of one´s learning is to have, and to hold, the responsibility for all the decisions concerning all aspects of this learning, ie:

– determining the objectives;
– defining the contents and progressions;
– selecting methods and techniques to be used;
– monitoring the procedure of aquisition properly speaking (rhythm,
time, place, etc);
– evaluating what has been acquired.

The autonomous learner is himself capable of making all these decisions concerning the learning with which he is or wishes to be involved. (Holec 1981:3)

Holec will hiermit besonders die menschliche Fähigkeit, die Verantwortung über das eigene Lernen zu tragen, betonen (vgl. Holec 1981: 3). Für Lehrer ist diese Definition sehr anschaulich, da die einzelnen Schritte des autonomen Lernens aufgeführt werden (vgl. Dam 1999: 115). Allwright (1988: 35) auf der anderen Seite bemängelt, dass die Struktur Holecs zu starr ist. Mehr Wert legt Allwright darauf, die individuellen Fähigkeiten der Schüler zu identifizieren und zu fördern, und dafür ist es in seinen Augen oftmals notwendig die Struktur des Unterrichts ganz neu zu gestalten. Er legt also keine neue Definition vor, bewegt aber den „[...] Fokus weg von den strukturellen Lehr–/ Lernbedingungen hin zu den Kapazitäten und dem Verhalten des individuellen Lerners [...]“ (Neuner–Anfindsen 2005: 15). Drei Jahre nach der Begriffsklärung von Allwright erweitert Wenden in ihrer Definition von 1991 die vorangegangenen Definitionen (vgl. ebd.). Sie „[...] bezieht methodologisches Lerner–Training (v.a. im Hinblick auf den Gebrauch von Lernstrategien) und die Entwicklung von Lernerautonomie aufeinander“ (Wenden 1991: 15):

In effect, ’successful‘ or ’expert‘ learners have learned how to learn. They have acquired the learning strategies, the knowledge about learning, and the attitudes that enable them to use these skills and knowledge confidently, flexibly, appropriately and independently of a teacher. Therefore, they are autonomous. (ebd.)

Die Struktur der Lernumgebung spielt in ihrer Definition keine Rolle mehr. Genauso wenig wie die Bestimmung der Inhalte durch den Lernenden. Auch Holec und der im weiteren genannte Little beziehen diese letzte Komponente nach Meinung von Benson (2001b: 49) nicht ausreichend mit ein. Neuner–Anfindsen (2005: 15) ist jedoch der Ansicht, dass in der neueren Literatur, also auch bei Little, dieser Aspekt genügend miteinbezogen wird.

Des Weiteren wird an Holecs Definition kritisiert, dass zu sehr das Individuum und die Befriedigung seiner Bedürfnisse im Vordergrund stehen und der soziale Aspekt ganz ausgeklammert wird. Anders bei der Definition von Bergen aus dem Jahr 1990. Hier wird explizit deutlich gemacht, dass nicht nur die Fähigkeit des individuellen Lernens gefördert werden soll, sondern auch die des Lernens in Kooperation mit anderen (vgl. Dam 1995: 1): “This entails a capacity and willingness to act independently and in co–operation with others, as a socially responsible person“ (Bergen, zit. nach Dam 1995: 1).

Die Vernachlässigung der kognitiven Komponente ist ein weiterer Kritikpunkt an der Definition von Holec. Little dagegen betont in seiner Definition diese kognitive Seite, die ihm wichtiger ist als die Organisation des Lernens (vgl. Benson 2001b: 49):

Essentially, autonomy is a capacity – for detachment, critical reflection, decision–making, and independent action. It presupposes, but also entails, that the learner will develop a particular kind of psychological relation to the process and content of his learning. The capacity for autonomy will be displayed both in the way the learner learns and in the way he or she transfers what has been learned to wider contexts. (Little 1995a: 4)

Benson (2001b: 13) schreibt, dass Ende der 80er Jahre die Klarheit des Begriffes der Autonomie verloren ging. Viele beschrieben den Begriff nicht mehr als eine Fähigkeit, wie Holec es in seiner Definition vorgab, sondern gebrauchten ihn als eine Situationsbeschreibung. So benutzten Riley und Zoppis (1985: 287) den Begriff der Autonomie im Zusammenhang mit selbstständigem Arbeiten in einem self–access centre. Ein anderer Missbrauch, geht man von Holec´s Definition aus, ist die Definition von Dickinson (1987: 11). Hierbei wird Autonomie als eine Situation beschrieben, in der der Lerner vollkommen selbstständig, ohne fremde Hilfe arbeitet, und so alle sein Lernen betreffende Entscheidungen selbst trifft. Auch wenn in mancher Literatur immer noch solche falschen Interpretationen zu finden sind, wurden doch die Unklarheiten in diesem Bereich durch das Engagement von Verfechtern der Autonomie überwiegend ausgeräumt (vgl. Benson 2001b: 13).

Wie durch die verschiedenen Ansätze gezeigt wurde und wie auch schon Vieira (1997: 54) in ihrem Artikel feststellte, ist es schwer sich in dem Feld der Lernerautonomie zurechtzufinden, da in verschiedenen Definitionen verschiedene Schwerpunkte gesetzt werden. Der vorliegenden Arbeit wird die Definition von Little zugrunde gelegt. Sie ist nützlich, weil sie die einzelnen Prozesse der Autonomie beschreibt, aber auch den kognitiven Aspekt berücksichtigt. Außerdem ist die Einbeziehung der Transferleistung zu anderen Bereichen, die durch die Autonomie möglich wird, positiv zu beurteilen. Der Aspekt des Lernens in Kooperation mit anderen fehlt in der Definition Littles, was auch nach Meinung von Bimmel/ Rampillon (2002: 177) einen sehr wichtigen Stellenwert einnimmt. Little (2002: 9) betont dies zwar in gemeinsamen Ausführungen mit Ridley und Ushioda, aber eben nicht in seiner Definition.

3.2 Aspekte der Lernerautonomie

Da es nach Benson (2001b: 50) keine Definition der Autonomie gibt, die alle Aspekte enthält, trotzdem aber für den Gebrauch kurz und handlich bleibt, werden im Folgenden 13 Aspekte des autonomen Lernens beleuchtet. Diese Aspekte sollen die Definition von Little aus 3.1 erweitern und so das Konzept der Lernerautonomie noch näher beschreiben. Sinclair (2001: 6–13) stellte die Aspekte zusammen und schreibt, dass diese weitesgehend anerkannt sind. Der erste Aspekt ist angelehnt an Holec (1981: 3) und meint das Potential der Schüler, die Fähigkeit zu haben, in Lernsituationen begründete Entscheidungen zu treffen. Holec betont, dass es vorerst nicht um die Entscheidungen selber geht, sondern zunächst einmal um das Potential.

Zweitens ist gemäß Sinclair die positive Einstellung der Schüler zu nennen, die vorhanden sein muss, um autonom zu lernen. Hierbei spielt die Bereitschaft, Entscheidungen selbstverantwortlich zu treffen, eine große Rolle.

Damit einher geht der dritte Punkt, der sich darauf bezieht, dass diese Bereitschaft bei den Kindern nicht von Anfang an existiert, sondern sie sich diese entweder im natürlichen Entwicklungsvorgang aneignen oder durch das Lernertraining (vgl. 8.2) Hilfe von anderen dabei bekommen.

Der vierte Aspekt ist das Ideal der vollständigen Autonomie, welches nie erreicht werden kann. Ziel sollte es vielmehr sein, die verschiedenen Ebenen, die es auf dem Weg zu diesem Ideal gibt, zu erreichen. Wichtig ist hierbei vor allem, dass die richtige Richtung eingeschlagen und nicht die höchste Ebene erreicht wird.

Diese Ebenen, und das ist der fünfte Punkt, bewegen sich zwischen den beiden Extremen “[...] complete lack of autonomy [...]“ und “[...] complete autonomy [...]“ (Sinclair 2001: 8), wobei Lerner bei verschiedenen Aufgaben sich auch auf verschiedenen Ebenen von Autonomie bewegen können, die Autonomie also nicht in jedem Bereich gleich ausgeprägt sein muss (vgl. Little 1995a: 4).

Die Veränderlichkeit der Autonomie wird in Aspekt sechs noch weiter beleuchtet. Dort wird beschrieben, dass selbst die Autonomie in einem bestimmten Bereich von Tag zu Tag instabil sein kann. Äußere Faktoren, wie Gemütszustand, Geräusch– pegel, Ablenkung, Hunger, Motivation oder Müdigkeit können das autonome Lernen negativ beeinflussen.

Als siebten Aspekt betont Sinclair die Notwendigkeit des Lehrers die Lerner in ihrem Lernprozess zu begleiten, anstatt sie nur in eine Situation zu entlassen, in der sie selbstständig arbeiten.

Der achte Punkt knüpft daran an, denn die Lehrer sollen die Lerner auf den Lernprozess als solchen aufmerksam machen und zusammen mit ihnen das Lernen evaluieren, bewerten und neue Lernziele daraus entwickeln.

Weiterhin wird die Autonomie nicht durch Lehrmethoden unterstützt, sondern vielmehr durch die Vermittlung von Vorgehens– und Verfahrenstechniken, die sich auf die einzelnen Schritte des autonomen Lernens beziehen.

In Aspekt zehn wird erklärt, dass das Lernen von Autonomie nicht unbedingt an den Klassenraum gebunden sein muss, es gibt auch Institutionen wie Selbstlernzentren oder Fernuniversitäten. Nur ist bei diesen nicht notwendigerweise die Förderung der Autonomie gewährleistet. Häufig werden die Lerner mit vorstrukturiertem Lern– material versorgt, so dass sie sich keine eigenen Gedanken um die Lerninhalte und die Durchführung machen müssen. Dies ist aber nicht immer der Fall.

Der elfte Aspekt unterscheidet zwischen der individuellen und der sozialen Autonomie. Bei der individuellen wird der Schwerpunkt auf die Lernwege jedes einzelnen gelegt, wohingegen die soziale Autonomie die Interaktion mit Lernpartnern in den Vordergrund rückt. Worauf der Schwerpunkt letztendlich gelegt wird, hängt meist auch von der Kultur und ihrer Prägung ab.

Ein weiterer Punkt besagt, dass auf Lernerautonomie nicht nur aus Gründen der persönlichen Entwicklung Wert gelegt wird, sondern oft auch aufgrund von politischen Gründen. Dies trifft z.B. auf Südostasien zu, wo der Staat das autonome Lernen deswegen unterstützt, weil sich dadurch Bürger erhofft werden, die zum Wirtschaftswachstum beitragen. In der westlichen Welt sind häufig psychologische Gründe bestimmend. Dort sollen die Menschen lernen, dass sie selbst für Erfolge und Misserfolge beim Lernen verantwortlich sind.

Der 13. Punkt schließt sich den letzten beiden an, denn es wird gesagt, dass die Interpretation und Ausführung des autonomen Lernens immer auch von der jeweiligen Kultur abhängig ist, in der sie ausgeübt wird.

Einige dieser Punkte werden im Laufe dieser Arbeit erneut aufgegriffen und ausführlicher behandelt, jedoch war es wichtig, der Lernerautonomie, wie sie im Weiteren thematisiert wird, eine Grundlage zu geben.

3.3 Missverständnisse

Little (1995a: 3–4) fördert das Verständnis über das Konzept der Lernerautonomie indem er in fünf Punkten sagt, was autonomes Lernen nicht ist. Diese Hilfe ist sinnvoll, um Missverständnisse auszuräumen. Zunächst stellt Little klar, dass das autonome Lernen nicht gleichzusetzen ist mit self–instruction, welches die bewusste Entscheidung, ohne Lehrer zu lernen, beinhaltet. Dadurch kann zwar auch Autonomie entstehen, bei der Lernerautonomie jedoch kommt es nicht so sehr auf diese strukturellen Gegebenheiten an, sondern vielmehr auf die Fähigkeiten, wie oben in der Definition von Little (vgl. 3.1) beschrieben.

Der zweite Punkt, den Little klärt, ist das Überflüssigsein des Lehrers. Im Zusammenhang mit Lernerautonomie wird oft die Aufgabe der Kontrolle des Lehrers angenommen. Das dies nicht der Fall ist, wird in Gliederungspunkt 7.1 noch ausgeführt werden.

Ein drittes Missverständnis ist die Annahme über das Programmieren der Kinder auf das autonome Lernen. Es ist sicherlich richtig, so auch Aoki und Smith (1999: 21), dass der Lehrer die Kinder zur Lernerautonomie führt, aber es ist in dem Sinne keine neue Unterrichtsmethode, sondern eher als Ziel der Erziehung zu sehen.

Weiterhin ist Autonomie nach Little kein Verhalten, welches einfach zu beschreiben wäre. Statt dessen gibt es verschiedene Kennzeichen, die am Verhalten der Schüler beobachtbar sind. Diese hängen z.B. vom Entwicklungsgrad oder vom Alter der Lerner ab.

Das fünfte Missverständnis hängt eng mit dem vorhergehenden zusammen, denn es meint, dass Schüler den Zustand der Lernerautonomie erreichen können und dann auf dieser Stufe bleiben. Das ist nicht richtig, denn es gibt sowohl die Möglichkeit den Status der Autonomie wieder zu verlieren, als auch in einem Bereich autonom zu sein, in einem anderen hingegen nicht.

Eine weitere Fehlinterpretation über das autonome Lernen benennt Rampillon (2003: 5). Es ist die Auffassung, dass Lerner nun jeglichen Freiraum haben, um zu lernen und ihnen keine Grenzen gesetzt sind. Diese Annahme ist nicht richtig, denn das Schulsystem, die Lehrpläne und letztendlich die Lehrkraft legen einen Rahmen fest, indem sich die Schüler bewegen.

Ein letztes Missverständnis, welches Aoki und Smith aufgreifen, ist, dass autonomes Lernen unweigerlich zum Individualismus führt. Sowohl Holec als auch Little benennen jedoch die soziale Interaktion als eine der Voraussetzung bzw. die Basis für das autonome Lernen (vgl. Aoki/ Smith 1999: 22). Gerade auch diese Interaktion mit anderen unterscheidet die Lernerautonomie vom selbstgesteuerten Lernen (vgl. Bimmel/ Rampillon 2002: 177)

4 Ursprünge des autonomen Lernens

Woher stammt aber nun das Konzept des autonomen Lernens? Hierzu ist zunächst festzuhalten, dass Autonomie, in Form von Unabhängigkeit des Denkens und Handelns, in fast jeder Gesellschaft weltweit als erstrebenswert angesehen wurde (vgl. Vieira 1997: 55). Demnach, das bestätigt auch Sinclair (2001: 4), war Autonomie schon immer Bestandteil des Gedankenguts der Menschen. So wird sogar in frühester Literatur und auch in den Theorien von Philosophen, Psychologen und Politikern davon berichtet.

Die Autonomie in der Pädagogik fand nach dem 2. Weltkrieg Beachtung. Dies wurde hauptsächlich durch verschiedenste Bewegungen, wie die Bewegung der Emanzipation von Minderheiten oder durch das gesteigerte Interesse für Erwachsenenbildung und computerbasiertes Lernen, hervorgerufen (vgl. Vieira 1997: 55).

Das autonome Fremdsprachenlernen hingegen ist im Gegensatz zur Autonomie im Allgemeinen ein vergleichsweise junges Konzept (vgl. Weskamp 1999: 13). Es fand seine erste Umsetzung in den siebziger Jahren im Rahmen des Council of Europe´s Modern Languages Project. Dabei wurde die Absicht verfolgt, Erwachsenen das lebenslange Lernen durch Autonomie zu ermöglichen (vgl. Benson 2001b: 8; Sinclair 2001: 4), aber auch die internationale Kooperation voranzutreiben, welche die Kenntnis von mindestens einer Fremdsprache voraussetzte (vgl. Vieira 1997: 56).

Nach Weskamp (1999: 13–15) sind die Aspekte und Methoden der Autonomie größtenteils nicht neu, sondern entstammen der Zeit der Reformpädagogik. Der Reformpädagoge Dewey hatte beispielsweise die Idee, dass Lerner Inhalte behandeln, die Relevanz für das reale Leben haben (vgl. 5.1). Weiterhin stellt er die individuelle Vorgehensweise jedes Lernerns fest (vgl. 5.2) und daraus resultierend die Forderung nach vielfältigen Methoden. Von Montessori stammt der Gedanke, „[...] dass in jedem Kind schöpferische Energien vorhanden sind, die es bei geeigneter Umwelt dazu befähigen, sich selbst zu bilden“ (ebd.: 14). Entsprechend dazu will die Lernerautonomie durch Passivität und indirekte Lenkung des Lehrers die Eigentätigkeit der Lerner fördern. Von Montessori stammt auch die Aufgabe des Lehrers, dass „[...] nicht nur die Schüler vom Lehrer lernen, sondern auch der Lehrer Rückschlüsse für die eigene Arbeit zieht, sein Konzept also letztlich aus der Arbeit mit den Schülern heraus weiterentwickelt [...]“ (ebd.: 14). Die Rolle des Lerners auf der anderen Seite, wird von dem Reformpädagogen Gaudig passend zum heutigen Konzept der Autonomie, wie in 7.2 dargestellt, beschrieben. Der Lerner soll demnach die Arbeitsmotivation mitbringen, er soll sich selbst Aufgaben stellen und seine Lernprozesse überprüfen können. Ein letzter Aspekt, der auf die Reformpädagogik zurückzuführen ist, ist das Vorhandensein von weitaus mehr Materialien als nur dem Lehrbuch (vgl. ebd.: 14). „Autonomes Fremdsprachenlernen ist daher eigentlich nichts anderes als die konsequente Fortführung der hier [= in der Reformpädagogik, H.E.] entwickelten Gedanken für den Fremdsprachenunterricht“ (ebd.: 14–15).

5 Gründe für das autonome Lernen

An dieser Stelle werden fünf unterschiedliche Gründe genannt, die für die Umsetzung des autonomen Lernens sprechen. Die Gründe treffen auf alle Lerner zu, das Alter spielt hierbei keine Rolle. Deswegen kann das autonome Lernen so früh wie möglich, also auch schon in der Grundschule, angestrebt werden (vgl. Little 1995a: 46).

5.1 Gesellschaftliche Gründe

Das lebenslange Lernen ist in unserer heutigen Gesellschaft zu einem Schlagwort geworden (vgl. Bimmel/ Rampillon 2002: 178). Durch Traditionen vorbestimmte Lebenswege gibt es fast nicht mehr, dafür immer häufigere Veränderungen in den Lebens– und Arbeitsbedingungen des Einzelnen (vgl. Legenhausen 1998: 79), hervorgerufen z.B. durch die „[...] wirtschaftliche Internationalisierung [...]“ und der „[...] damit einhergehende intensivierte Wettbewerb [...]“ (Zotzmann 2004: 62). Die Forderung nach lebenslangem Lernen wird außerdem durch den Verfall des Wissens ausgelöst, denn täglich werden wir mit neuen Informationen versorgt (vgl. ebd.). Weder Schule noch Universität kann seine Lerner mit all dem Wissen ausstatten, welches im Leben eines Erwachsenen benötigt wird (vgl. Dam 1995: 3). Die Schule mit ihren zumeist „[...] stark gelenkten festen Lernformen [...]“ (Bimmel/ Rampillon 2002: 178) sollte sich diesem Wandel anpassen. Dazu ist es nötig, wie es beim autonomen Lernen geschieht, „[...] grundlegende Prinzipien und Techniken des 'Lernen Lernens' möglichst frühzeitig [...]“ (Legenhausen 1998: 79) zu vermitteln. Dadurch kann die Aneignung neuen Wissens später leichter und selbstständiger geschehen und die Gefahr der Fremdbestimmung wird minimiert (vgl. ebd.).

Das optimale Englischlernen zeigt das lebenslange Lernen exemplarisch. Es wird nicht nur für die Kommunikation im Unterricht gelernt, sondern vor allem „[...] um mit Menschen anderer Sprachen kommunizieren zu können“ (Bimmel/ Rampillon 2002: 178).

5.2 Konstruktivistisch–lerntheoretische Begründung

Der Konstruktivismus beschreibt das Lernen folgendermaßen: „[...] ein individueller Prozess, der nur vom Lernenden selbst ausgeht, so dass jeder Lernende die im Unterricht aufgenommenen Inhalte individuell verarbeiten muss“ (Arnold 2004: 74). Das Lernen ist also immer ein vom Lerner ausgehender, aktiver Prozess (vgl. Pinter 2006: 5). Darauf aufbauend führt Arnold (2004: 74) aus, dass der Lerner fähig sein sollte, seine „[...] Lernprozesse selbst zu steuern“ (ebd.). Dies kann durch das autonome Lernen und die damit verbundenen Lernstrategien und –techniken umgesetzt werden. Legenhausen (1998: 79) untermauert diesen Aspekt durch das Einbeziehen der Lerntheorie. Diese besagt, dass neues Wissen an den individuellen Kenntnisstand angeknüpft werden muss. Dieses Anknüpfen kann aber nur vom Lerner selbst durchgeführt werden. Das bestätigt wiederum der Konstruktivismus, der dem äußeren Eingreifen in den Lernprozess nur geringfügig Bedeutung beimisst. Der Lehrer ist also laut Konstruktivismus mehr ein Lerngestalter, der das Verbinden von altem und neuen Wissen der Schüler durch seine Unterrichtsgestaltung fördert. Diese Aufgabenverteilung wird bei der Lernerautonomie, wie in 7.1 und 7.2 beschrieben, umgesetzt.

5.3 Kognitivistische Begründung

Der Prozess, der die Mitte des Kognitivismus bildet, beschäftigt sich mit dem Vorgang des Aufnehmens von Informationen, des Enkodierens und Transformierens dieser Informationen, um daraufhin zu einem „[...] adäquaten Aufbau von Repräsentationen [...]“ (Zotzmann 2004: 63) zu kommen, woraus dann das Verhalten hervorgeht. Diese inneren Lernprozesse gilt es zu beschreiben und dann in eine lernbare Technik umzusetzen. Zudem sollen die Lerner in die Lage versetzt werden, ihre Lernprozesse selbstständig zu überwachen (vgl. ebd.). Dies umzusetzen ist nach Wolff (1998: 77) durch Lernstrategien (vgl. 8.2.1), die z.B. im Rahmen des autonomen Lernens angewandt werden, möglich. Er sieht darüber hinaus im Einsatz von Lernstrategien zur Zeit die einzige Möglichkeit die Erkenntnisse aus dem Kognitivismus umzusetzen.

5.4 Sprachlerntheoretische Begründung

Nach Erkenntnissen der Zweitsprachenerwerbsforschung erfolgt der Fremd– sprachenerwerb auf verschiedenen Stufen, die in einer festgelegten Reihenfolge durchlaufen werden. Da sich die verschiedenen Lerner einer Klasse auf unterschiedlichen Stufen befinden können, folgt daraus, dass ein gleichschrittiger Unterricht dem Fremdsprachenlernen nicht sehr dienlich ist (vgl. Weskamp 1999: 11).

Das Beschleunigen der Entwicklung ist nur bedingt durch den Lehrer beeinflussbar. Jedoch kann der Prozess des Sprachenlernens durch das Sprechen in authentischen Situationen gefördert werden, indem das Lern– und Mitteilungs­bedürfnis der Lerner angesprochen wird. Diese Erkenntnisse aus der Sprachlerntheorie werden im Rahmen des autonomen Lernens umgesetzt, indem viel Wert auf das kommunikative und authentische Handeln gelegt wird und die Schüler die Inhalte, die sie behandeln wollen, selber aussuchen (vgl. Legenhausen 1998: 79; 7.2).

5.5 Recht auf Autonomie als Begründung

Benson (2001b: 2) beschreibt, dass die Autonomie sich in einem natürlichen Verlangen des Lerners gründet, seine Lernprozesse zu kontrollieren. Zustimmend und darauf aufbauend fordert Crabbe das Recht auf Autonomie eines jeden, sowohl beim Lernen als auch in anderen Bereichen. Durch soziale Institutionen sieht er die Autonomie jedoch eingeschränkt (vgl. Benson 2001a: 111). Auch Benson (ebd.: 59) drückt dies aus, wenn er sagt, dass das Lernen zu sehr durch Schule gelenkt wird und dadurch die Autonomie in den Hintergrund tritt und aufgegeben wird. Little hingegen sieht die Freiheiten, die das autonome Lernen bietet nicht als absolut, sondern immer auch an Bedingungen geknüpft und somit mit sozialen Institutionen vereinbar (vgl. ebd.: 111).

6 Voraussetzungen für das autonome Lernen

6.1 Voraussetzung der Lehrkräfte

Die Umsetzung der Lernerautonomie erfordert in erster Linie ein Vertrauen des Lehrers in autonome Prinzipien (vgl. Legenhausen 1998: 85) und darauf aufbauend eine Entscheidung und Bereitschaft seine bisherige Rolle als Lehrer neu zu definieren (vgl. Rampillon 2003: 6). Nach Rampillon (ebd.) ist er nicht länger Mittelpunkt des Unterrichts, sondern tritt in den Hintergrund und ist „[...] Moderator und Prozesshelfer“ (ebd.). Es findet ein Wandel von der Lehrer– zur Lernerzentriertheit statt. Das autonome Lernen durchzuführen, stellt also die Rollen von Lehrkräften und Lernern, die vorher als unumstößlich galten, in Frage (vgl. Crabbe 1999a: 3). Die Befürchtung, dass Lehrer dadurch ihre Autorität verlieren, ist unbegründet, denn nach Crabbe (1999b: 139) entsteht die Autorität des Lehrers durch seine Rolle als Experte, und diese hat der Lehrer auch beim autonomen Lernen inne. Jedoch gibt der Lehrer ein Stück weit die Kontrolle über die Lernprozesse der Lerner auf, da diese Aufgabe nun die Lerner teilweise selbst übernehmen sollen. Voraussetzung dafür ist nach Legenhausen (1998: 85) das Vertrauen des Lehrers in den Lerner und seine Fähigkeiten. Erweiternd, aber auch zusammenfassend sagt Little (1995a: 22), dass die Lehrerautonomie als Voraussetzung der Lernerautonomie zu sehen ist. Little definiert, dass Lehrer autonom sein sollen

[...] in the sense of having a strong sense of personal responsibility for their teaching, exercising via continuous reflection and analysis the highest possible degree of affective and cognitive control of the teaching process, and exploiting the freedom that this confers. (Little 1995b: 179)

Tort–Moloney ergänzt einen ihrer Meinung nach wichtigen Aspekt in ihrer Definition von Lehrerautonomie, die der von Little ansonsten sehr ähnlich ist. Sie betont die Fähigkeit des Lehrers, das eigene Lernen über das Unterrichten zu kontrollieren. Sie hebt außerdem die Bedeutsamkeit der Evaluation des Unterrichtens und die Evaluation des Lernens über das Unterrichten hervor. Lehrer sind also aus diesem Blickwinkel immer auch als Lerner zu sehen, die, genau wie ihre Schüler, die Voraussetzung des autonomen Lernens mitbringen müssen und auf die genauso die Definition von Lernerautonomie passt (vgl. Smith 2001: 90).

Diese Voraussetzungen sollten unabhängig von der Schulform oder des Unterrichtsfachs auf den Lehrer zutreffen. Wenn das autonome Lernen im Anfangsunterricht des Englischlernens zum ersten Mal eingeführt wird, wird die Abgabe der Kontrolle und der Rollenwechsel allerdings noch nicht so stark sein, da der Lehrer die Schüler erst schrittweise heranführen muss. Jedoch sollten die beschriebenen Voraussetzungen trotzdem erfüllt sein, da die Lernerautonomie als langfristiges Ziel angestrebt wird (vgl. Dam 1995: 6).

6.2 Voraussetzungen der Lerner

Zwei Voraussetzungen sind bei autonomen Lernern wichtig: „Erstens, der Lerner muss zum autonomen Lernen fähig sein; und zweitens, er muss die notwendige Bereitschaft dazu aufbringen“ (Chan 2004: 118). Beides ist nicht unbedingt vorhanden und muss demzufolge erst auf den Weg gebracht werden. Die Umsetzung der ersten Voraussetzung wird meist durch das Lernertraining realisiert (vgl. Chan 2004: 119), welches in Punkt 8.2 näher beleuchtet wird. Die Bereitschaft bzw. die Motivation des Lerners, also die zweite Voraussetzung, ist in schulischen Kontexten nicht immer gegeben, da das Fremdsprachenlernen nicht auf freiwilliger Basis geschieht (vgl. Little 1995a: 40). Der Lehrer ist hier gefordert die Motivation der Lerner zu wecken bzw. aufrechtzuerhalten (vgl. Pinter 2006: 37).

6.3 Voraussetzungen der Lernumgebung

Neben den Voraussetzungen bei Lehrern und Lernern muss auch die Lernumgebung, das heißt „[...] das Arrangement der äußeren Lernbedingungen [...]“ (Konrad/ Traub 1999: 46) auf das autonome Lernen ausgelegt sein. Hierbei sind nach Konrad und Traub (ebd.: 46–48) drei Bereiche zu beachten.

Zunächst werden die allgemeinen Bedingungen dargelegt, die für alle Schulen, meist innerhalb eines Bundeslandes, zutreffen. Es muss geprüft werden, ob die Methode des autonomen Lernens nach dem geltenden Rahmenplan überhaupt zulässig ist. Im niedersächsischen Kerncurriculum, herausgegeben vom niedersächsischen Kultus– ministerium (2006: 18) werden der Umsetzung des autonomen Lernens keine Steine in den Weg gelegt. Dort ist zwar festgehalten, welche Kompetenzen erworben werden müssen, die Realisierung derer und damit die Methoden stehen aber jeder Lehrkraft bzw. jeder Fachkonferenz frei.

Zweitens gilt es, Konrad und Traub zufolge, auch die schulinternen Voraussetzungen zu überprüfen. Sowohl die Schulleitung als auch die Kollegen sollten bereit sein, das autonome Lernen mitzutragen. Zumindest insofern, dass sie die Entscheidung, die Lernerautonomie anzustreben, respektieren und tolerieren und nicht durch Beeinflussung der Schüler gegenanarbeiten. „Vielfach wird hier Überzeugungsarbeit zu leisten sein“ (Konrad/ Traub 1999: 46).

Der dritte Bereich betrifft den Klassenraum als unmittelbare Lernumgebung. Voraussetzungen diesbezüglich sind ein Vorhandensein von Rückzugsmöglichkeiten für das Arbeiten in Gruppen und außerdem ein ausreichendes und erweitertes Angebot an Materialien und Medien, das die Schüler beim eigenständigen Lernen benötigen. Dieses Materialangebot kann der Englischlehrer nur anbieten, wenn er hierfür die nötige finanzielle Unterstützung der Schulleitung bekommt, was den vorherigen zweiten Punkt bekräftigt.

7 Rolle der Lehrkräfte und Lerner im Rahmen des autonomen Lernens

7.1 Rolle der Lehrkräfte

In der Literatur finden sich unterschiedliche Beschreibungen, die die Rolle des Lehrers schildern. Zuerst wird eine Rollenbeschreibung ausführlich vorgestellt und dann, der Vollständigkeit halber, kurz aufgezählt, welche Ansätze es in der Literatur noch gibt.

Die ausführliche Rollendarstellung stammt von Breen und Mann (1997: 146–148). Diese ist sinnvoll, weil sie auf den Voraussetzungen, wie in 6.1 dargelegt, aufbaut. Sie unterteilen die Aufgabe, die der Lehrer innerhalb des autonomen Klassenzimmers hat, in sechs verschiedene Teilbereiche. Demnach soll der Lehrer zunächst resource für die Schüler sein. Das heißt, er sollte immer ansprechbar für die Lerner und ihre Fragen sein, aber nicht in ein Unterrichten bzw. Unterweisen der Lerner zurückfallen. Hierbei entsteht eine innere Spannung des Lehrers. Einerseits ist er verantwortlich für den Wissenszuwachs der Lerner, würde ihnen also gern unterweisend weiterhelfen um kurzfristig das Lernziel zu erreichen. Andererseits wäre dies aber dem langfristigen Ziel der Lernerautonomie nicht dienlich. So sollte der Lehrer laut Little (1995a: 45) geduldig zusehen, wie die Lerner Probleme alleine oder mit Hilfe von Klassenkameraden lösen, auch wenn dies in den meisten Fällen länger dauert, als mit der Hilfe des Lehrers. Diese Spannung muss der Lehrer aushalten um die Rolle als resource auszuführen (vgl. Breen/ Mann 1997: 146). Dafür ist es bedeutsam, dem Lerner Vertrauen zu schenken (Little 1995a: 45). Um diesen Punkt abzuschließen, ist die Ergänzung von Bimmel/ Rampillon (2002: 179), dass der Lehrer Lernbegleiter bzw. Organisator sein soll, sinnvoll. Das heißt, er soll das Wissen nicht vermitteln, sondern den Lernern Angebote zur Strukturierung und Bewältigung ihres Lernprozesses und der damit verbundenen Wissensaneignung machen.

Eine zweite Aufgabe nach Breen und Mann ist, dass der Lehrer Entscheidungen, die den Lernprozess betreffen, mit den Lernern gemeinsam durchdenken soll. Hierzu ist die Bereitschaft nötig, die eigene Verantwortung ein Stück weit an den Lerner abzugeben. Der Lehrer soll also gleichberechtigter Lernpartner sein. Dam (1995: 5) zufolge beinhaltet das eine Offenheit gegenüber den Vorschlägen und Ideen der Lerner. Trotzdem kann der Lehrer aber, um den Lernprozess voranzutreiben, auch Ideen und Impulse geben, aber immer nur als unverbindliche Vorschläge.

Eine nächste Aufgabe der Lehrkraft ist es, den Lernern Rückmeldung bezüglich ihres Lernens so zu geben, dass die Motivation, die ja eine Voraussetzung der Autonomie ist (vgl. 6.2), aufrechterhalten bleibt. Demnach ist das Loben und Bestätigen neben dem Bewerten und konstruktivem Kritisieren wichtig. Andererseits ist es aber auch bedeutsam, den Lerner nicht zu sehr abhängig von der Einschätzung des Lehrers zu machen, statt dessen aber zu vermitteln, wie die eigene Leistung und die anderer individuell, losgelöst von allgemein gültigen Kriterien, bewertet werden kann.

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