Relevanz von Kommunikation und Gedankenlesen für den L1-Spracherwerb bei Kindern

Inhalt

I. Zur Einleitung

II. Modelle des kindlichen Bedeutungserwerb
2.1 Theorien & Ansätze zur kindlichen Kommunikation
2.2 Mutter-Kind-Kommunikation
2.3 Fehlerkorrektur während der Kommunikation
2.4 Bemühungen und Irrtümer in der Kommunikation

III. Relevanz des Gedankenlesens
3.1 Mindreading Theorie nach Bloom
3.2 Gegenargumente zur Theory of Mind
3.3 Die Wichtigkeit des Gedankenlesens
3.4 Differenzierung zwischen Assoziieren und Gedankenlesen

IV. Fazit & Ausblick: Die Patchwork-Theorie

V. Bibliografie

I. Zur Einleitung

Sprache ist neben Mimik und Gestik das komplexeste Medium menschlicher Kommunikation. Kinder lernen mit einer unglaublichen Geschwindigkeit, zu einem Zeitpunkt, an dem andere kognitive Fähigkeiten noch nicht ausgebildet sind und ohne explizites Lehren anderer, ihre Muttersprache. Welche Mittel ihnen dabei zur Verfügung stehen ist bis dato nicht vollständig geklärt. Vielmehr existieren kontroverse Theorien und Meinungen zu diesem jungen, linguistischen Forschungsgegenstand. Die Wissenschaft befindet sich hier in einem andauernden und brisanten Diskurs. Erste Erkenntnisse über den L1 Erwerb bei Kindern konnten im 18. und 19. Jahrhundert gewonnen werden. Dies erfolgte durch Langzeitstudien an den eigenen Kindern von Wissenschaftlern wie Tiedemann (1787), Taine (1877), Preyer (1882) und Stern (1907/1928)^[1], angeregt durch den Zeitgeist der Aufklärung, dem „Interesse an kindlicher Entwicklung und Bildung“^[2] und deren Vertretern Rousseau und Goethe. Die Resultate dieser damaligen wissenschaftlichen Untersuchungen ergaben, dass der kindliche Spracherwerb einem universalen Muster folgt (Stern), auf kognitive Fähigkeiten basiert (Preyer), was in verschiedenen Stadien abläuft (Stern) und dass der Input und das soziale Umfeld den Spracherwerb beeinflussen, was wiederum vom individuellen Intellekt abhängig ist (Preyer) und sogar dass eine angeborene Fähigkeit zur Sprache existiert (Taine).

Das Thema dieser Seminararbeit ist die Beleuchtung der unterschiedlichen Auffassungen hinsichtlich der Aspekte Kommunikation und Gedankenlesen und deren Relevanz für den kindlichen Spracherwerb innerhalb des aktuellen Diskurses. Es stellt sich die Frage, woher ein 2-jähriges Kind weiß, welche Intention eine Bezugsperson bei einer Objektbenennung hat (z.B. Ball) und damit das ganze Objekt benennt und nicht etwa dessen Farbe. Hierbei wird klar, dass innerhalb des Bedeutungserwerbs die sprachliche und kognitive Entwicklung nicht separat betrachtet werden können. Kinder sind bereits im Alter von 2 Jahren fähig, ihrem Alter entsprechend mit einer Bezugsperson zu kommunizieren und deren Gedanken zu lesen, das heißt, Intentionen der Bezugspersonen zu interpretieren und daraus schlusszufolgern.

In einem Überblick werde ich kurz auf die einzelnen Forschungsansätze seit 1920 eingehen, um dann die Bedeutung der Theorien von Paul Bloom, Rosemarie Tracy sowie John Oates & Andrew Greyson über die Kommunikation zwischen Kind und Bezugsperson sowie der kindlichen Fähigkeit des Gedankenlesens herauszustellen und zu vergleichen. Die diversen Forschungsmodelle sollen innerhalb der Bedeutungserwerbsforschung transparent gemacht, einander gegenübergestellt und die Patchwork-Theorie als einen möglichen Lösungsansatz diskutiert werden.

II. Modelle des kindlichen Bedeutungserwerb

2.1 Theorien & Ansätze zur kindlichen Kommunikation

Jörg Meibauer beschreibt den Grundgedanken des Behaviorismus mit der Formel Sprache = „Form von Verhalten“^[3]. Im Gegensatz zu den frühen Untersuchungen von Stern et al., die Langzeitstudien an einzelnen Individuen vollzogen, basiert dieser Forschungsansatz auf der Erhebung und statistischer Auswertung großer Datenmengen.^[4] Der Behaviorismus geht von einem passiven Lernen des Kindes aus. Oates und Grayson (2004) beschreiben das Bild, das die Behavioristen vom Kind haben, als „blank slate“^[5], als unbeschriebene Schiefertafel mit unbegrenztem Potenzial. Der Behaviorismus legte den Grundstein für hoch strukturiertes, maschinelles Lernen, dem Wegbereiter für computerbasiertes Lernen.^[6] Skinner entwickelt 1957 aus diesem behavioristischen Ansatz seine Theorie des Verbal Behavior und stellt darin die These auf, dass Sprache das „Ergebnis von Konditionierung“^[7] sei. Durch „stimulus, response und reinforcement“^[8] könne man die „kindliche Sprache modellieren“^[9]. Da dies jedoch ein Imitieren der Erwachsenensprache durch das Kind voraussetzt, wird Skinners Ansatz im Jahre 1965 widerlegt. In der aktuellen Spracherwerbsforschung spielt der Behaviorismus kaum noch eine Rolle. Grundsätzliche Passivität seitens des Kindes und reine Imitation der Erwachsenensprache sind in zahlreichen Versuchen widerlegt worden. Beispiele dazu folgen in den jeweiligen Kapiteln.

Jean Piaget, der die These vertritt, dass die Sprachentwicklung von innen heraus gesteuert wird, konnte starke Argumente gegen eine rein behavioristische Spracherwerbstheorie, entwickeln. Er geht von einer absoluten Aktivität des Kindes aus und vertritt den Aspekt der aktiven Kommunikation. Einen Schritt weiter in Richtung größerer Bedeutung der Kommunikation für den L1 Spracherwerb geht der Interaktivismus. Vertreten durch Bruner und Snow in den 70er Jahren liegt hier der Fokus auf Input und Interaktion, wodurch dieser Forschungsansatz wiederum ein Gegenargument zum Kognitivismus darstellt.

Jerome Bruner und Paul Bloom (2000) zählen zu den Verfechtern des Interaktivismus. Der Interaktionismus wendet sich gegen Noam Chomskys nativistische Theorie der Sprache, die auf angeborene, rein sprachliche Strukturen basiert.^[10] Chomsky entwickelte die jahrzehntelang vorherrschende These der Universalgrammatik, bei der Spracherwerb insgesamt auf Lexikonerwerb reduziert werden kann (Chomsky 1995). Der von Steven Pinker auf einen angeborenen Sprachinstinkt basierenden Ansatz des Nativismus geht auch auf Chomskys Idee der UG zurück. Die Vertreter des Nativismus argumentieren mit dem „poverty-stimulus–argument“^[11]. Der Input, dem ein Kind ausgesetzt ist, ist fehlerhaft und nicht eindeutig. Die Bandbreite für Interpretationen ist enorm und deshalb müssen „leitende universale Sprachprinzipien existieren“.^[12]

Laut Meibauer wird der Nativismus wiederum von Vertretern des Kognitivismus entkräftigt: Hier wird die Existenz angeborener Spracherwerbsstrategien kategorisch abgelehnt. Die Basis dieses Ansatzes bildet ihr Fundament auf Piaget und der Genfer Schule. Durch die kognitive Entwicklung des Kindes kann es die „Sprache durch Schlussfolgerungen“^[13] über Form und Struktur erwerben.

Die Frage ist nun, wie man kognitive Fähigkeiten innerhalb des kindlichen Spracherwerbs definiert. Assoziationen zwischen Laut und Objekt herzustellen fällt auch unter die Kategorie kognitiver Fähigkeiten. Dies ist jedoch kein Alleinstellungsmerkmal des Menschen, sonder auch Tiere sind dazu in der Lage. Allerdings besitzen Tiere keine Sprache in der komplexen Form wie sie Menschen besitzen. Man kann daher durchaus spekulieren, dass der Mensch sich durch den Besitz einer Theory of Mind und der damit verbundenen Gedankenlesefähigkeit von der Tierwelt unterscheidet und auf Grundlage dessen oder auch ausgelöst durch die Theory of Mind zu komplexer Kommunikation befähigt ist. Daher möchte ich im nächsten Kapital einen Blick auf die Besonderheit in der Kommunikation zwischen Mutter und Kind werfen.

2.2 Mutter-Kind-Kommunikation

Der Interaktionsansatz wendet sich zunächst gegen Chomskys Idee, „dass Sprache aus angeborenen, rein sprachlichen Strukturen besteht“^[14]. Laut Gisela Szagun basiert Bruners Theorie der Sprache auf deren Ursprung in der „vorsprachlichen Kommunikation des Babys“^[15]. In „ritualisierten Handlungsmustern“^[16] von Mutter und Kind entstehen Vorformen der Grammatik. „Grammatik entsteht somit aus Kommunikation“ und daher existiert eine große Relevanz der Kommunikation für die grammatischen Strukturen im kindlichen Spracherwerb.^[17] Am Beispiel des so genannten motherese, der Sprache, die eine Mutter gegenüber ihrem Kind benutzt (Ammensprache), wird dies bewiesen. Charakteristika dieser Sprache, auch CDS^[18] (Child Directed Speech) genannt, sind ihre semantische und strukturelle Einfachheit sowie die prosodische Markiertheit. Laut Meibauer ist der Grund für diese Veränderungen, dass das Kind dem Input alle für den Spracherwerb notwendigen Informationen entnehmen können muss. Zusätzlich vollzieht das Kind das so genannte syntactic bootstrapping, ein Aspekt kindlicher Sprachanalyse, bei dem es von der Syntax auf die Bedeutung schließt (Gleitmann 1990).

2.3 Fehlerkorrektur während der Kommunikation

Brown und Hanlon (1970) haben in einer Studie, in der sie das Korrekturverhalten Erwachsener bei ungrammatischen Äußerungen von Kindern untersuchten, herausgefunden, dass ein klares, offenes Verbessern fast nie vorkommt.^[19] Auf die Äußerung des Kindes hin „er singte“ folgt nie die direkte Verbesserung „das ist falsch: es heißt, er sang!“

Dieses Ergebnis wurde in einer Folgestudie von Saxton (1997) jedoch noch modifiziert: Tritt ein grammatischer Fehler im Sprachverhalten des Kindes auf, erweitern Erwachsene vielmehr die Kommunikation mit dem Kind. Sie geben dem Kind keine falsche Evidenz durch die Äußerung „das ist falsch“, sondern verbessern indirekt, durch mehr Input und durch eine kommunikativere Art und Weise:

Beispiel (1) Child: He SHOOTED the fish.

Adult: He SHOT the fish.

Child: I’m the scarecrow and I can BEAT UP you.

Adult: I can BEAT YOU UP.

Child: Do you know how Big Foot was BORNED?

Adult: No, how was he BORN?

(von Saxton, 1997; S. 145)

[...]

^[1] Meibauer, S. 287.

^[2] Meibauer, S. 287.

^[3] Meibauer S. 287

^[4] Meibauer S. 288

^[5] Oates & Grayson S. 306

^[6] Oates & Grayson S. 306

^[7] Meibauer S. 289

^[8] Meibauer S. 289

^[9] Meibauer S. 289

^[10] Szagun S. 233

^[11] Meibauer S. 289

^[12] Meibauer. S. 289

^[13] Meibauer. S. 289

^[14] Szagun S. 233

^[15] Szagun S. 233

^[16] Szagun S. 233

^[17] Szagun S. 233

^[18] David Messer. In: Peccei S. 110

^[19] David Messer. In: Peccei S. 111