Neue Wege zum Abitur an der Waldorfschule - Die Einführung der gymnasialen Oberstufe in Hamburg


Masterarbeit, 2018

103 Seiten, Note: sehr gut


Leseprobe

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Abstract/Zusammenfassung

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Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

3. Der Weg in die gymnasiale Oberstufe

4. Die Umsetzung der Studienstufe an den Schulen

5. Stimmen der Prozessbeteiligten

6. Fazit und Ausblick


Monika Zöllner

 

Neue Wege zum Abitur an der Waldorfschule

Die Einführung der gymnasialen Oberstufe in Hamburg

 

 

Abstract/Zusammenfassung

Die vorliegende Masterthesis dokumentiert den Entscheidungsweg zur Einführung der gymnasialen Studienstufe an den meisten Hamburger Waldorfschulen sowie die Evaluierung dieses Prozesses. Dabei wird, vor dem Hintergrund der Individualität der Waldorfpädagogik, besonderes Augenmerk auf die Bedeutung der zwölften Klasse und des Abiturs im Spannungsfeld mit den staatlichen Vorgaben der Studienstufe gelegt. Es wird aufgezeigt, welche Konsequenzen die Umstellung auf wichtige Inhalte der Waldorfpädagogik hat und wie es in den einzelnen Schulen gelingt, essentielle Aspekte der Waldorfpädagogik auch in der zwölften und 13. Klasse beizubehalten. Deutlich wird, dass der Wechsel zur gymnasialen Studienstufe in Hamburg es den Schülern erleichtert, den höchsten schulischen Bildungsabschluss zu erreichen. Es entfällt unter anderem die künstliche Verknappung der Prüfungsvorbereitung auf ein Dreivierteljahr. Die Durchführung der Studienstufe gelingt unter weitgehender Beibehaltung zentraler Inhalte der Waldorfpädagogik.

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This Master thesis documents the decisionmaking process leading to the introduction of a “gymnasiale Studienstufe” (comparable to a British sixth form) into most of the Waldorf schools in Hamburg, as well as an ensuing evaluation of the process. Given the nature of Waldorf education, special emphasis is placed on the importance of the final school years and “Abitur” examinations (comparable to British A-levels), as well as possible conflicts between government requirements and Waldorf principles. The thesis highlights the effects of these changes on the principles of the Waldorf system, as well as how individual schools have managed to maintain key aspects of Waldorf education in the sixth form years. The introduction of sixth form education to Waldorf schools has clearly made it easier for pupils to achieve the highest exam grades. An important reason for this is that the system no longer artificially reduces the preparation time for final exams to a mere nine months. Furthermore, the implementation of sixth form education has been achieved while still maintaining the majority of the central tenets of Waldorf education.

Inhaltsverzeichnis

Abstract/Zusammenfassung

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Rahmenbedingungen der Waldorfpädagogik in der Oberstufe

2.1 Die Bedeutung des Abiturs an der Waldorfschule

2.2 Der Charakter der Waldorfpädagogik in der Oberstufe unter besonderer Berücksichtigung der Urteilsfähigkeit

2.3 Die Bedeutung der zwölften Klasse vor dem Hintergrund staatlicher Abschlüsse - Sind zwölf Jahre Waldorf in Stein gemeißelt oder verhandelbar?

2.4 Abschlüsse an Hamburger Waldorfschulen nach der Gesetzesnovelle des Hamburgischen Schulgesetzes von 2003

3. Der Weg in die gymnasiale Oberstufe

3.1 Die Externenprüfungsordnung (ExPO) und die Veränderungen durch die Gesetzesnovelle von 2003

3.2 Ausgewählte Rahmenbedingungen für die Abiturprüfung nach der Ausbildungs- und Prüfungsordnung zum Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife und den Bildungsplänen für die gymnasiale Oberstufe

3.3 Der Arbeitskreis Schulaufsicht/Schulabschlüsse: Die Chronologie der Entscheidung

4. Die Umsetzung der Studienstufe an den Schulen

4.1 Waldorfessentials in der gymnasialen Oberstufe

4.2 Überblicksepochen und Bildungsideal in der gymnasialen Studienstufe

5. Stimmen der Prozessbeteiligten

5.1 Gespräch mit Ariane Jost - Deutschlehrerin und Oberstufenkoordinatorin Waldorfschule Nienstedten

5.2 Gespräch mit Klaus Michael Maurer - Geschäftsführer Rudolf‑Steiner‑Schule, Harburg

5.3 Gespräch mit Heike Rosenthal - Oberstufenkoordinatorin und Fachlehrerin für Biologie, Rudolf-Steiner-Schule Altona

6. Fazit und Ausblick

Anhänge

Literaturverzeichnis

Unveröffentlichte Quellen

Anlagen

 

Abkürzungsverzeichnis

APO-AH:  Allgemeine Prüfungsordnung zum Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife

APO-iGS:  Allgemeine Prüfungsordnung für integrierte Gesamtschulen

BSB:  Behörde für Schule und Berufsbildung, ab 2009, vormals Behörde für Bildung und Sport.

BBS:  Behörde für Bildung und Sport, bis 2009

EAS:  Erster allgemeinbildender Schulabschluss

EPA:  Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung

ExPO:  Externenprüfungsordnung; Prüfungsordnung zum Erwerb von Abschlüssen der allgemeinbildenden Schulen durch Externe

GK:  Grundkurs in der gymnasialen Oberstufe, grundlegendes Anforderungsniveau

HmbSG:  Hamburgisches Schulgesetz

KMK:  Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (kurz: Kultusministerkonferenz)

LK:  Leistungskurs in der gymnasialen Oberstufe, erhöhtes Anforderungsniveau

MSA:  Mittlerer Schulabschluss

PWG:  Schulfach Politik, Wirtschaft, Gesellschaft

VK- Klasse:  Vorbereitungsklasse, 13. Klasse, dient ausschließlich zur Abiturvorbereitung

 

1. Einleitung

„Nicht gefragt soll werden was braucht der Mensch zu wissen und zu können für die soziale Ordnung, die besteht - sondern: Was ist im Menschen veranlagt, und was kann in ihm entwickelt werden?" (Steiner 1982, 37, GA 24), so lautet einer der Kernsätze der Waldorfpädagogik. Rudolf Steiner forderte eine Erziehung, die sich an den Bedürfnissen des Kindes orientiert und gründete eine Schule für alle Kinder gleichermaßen. Waldorfschüler gehen von der ersten bis zur zwölften Klasse gemeinsam zur Schule.

In der ersten Waldorfschule saßen vorwiegend Kinder aus Arbeiterfamilien, deren Eltern in der Waldorf Zigarrenfabrik arbeiteten. Es gab aber auch eine Reihe von gebildeten Elternhäusern, die ihre Kinder auf die neue Schule schickten, weil sie vom reformpädagogischen Konzept Rudolf Steiners überzeugt waren. So lernten Schülerinnen und Schüler[i] ganz unterschiedlicher Herkunft, aber auch mit ganz unterschiedlichen Potenzialen gemeinsam.

Frühes Aussortieren von vermeintlich schwächeren Schülern, Druck durch Beurteilung und auch die frühe Fokussierung auf kognitive Leistungserbringung sollte nicht stattfinden. Das Ziel der Waldorfpädagogik war und ist es, die jungen Menschen zum freien Denken zu erziehen, zur freiheitlichen Individualität und einem autonomen Ich.

Schon von Anbeginn lernten Schüler mit Ambitionen auf ein späteres Hochschulstudium gemeinsam mit Schülern, die nach der achten Klasse, dem Ende der Volksschulzeit, die Schule wieder verlassen mussten, um beispielsweise zum Familieneinkommen beizutragen. Das Ziel war es jedoch, die Schüler möglichst bis nach der Vollendung des zwölften Schuljahres an der Schule zu halten, da nach den Überzeugungen der Menschenkunde Rudolf Steiners die Ausbildung bis zum 18. Lebensjahr für jeden Schüler unabdingbar war, um gut gerüstet ins Erwachsenenleben zu starten.

Durch die durch alle Klassenstufen heterogene Schülerschaft stellte sich schon immer die Frage nach den Abschlüssen. Vor allem für die zukünftigen Studenten musste eine Möglichkeit der Hochschulzugangsberechtigung geschaffen werden. Rudolf Steiner wünschte sich einen eigenen, staatlich legitimierten Waldorfabschluss. Dieser konnte jedoch in der fast 100-jährigen Geschichte der Waldorfbewegung bislang nicht etabliert werden. Die Vergabe der Hochschulzugangsberechtigung ist nach wie vor Monopol des Staates. So mussten Kompromisse eingegangen werden, die bis heute in der Diskussion stehen.

Es wird vielfach befürchtet, dass Denkmodelle, welche Modifikationen des von Rudolf Steiner eingeführten Modells der zwölfjährigen Waldorfschulzeit plus ein Jahr Vorbereitungsklasse für das staatliche Abitur fordern, die Einheit der entwicklungspsychologisch ausgerichteten Waldorfausbildung insgesamt gefährden könnten. Mit dieser Diskussion verbunden ist die bedeutende Rolle der zwölften Klasse, deren Daseinsberechtigung unumstritten ist. Zugeständnisse an staatliche Modelle auf Kosten der zwölften Klasse sind daher nach wie vor ein sensibles Thema. Heute gibt es 244 Waldorfschulen in Deutschland. (Bund der Freien Waldorfschulen 12/2017).

Alle staatlichen Abschlüsse werden angeboten. Bundesweit ist das Abitur schon seit vielen Jahren nicht mehr nur einer Minderheit aller Schüler vorbehalten. Es ist zur Massenware geworden mit sinkendem Ansehen. Während 1997 noch 36,5 Prozent der Schulabgänger eines Jahrgangs in Deutschland das Abitur vorweisen konnten, sind es 2015 schon 53 Prozent. Tendenz steigend. (Destatis 2016, Nichtmonetäre hochschulstatistische Kennzahlen S.113)

Während die Anforderungen an die Abiturienten seit Jahren insgesamt sinken, damit möglichst viele Schüler den höchsten schulischen Bildungsabschluss erlangen können, haben es die Waldorfschüler vergleichsweise schwer. Die Schüler staatlicher Schulen können über einen Zeitraum von zwei Jahren Leistungen aus dem gesamten Fächerkanon zusammentragen, die eigentliche Prüfung macht nur etwa ein Drittel der Abschlussnote aus. Bei den Waldorfabiturienten zählen hingegen fast ausschließlich die Prüfungsergebnisse für die Abiturnote. Die Möglichkeit der Einbeziehung von Semesterleistungen ist gering.

Der Weg des so genannten Externenabiturs für Waldorfschulen ist, wie eben angedeutet, anspruchsvoll, konnte bis zur Einführung zentraler Prüfungsaufgaben von den Lehrern jedoch eigenständig vorbereitet werden, da die jeweiligen Fachlehrer die Prüfungsaufgaben auf Abiturniveau erstellen und bei der Schulbehörde einreichen konnten.

Mit der Einführung von zentralen Abiturfragen haben sich die Anforderungen an die Waldorfabiturienten gegenüber den Schülern staatlicher Schulen weiter verschärft. Die Aufgaben folgen jetzt dem staatlichen Bildungskanon und fordern ein komplettes Umdenken von Lehrern und Schülern.

In Hamburg wurde zum Schuljahr 2003/2004 erstmals mit der Vergabe zentraler Prüfungsfragen begonnen. Das war die Ausgangslage, welche die Vertreter der Hamburger Waldorfschulen die Möglichkeit der Einführung der gymnasialen Oberstufe in Betracht ziehen ließ. Doch nicht nur in Hamburg ist der richtige Weg zum Abitur ein bedeutendes Thema, wie sich aus vielen Veröffentlichungen aus jüngster Zeit ablesen lässt, auch gehen die Meinungen darüber weit auseinander. Vom CSE, dem Certificate of Steiner Education aus Neuseeland, bis zu einem individuellen Waldorfportfolioabschluss reichen die Ansätze, unabhängig vom staatlichen Abitur die Hochschulzugangsberechtigung vergeben zu dürfen. Die vorliegende Arbeit „Die Einführung der gymnasialen Oberstufe an Hamburger Waldorfschulen und die Umsetzung im Unterricht“ beschäftigt sich mit dem Prozess der Einführung der gymnasialen Oberstufe an Hamburger Waldorfschulen, der Umsetzung und der rückblickenden Beurteilung dieser Entscheidung. Grundgedanke zu diesem Thema war das Erstaunen darüber, dass es bislang im Bundesgebiet keine Nachahmer des Hamburger Weges gibt. Abgesehen von Hessen, wo von Beginn an mit der gymnasialen Oberstufe der Weg zum Abitur beschritten wurde, setzen alle weiteren Bundesländer auf den ursprünglichen Weg der zwölfjährigen Waldorfschulzeit plus ein Jahr Vorbereitungsklasse. Die Gründe dafür sind vielfältig.

Ein Grund scheint jedoch auch ein Informationsdefizit zu sein, denn für die objektive Beurteilung, inwieweit der Hamburger Weg stimmig ist und eine Alternative in der Diskussion um den richtigen Weg zum Abitur sein könnte, fehlte bislang eine detaillierte Aufarbeitung des Prozesses, der Umsetzung und der Folgen. Diese Arbeit versucht, diese Informationslücke zu schließen. Die vorliegende Arbeit beginnt mit der entwicklungspsychologischen Bedeutung der zwölften Klasse der Waldorfschule, um ein besseres Verständnis für die besonderen Herausforderungen herzustellen, die mit der Umstellung auf ein neues System einhergehen. Durch diese Vorgehensweise werden Befürchtungen, die Pädagogik könne durch die Neuausrichtung der Oberstufe verwässert werden, nachvollziehbar.

Daran anknüpfend sollen die unterschiedlichen Systeme, welche zum Abitur in Hamburg führen, vorgestellt werden. Die Anforderungen des Zentralabiturs in der gymnasialen Oberstufe werden denen des Externenabiturs gegenübergestellt.

In einem weiteren Teil wird der Weg der Entscheidungsfindung dokumentiert. Die Dokumentation beginnt mit dem ersten Protokoll des Arbeitskreises Schulaufsicht/Schulabschlüsse nach Bekanntwerden der Behördenpläne, die Abiturprüfungen zu zentralisieren. Der Arbeitskreis Schulaufsicht/Schulabschlüs­se ist ein Gremium aller Hamburger Waldorfschulen, welches sich mit den Anforderungen und Bestimmungen im Prüfungskontext befasst. Die Dokumentation endet zeitlich mit der Anerkennung der gymnasialen Oberstufe an den Hamburger Waldorfschulen durch die Hamburger Behörde für Bildung und Sport am 27. April 2006.

Eine besondere Herausforderung war es hierbei, die Chronologie der Entscheidungsfindung lückenlos abzubilden, da Unterlagen und Dokumente häufig nicht mehr vorhanden sind und Prozessbeteiligte im für diese Arbeit relevanten Zeitraum von 2003 bis 2006 heute nicht mehr zur Verfügung stehen. Die Folgen der Umstellung werden exemplarisch an drei Hamburger Waldorfschulen aufgezeigt. Besonderes Augenmerk wird hierbei auf die Handlungsspielräume und deren Ausgestaltung mit den Folgen für die Eckpfeiler der Waldorfpädagogik in der zwölften Klasse gelegt.

Bei den Schulen handelt es sich um die Waldorfschulen in Altona, Nienstedten und Harburg. Hier war es möglich, Menschen zu finden, die zur Zeit der Entscheidungsfindung und der Umsetzung am Prozess beteiligt waren und auch heute noch aktiv in den jeweiligen Schulen tätig sind. Für die rückblickende Evaluierung der Prozesse ist dies von großer Bedeutung.

Die Arbeit endet mit Gesprächsaufzeichnungen von drei Prozessbeteiligten der genannten Schulen. Diese Form hilft gerade vor dem Hintergrund der praktischen Umsetzung, die individuellen Erfahrungen und Gedanken unverfälscht und unmittelbar zu dokumentieren. Diese Vorgehensweise trägt zum besseren Verständnis des Prozesses insgesamt bei. Auf die, mit der Umstellung auf die Anforderungen des Zentralabiturs notwendig gewordenen Modifikationen, in Bezug auf die mittleren Abschlüsse und die Fachhochschulreife schulischer Teil, soll in der vorliegenden Arbeit nur insofern eingegangen werden, wie es für das Verständnis der Prozesse insgesamt notwendig ist.

2. Die Rahmenbedingungen der Waldorfpädagogik in der Oberstufe

2.1 Die Bedeutung des Abiturs an der Waldorfschule

Der Erwerb der Reifeprüfung war schon mit dem Einrichten der Oberstufe an der ersten Waldorfschule in Stuttgart Uhlandshöhe von besonderer Bedeutung und eine besondere Herausforderung für die neue Pädagogik Rudolf Steiners.

Das Bestehen des Abiturs und die damit attestierte Hochschulreife war für Rudolf Steiner von Beginn an ein wichtiges Anliegen und dies formulierte er auch deutlich:

Nun sind wir ja bestrebt, die Waldorfschule auszubauen, […], daß wir wirklich zunächst so weit kommen, wie die jungen Leute kommen, wenn sie das Gymnasium oder die Realschule vollendet haben, also an eine Universität oder eine Hochschule gehen wollen. (Steiner 1987, 149, GA 303)

Und führt weiter aus: „Dann müssen wir natürlich auch die gesamte Erziehung und den Unterricht so einrichten, dass dann die jungen Leute […] ihr Abiturium ablegen können.“ (Steiner 1987, 149, GA 303)

Für den Weg dorthin musste ein Kompromiss gefunden werden und Rudolf Steiner war der Balanceakt zwischen Erziehungsidee und Forderungen der Gegenwart durchaus bewusst (Steiner 1991, 5ff.), obwohl er dadurch gezwungen war, seine eigenen pädagogischen Vorstellungen in der zwölften Klasse an die Vorgaben der staatlichen Prüfungsanforderungen anzugleichen. (Vgl. Steiner 1991, 128ff., 23.08.1923, GA 305) In einem Vortrag vor dem Kollegium sagt er:

Die Hauptsorge ist, daß wir leider gezwungen sind, mit der letzten Klasse eigentlich das Waldorfschul-Prinzip zu verleugnen [...] Wir werden jetzt einfach generaliter sagen müssen: Wir müssen im letzten Jahrgang alle diejenigen Fächer pflegen, die einfach im Lehrplan der hiesigen höheren Schulen vorhanden sind […] und ich sehe schon mit Schrecken den Verlauf des letzten Halbjahrs, wo wir werden alles sistieren müssen außer den Prüfungsfächern, und nur die Prüfungsfächer pflegen. Denn es ist kaum möglich, daran zu denken, daß auf eine andere Weise zu bewirken ist, daß die Schüler ein Abiturium bestehen. (Steiner 1975, 1, 25.04.1923, GA 300)

Auch E.A. Carl Stockmeyer, einer der Gründungslehrer der ersten Waldorfschule und Verfasser des ersten ausführlichen Lehrplans für die Waldorfschulen, bestätigt ganz deutlich die Absichten Rudolf Steiners: „Was gesagt werden sollte ist eindeutig: Rudolf Steiner legte den größten Wert darauf, dass die Waldorfschule die Möglichkeit gebe, durch sie zum humanistischen Abiturium zu kommen und Griechisch zu lernen und auch zu studieren.“ (Stockmeyer 2001, 24)

Wichtig war dem Schulgründer auch ein unproblematischer Wechsel zwischen den Schulformen. (Vgl. Stockmeyer 2001, 18) Darauf weist er in seinem Memorandum 1919 hin, welches er für den baden-württembergischen Kultusminister verfasste. Hier thematisiert Rudolf Steiner die Möglichkeit des unproblematischen Schulwechsels zwischen der Waldorfschule und der staatlichen Schule. Mehrfach nahm Rudolf Steiner Bezug auf dieses Memorandum, unter anderem auch im Oxforder Kurs von 1922. Die Schüler sollten befähigt werden, unproblematisch zwischen den Schulformen zu wechseln und auch am Ende der Schulzeit nach zwölf Jahren dieselben Lernziele erreicht haben wie die Altersgenossen der staatlichen Schulen:

Ebenso wird es sein, wenn […] die jungen Damen und die jungen Herren die Schule verlassen, um an die Hochschule zu kommen. […] Dann aber sollen sie soweit sein, dass sie in eine beliebige Hochschule, Universität übertreten können. (Steiner 1991, 132, 23.08.1923, GA 305)

Die Waldorfpädagogik sollte also so ausgelegt sein, dass die Schüler nach zwölf Jahren Waldorfpädagogik durchaus in der Lage sein sollten, direkt auf die Hochschule zu wechseln.

Von da ab [der 12.Klasse] sollte eigentlich der Übergang gefunden werden in die Hochschule, nicht später, da noch ein Jahr draufzusetzen, ist ja eine ebenso gescheite Maßnahme, wie sie der Staat ergreift, wenn er glaubt, es ist mehr Lehrstoff da, und ein Jahr aufblickt in der medizinischen Ausbildung. (Steiner 1975, 125, 05.02.1924, GA 300c)

Der faktische Beweis für diese Einschätzung Steiners in Bezug auf seine Reformpädagogik konnte allerdings nicht erbracht werden, da ausschließlich die bestandene staatliche Reifeprüfung für den Besuch der Universität Voraussetzung war und auch immer noch ist. Ohne staatlich anerkannten Abschluss würde den Schülern der Waldorfschule der Zugang zur Hochschule verwehrt werden.

Steiner widerstrebte es, Zugeständnisse im Hinblick auf die staatliche Prüfungsordnung zu machen. Die nötige Reife der Schüler für einen Hochschulbesuch nach zwölf Jahren Schule stand für ihn jedoch außer Frage:

[Die] Schulausbildung muss gewährleisten, dass diejenigen, die eine Hochschule besuchen wollen in der Lage sind, jedes beliebige Buch, das mit den Anfangsgründen beginnt und methodisch weiterschreitet, verstehen. (Steiner 1989, 309, GA 31)

Es wird deutlich, dass Rudolf Steiner die Schullaufbahn an einer Waldorfschule so verstanden wissen wollte, dass die Schüler nach bestimmten Abschnitten nicht nur in die entsprechende Klasse einer anderen Schulen wechseln konnten, sondern auch in die Lage versetzt werden sollten, staatliche Prüfungen abzulegen. (Steiner 1975, 82, 28.04.1922, GA 300b)

Die erste zwölfte Klasse der neuen Waldorfschule versuchte sich nach zwölf Jahren Schulzeit 1924 mit einem Kompromiss am staatlichen Abitur. Grundsätzlich hatte man sich nicht vom Staat hereinreden lassen wollen in die Abschlüsse, dennoch waren Zugeständnisse an die Prüfungsordnung notwendig gewesen. Es zeigte sich, dass der erste Kompromiss nicht tragfähig war, denn von den neun Abiturienten des ersten Jahrgangs bestanden nur fünf. (Vgl. Stockmeyer 2001, 37)

Dieses Ergebnis bestätigte, was schon im Vorfeld problematisiert worden war. Es zeigte, dass ein erfolgreiches Bestehen des Abiturs möglichst aller zugelassenen Schüler nach zwölf Jahren nur mit gravierenden Abweichungen vom Lehrplan der zwölften Klasse möglich sein würde. Diese Lösung war für das Kollegium inakzeptabel. Die Bedeutung der zwölften Klasse als Abschluss und Vervollkommnung der entwicklungs- psychologisch begründeten Waldorf­ausbildung steht auch heute noch außer Frage. Der zwölften Klasse kommt eine besondere Bedeutung zu. Denn der Oberstufenlehrplan an der Waldorfschule kumuliert in der zwölften Klasse die Befähigung der jungen Menschen “ […] die Welt erkennend und beurteilend zu durchdringen.“ (Steiner 1988, 128, 11.10.1922, GA 217)

Nach Steiner kommt die geistig intellektuelle Entwicklung des Menschen erst mit dem 18. Lebensjahr zu einer ersten Reife. Und so formuliert er ganz pragmatisch:

„Ebenso wenig wie man vor dem siebten Jahre die zweiten Zähne kriegen kann, kann man vor dem 18. Lebensjahr wirklich etwas wissen von solchen Lebenszusammenhängen, die über die eigene Nasenlänge hinausgehen, von Dingen vor allem, für die ein aktives Urteil wichtig ist.“ (Steiner 1988, 128, 11.10.1922, GA 217)

Der Schulgründer wünschte überdies, dass der Eintritt ins Erwachsenenalter für alle Schüler nach Möglichkeit noch innerhalb des geschützten Raumes der Schule stattfinden solle, da hier im Gegensatz zum Berufsleben der Persönlichkeitsentwicklung Raum gegeben werden könne. (Vgl. Steiner 1988, 128ff, 11.10.1922, GA 217)

Wie sollten nun die Schüler unter Beibehaltung der Inhalte der Waldorfpädagogik optimal auf die staatliche Reifeprüfung vorbereitet werden?

Eine Überlegung, eine parallele Abiturientenklasse mit Fokus auf die staatlichen Prüfungen neben der regulären Waldorfpädagogik der zwölften Klasse zu errichten, kam für Rudolf Steiner und sein Kollegium ebenfalls nicht in Frage, da ja möglichst alle Schüler, ob mit Abiturambitionen oder nicht, die vollständige Waldorfausbildung durchlaufen sollten. Und auch die Möglichkeit, die Schüler für die Vorbereitung der Abiturprüfung in eine andere Schule umzuschulen, verwarf Rudolf Steiner sehr schnell.

„Aber wir müssen schon selber dafür sorgen, dass es [das Abitur] absolviert werden kann, denn an eine andere Anstalt können wir unsere Schüler nicht abgeben“ (Steiner 1975, 125, 05.02.1924, GA 300c) Das Einrichten einer 13. Klasse schien aber eine Lösung zu sein. Diese Klasse sollte ausschließlich der Abiturvorbereitung dienen: „Aber wenn wir den Lehrplan bis zum zwölften Jahre durchführen, dann können wir einen 13. Jahrgang zur Maturapauke verwenden.“ (Steiner 1975, 125, 05.02.1924, GA 300c)

So entschloss man sich 1924 zu einer durchgreifenden Änderung. Bis zum Ende der zwölften Klasse wurde nach dem kompletten Waldorflehrplan unterrichtet, ganz unabhängig davon, ob die Schüler die Reifeprüfung anstrebten oder nicht. Für diejenigen, die das Abitur anstrebten, wurde ein 13. Schuljahr als Vorbereitungsklasse (VK-Klasse) auf die staatlichen Abschlüsse angeboten. Inhaltlich war und ist die 13. Klasse ausschließlich auf das Vermitteln der abiturrelevanten Inhalte reduziert.

Waldorfpädagogik findet sich dort nicht mehr. Rudolf Steiner und auch die heutigen Verfechter des traditionellen Waldorfabiturs gehen davon aus, dass die Schüler dann in ihrem Reifegrad soweit fortgeschritten sein sollen, dass dieses „Pauk-Jahr“ gemeistert werden kann. (Steiner 1975, 125, 05.02.1924, GA 300c) Steiner selber bezeichnete dieses Jahr als Verdummungsjahr. Er war überzeugt, dass die Schüler keinen relevanten Wissenszuwachs erfahren würden. Dieses Modell der VK-Klasse wird noch heute von den meisten Waldorfschulen in Deutschland angewendet. Erstmalig startete die VK- Klasse 1925, so dass in diesem Jahr kein Abitur an der Waldorfschule geprüft wurde. Inzwischen hatte sich die Schulgesetzgebung der Weimarer Verfassung ohnehin auf 13 Schuljahre zum Abitur festgelegt, so dass das 13. Jahr an der Waldorfschule kein Nachteil gegenüber den Schülern staatlicher Institutionen bedeutete.

Die beiden Argumente für die Einrichtung einer Vorbereitungsklasse lassen sich aus dem Vorausgegangenen leicht ersehen. Zum einen war es Rudolf Steiner wichtig, möglichst unabhängig von staatlichen Vorgaben seine nach dem anthroposophischen Menschenbild geprägte Pädagogik vollständig unterrichten zu können, für die nach seinem Verständnis zwölf volle Jahre notwendig waren. Doch obwohl er fest davon überzeugt war, dass die Waldorfschüler bereits nach den zwölf Jahren der Steinerschen Pädagogik die nötige Hochschulreife besaßen, wurde ihnen faktisch die staatliche Anerkennung dafür vorenthalten. Daher musste ein Kompromiss gefunden werden, um den starken Schülern die Hochschulzugangsberechtigung dennoch zu ermöglichen. Dieser konnte mit der VK-Klasse erreicht werden.

Diejenigen, die nicht auf die Hochschule wollen, die müssen ihren Lebensweg so suchen. Für das Leben brauchbare Leute werden sie ohne Matura, denn sie werden das, was sie für das Leben brauchen, ja hier finden, und die, die auf die Hochschule sollen, können ruhig ein weiteres Jahr dazu verwenden, eben etwas zu verdummen. Ich glaube, man kann schon dieses 13. Jahr als Pauk–Jahr betrachten. (Steiner 1975, 125, 05.02.1924, GA 300c)

Aus diesem ersten Kapitel wird ersichtlich, dass die Frage nach der Erlangung der Hochschulzugangsberechtigung in der Waldorfpädagogik schon immer einen bedeutenden Raum einnahm. Der Schulgründer selber wünschte, dass die Schüler fähig sein sollten, nach Ablauf der zwölfjährigen Waldorfschule eine akademische Ausbildung zu beginnen. Die verbreitete Annahme, der Besuch der Waldorfschule sollte ursprünglich gar nicht für den Besuch einer Hochschule qualifizieren, ist also falsch. Daraus resultierend wird deutlich, dass die Anforderungen an die Schüler der Waldorfschule gegenüber den Schülern staatlicher Schulen keinesfalls geringer waren und sind. Dies ergibt sich auch aus der vom Gründer bewussten Implementierung der Wechselmöglichkeiten zwischen Staatsschule und Waldorfschule.

In Bezug auf den Schulabschluss erklärt Steiner dann auch mit großem Selbstbewusstsein, dass die Schüler in der Vorbereitungsklasse eher verdummen, als dass sie einen Zugewinn an Bildung erfahren würden, siehe oben. Daraus ergibt sich die Frage, mit welchem didaktischen und inhaltlichem Konzept Rudolf Steiner die Studierfähigkeit beziehungsweise die Ebenbürtigkeit des Abschlusses in vier Oberstufenjahren sicherstellen wollte.

Im Hinblick auf den Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit wird an dieser Stelle angemerkt, dass die Anzahl der Abiturprüflinge zu Beginn der Waldorfpädagogik nur einen kleinen Teil der jeweiligen Klassen betraf. 1924 waren es neun Prüflinge. Heute ist mit Blick auf eine Abiturquote von 58,4 Prozent in Hamburg in 2016 der Druck auf die Abschlüsse an der Waldorfschule gestiegen. (Quelle: Pressearchiv der Behörde für Schule und Berufsbildung)

2.2 Der Charakter der Waldorfpädagogik in der Oberstufe unter besonderer Berücksichtigung der Urteilsfähigkeit

Im folgenden Kapitel soll die prozessorientierte Konzeption der Waldorfpädagogik dargestellt werden, um die Bedeutung der zwölften Klasse als integraler Bestandteil der Ausbildung transparent zu machen.

Rudolf Steiner formulierte zu Beginn des 20. Jahrhunderts seine Gedanken zur Erneuerung des kulturellen, wirtschaftlichen und sozialen Lebens: Die so genannte soziale Dreigliederung sollte ein Leitbild für die gesellschaftliche Ordnung und Entwicklung sein. Rudolf Steiner beschreibt in mehreren Aufsätzen über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage eine Gesellschaft, deren Struktur nicht durch den Staat oder eine Führungselite geschaffen wird, sondern in der sich die drei Kernbereiche des Lebens, das Geistesleben, das Rechtsleben und das Wirtschaftsleben relativ autonom selbstverwalten und organisieren. (Vgl. Steiner 1915-1921, GA 24)

Er verfolgte in diesem Kontext die Loslösung der Schulen aus der Vormachtstellung des Staates und forderte Schulautonomie. Seines Erachtens bildete die Schule den Menschen so aus, wie der Staat den Menschen später zur Erfüllung der Lebensanforderungen brauchte.

In den Einrichtungen der Schulen spiegeln sich die Bedürfnisse des Staates. Man redet zwar viel von allgemeiner Menschenbildung und ähnlichem, das man anstreben will; aber der neuere Mensch fühlt sich unbewußt so stark als ein Glied der staatlichen Ordnung, daß er gar nicht bemerkt, wie er von der allgemeinen Menschenbildung redet und eigentlich die Ausbildung zum brauchbaren Staatsdiener meint. (Steiner 1982, 36, GA 24)

Rudolf Steiners Kritik am herrschenden Schulsystem ist noch heute aktuell. Die frühe Selektion und die Konzentration auf intellektuelles Wissen und kognitive Fähigkeiten zu Lasten der künstlerischen und praktischen Fächer führt auch heute noch dazu, dass vorwiegend ergebnisorientiert und nicht ganzheitlich gelehrt wird. Ausgehend von den Vorgaben der Kultusministerkonferenz der Länder, KMK, wird vorwiegend auf die Verwertbarkeit der erworbenen Kenntnisse (Ergebnisorientierung) und die Vergleichbarkeit der Leistungen geachtet und nicht auf die individuelle Lernbiographie des sich entwickelnden Menschen. Rudolf Steiner entwarf eine Schulausbildung angepasst an die jeweilige Entwicklungspsychologie des Kindes und formulierte seine Vision einer Einheitsschule. (Vgl. Richter 2010, 23) Die erste Waldorfschule wurde am 7. September 1919 eröffnet. Mit ihrem zwölfjährigen Ausbildungsgang kann sie als erste Gesamtschule Deutschlands angesehen werden. Diese Schule sollte allen Schülern offenstehen. Die gesamte zwölfjährige Schulzeit sollte zur Persönlichkeitsentwicklung von allen Schülern gemeinsam durchlaufen werden, unabhängig von den nachschulischen Ambitionen. (Vgl. Stockmeyer 2001, 30) Das gemeinsame Lernen in heterogenen Lerngruppen sowie die Gleichbehandlung von handwerklich-künstlerischen Fächern und kognitiv-intellektuellen Fähigkeiten war grundsätzlich neu und schürte die Skepsis an den Fähigkeiten der Absolventen nach zwölf Jahren. Auch die Koedukation von Mädchen und Jungen war ein Novum. Doch gerade durch das Konzept des gemeinsamen Lernens und die Relevanz der künstlerischen und praktischen Fächer in Zusammenspiel mit den wissenschaftlichen und kognitiven Fächern sollte in den jungen Menschen die Fähigkeit zu lebenslangem Lernen angelegt werden. (Richter 2010, 75)

Der Schüler sollte keinesfalls mit einem fertig gepackten Rucksack ins Leben entlassen werden, sondern vielmehr mit dem Rüstzeug ausgestattet werden, sich im Gleichklang mit den Anforderungen des Lebens ständig weiterzubilden beziehungsweise entwickeln zu können. Die schulische Lernleistung macht also nur einen Teil des Bildungsauftrages aus. Die Qualität der Bildung und des Unterrichts erweist sich erst in der langfristigen Wirkung auf die Persönlichkeitsentwicklung. „Doch diese kann man nicht messen oder kontrollieren, sondern höchstens dokumentieren.“ (Vgl. De Vries 08/2016, Erziehungskunst)

Rudolf Steiner ging es um das individuelle Menschwerden der einzelnen Schülerpersönlichkeit mit all ihren Facetten. In der Folge werden handwerklich praktische Fähigkeiten genauso geschätzt wie intellektuelle Leistungen. Mehr noch: handwerkliche Fähigkeiten, wie etwa das Stricken, genießen einen hohen Stellenwert in der Waldorfpädagogik.

[...] In dieser Betätigung (stricken) der Hände drückt sich, bildet sich dasjenige aus, was tatsächlich die Urteilsfähigkeit um Wesentliches erhöht. Diese Urteilsfähigkeit wird am wenigsten ausgebildet beim Menschen, wenn man ihn logische Übungen machen lässt. […] Höchstens trägt man etwas dazu bei, dass seine Urteilsfähigkeit starr wird. (Steiner 1976, zit. n. Stockmeyer 2001, 33)

In der Konsequenz bedeutet dies, dass die Leistung eines Schülers, der einen perfekten Schal stricken kann, genauso wertgeschätzt wird, wie die sprachlich hervorragende Ausarbeitung im Deutschunterricht. Diese Einstellung steht damals wie heute dem herrschenden staatlichen System entgegen. Rudolf Steiner selbst sagt:

Nicht gefragt soll werden: Was braucht der Mensch zu wissen und zu können für die soziale Ordnung, die besteht – sondern: Was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden?“ (Steiner 1982, 37, GA 24)

Der Wert von nicht prüfbaren Fähigkeiten wird in steigendem Maße auch von staatlicher Seite wertgeschätzt. So ließen sich graduellen Annäherungen an die fast einhundertjährige Waldorfpädagogik durch Schulorchester, Schulgärten, spätere Notengebung, Fächer wie Darstellendes Spiel und zuweilen sogar Epochenunterricht an einigen Schulen erklären.

Dennoch ist nach wie vor der überwiegende Teil der anerkannten staatlichen Leistungen, die Kinder heute erbringen müssen, vorwiegend auf kognitive Fähigkeiten beschränkt. Eine normative Leistungserbringung entscheidet über Schulabschlüsse, nicht die individuellen Potentiale der einzelnen Schüler. Fähigkeiten und Interessen gehen so verloren oder werden als minderwertig angesehen. „Eine ´objektive´, normierte Leistung geht an der menschlichen Realität des einzelnen, lernenden und sich entwickelnden Menschen vorbei.“ (Esterl 1997, 14)

Und so ist die Pädagogik Steiners darauf ausgelegt, dass die Kinder aus sich heraus lernen. Ein wichtiges Element ist die Prozessorientierung, die sich auch in dem Verzicht auf Noten zeigt. Durch den Druck von Noten findet eine Fokussierung auf das Ergebnis statt, welche den Prozess beeinflusst und die Entwicklung vernachlässigt. Ausgehend von dieser Sichtweise wird deutlich, weshalb die zwölfte Klasse so wichtig ist. Sie bildet den Kulminationspunkt der schulischen Entwicklung. Jetzt sollen die Kenntnisse aus elf Schuljahren in einem übergeordneten Weltzusammenhang sichtbar werden. Die Ausbildung an einer Waldorfschule unterteilt sich nach außen in zwei große Einheiten. Die Klassenlehrerzeit von der ersten bis zur achten Klasse und nachfolgend die Oberstufe. Diese beginnt in der neunten Klasse und endet mit der zwölften Klasse. Die Aufgabe der Oberstufe ist es im Wesentlichen, die Urteilskräfte des Heranwachsenden auszubilden. Die Ausbildung dieser Fähigkeiten ist ein, sich über mehrere Stufen des Denkens, Fühlens und Wollens vollziehender Komplex. (Vgl. Rauthe 1990, zit. n. Zech 2016, 36ff.) Dieser erfolgt ebenso in Anlehnung an die Entwicklungspsychologie des Heranwachsenden wie dies auch die in der Entwicklung des schulpflichtigen Kindes bis hin zum pubertierenden Jugendlichen der Klassenlehrerzeit der Fall war. Konkret bedeutet dies, dass der Lehrplan der jeweiligen Klassenstufe den Bedürfnissen und Erfordernissen der Entwicklungsstufen angepasst ist und Inhalte und Methoden niemals willkürlich sind, sondern immer in direktem Zusammenhang mit der Ausbildung des Ichs beziehungsweise der individuellen Persönlichkeit des Schülers stehen.

So wird zum Beispiel Faust von Goethe angesichts der Komplexität der werkimmanenten Themen in der zwölften Klasse bearbeitet, in staatlichen Gymnasien, wenn überhaupt, teilweise schon in der zehnten Klasse. Goethes Menschheitsdrama „charakterisiert wie nur wenige andere Gestalten den modernen Menschen in seinem Ringen um Erkenntnis.“ (Richter 2010, 147) Daher wird dieses Werk im letzten Schuljahr angesiedelt. In der zehnten Klasse kann das Werk nach Auffassung Steiners noch nicht in voller Tiefe durchdrungen werden. So verhält es sich mit vielen Themenkomplexen, die in Anlehnung an die geistige Reife unterrichtsrelevant werden. Die Erziehung nach Entwicklungsstufen zieht sich nach Steiner unabhängig vom angestrebten nachschulischen Werdegang durch alle zwölf Jahrgänge.

Die Oberstufenmethodik sieht vor, nicht einfach Gelerntes in Abfragekontrollen sichtbar zu machen, sondern den Schüler aus sich heraus mit dem Thema zu verbinden, das heißt, dass Unterricht immer flexibel bleiben muss, damit die Schüler ihre Persönlichkeit in die Auseinandersetzung mit dem Thema einbringen können. Dies wird zum Beispiel durch den Epochenunterricht, der auch in der Oberstufe beibehalten wird, möglich. So kann man ein Thema stärker vertiefen und intensiv eintauchen.

Die zwölfte Klasse bildet den Übergang vom schulischen Lernen zum selbstbestimmten Leben. Im letzten Jahr der Waldorfschulzeit soll der Bildungsgang des Jugendlichen zu einem gewissen Abschluss gelangen. Es soll zur Reife kommen, was in den bisherigen Jahren angelegt worden ist. (Vgl. De Vries 02/2017, Erziehungskunst). Tobias Richter fasst die Zielsetzung im Waldorf Lehrplan treffend zusammen:

Hatte er (der Schüler) sich an der Hand der Erwachsenen in seiner Kindheit unbewusst Schritt um Schritt in das «geerbte» Milieu seiner elterlichen Umwelt und in den Wertekanon der Gesellschaft hinein integrieren und später dann aus ihnen emanzipieren können, so fragt er jetzt bewusst nach einer menschenwürdigen Gesellschaft und einer Welt, die er selbst mitgestalten möchte. (Richter 2010, 146)

Die Herausbildung der Urteilskräfte, des freien, autonomen Menschen als Ziel der Oberstufenpädagogik an der Waldorfschule unterteilt sich in vier Phasen. Die Schüler sollen in den vier (Klasse neun bis zwölf) Jahren der Oberstufe in die Lage versetzt werden, reflektierend und eigenständig, individuell und fachlich kompetent, sich den Aufgaben des Erwachsenenlebens zu stellen. Jeder Unterricht richtet sich an die Ausbildung der individuellen Persönlichkeit. In der Waldorfpädagogik wird auch von der Erziehung zur Fragefähigkeit gesprochen. Jede Normierung verbietet sich daher von selbst.

Zum Verständnis des Aufbaus der Oberstufe an Waldorfschulen sollen die einzelnen Stufen kurz skizziert werden. Dies erfolgt in Anlehnung an die Begriffswahl von Wilhelm Rauthe. (Vgl. Rauthe 1990, 73)

Der erste Oberstufenjahrgang an der Waldorfschule ist die neunte Klasse. Mit dem Beginn der Pubertät setzt Steiner eine Zäsur zu den vorangegangenen Jahren. Der Klassenlehrer gibt die Klasse an Fachlehrer ab, die den Heranwachsenden weiter ausbilden sollen.

Der Mensch beginnt von diesem Lebensalter (die Pubertät) an erst sich unmittelbar urteilend, von seiner Persönlichkeit aus urteilend, sich auslebend in Sympathie und Antipathie, zur Welt sich zu stellen. […] Der Mensch wird da erst reif, sich an die Welt so hinzugeben, dass in ihm selbständiges Denken, selbständiges Fühlen, selbständiges Beurteilen der Welt stattfindet. (Steiner 1979, 161, GA 304)

Nach Steiner ist die Zeit der neunten Klasse eine Zeit großer Umbrüche und Unsicherheiten. Die Schüler beginnen sich erstmals als Subjekt in der Welt zu verorten. Das Behandeln von Themen im Weltzusammenhang, Zusammenhänge erkennen, Ideale hinterfragen, das sind die Aufgaben in diesem Alter. Eigene Fragestellungen entwickeln. Sie lernen Erlebtes, Imaginäres und Empirisches in einem Denkprozess aktivieren und lernen, sich eigene Gedankengänge zu erschließen. (Vgl. Zech 2016, 43)

Dazu können Themen wie die Partizipation der Bürger am Gemeinwohl oder auch Infragestellungen des Systems gehören. Die Schülerinnen und Schüler lernen so auch deren Interdependenzen, deren politische Rahmenbedingungen, deren Missbrauch in Ideologien kennen und entwickeln so die Voraussetzung, persönliche Ideale und Zielsetzungen mit Lebens- und Wirklichkeitssinn umzusetzen.

Die theoretische Urteilskraft bildet sich in der zehnten Klasse aus. In der zehnten Klasse entwickelt sich nach Wilhelm Rauthe die theoretische Urteilskraft. Michael Zech spricht von folgernd-verknüpfend-kausalen Urteilen. (Vgl. Zech 2016, 43)

Erkenntnis kann jetzt zunehmend durch reine Denkprozesse erworben werden. So lassen sich zum Beispiel von Klimabedingungen Rückschlüsse auf Bevölkerungs- und Kulturentwicklungen ableiten. Es ist analytisches Denken gefragt. Nachdenken findet nicht nur als Nachvollziehen und Erfassen statt, sondern in der Fähigkeit, abstrakte Denkmodelle zu visualisieren. (Vgl. Zech 2016, 44)

Jetzt sollten sich die Schüler mit den Hypothesenangeboten verschiedener Forscher und Autoren auseinandersetzen. Die Schüler lernen auch vermeintlich Unverrückbares in Frage zu stellen. Als Beispiel wäre die Fragestellung zu nennen, ob kulturelle Veränderungen durch veränderte Bedingungen oder durch mentalen Wandel zustande kommen. Die Schüler können sich über den Verstand erfahren. Sie erkennen zunehmend, dass sie sich Brücken bauen können zur Welt durch das reine Denken. In der elften Klasse wird von der beseelten Urteilskraft gesprochen. Die Schüler sind jetzt in der Lage, fremde Standpunkte auf mehreren Ebenen zu reflektieren. Dies äußert sich in der Fähigkeit, unabhängig vom eigenen Standpunkt argumentieren zu können, das eigene Ich abzugrenzen vom Gegenstand der Auseinandersetzung. Im Deutschunterricht der Waldorfschule wird jetzt häufig Wolfram von Eschenbachs Entwicklungsroman Parzival besprochen. Hier geht es um den zuweilen schmerzvollen Erkenntnisweg und das heraufdämmernde Wissen, dass die Erfahrung der Freiheit einen hohen Preis hat: die Einsamkeit. Die Schüler erkennen sich als handlungsfähig in der Welt.

Die zwölfte Klassenstufe als letzte Stufe zur Erlangung der Urteilsfähigkeit hat in diesem Stufenmodell eine besondere Bedeutung. Denn hier soll die Persönlichkeitsentwicklung und der inhaltliche Überblick und Wissenskanon zu einem Zusammenschluss kommen. Der junge Mensch erreicht hier die nötige Reife, um in die außerschulische Welt entlassen zu werden. Die zwölfte Klasse bildet den Übergang vom schulischen Lernen zum selbstbestimmten Leben.

In der zwölften Klasse sollen sich das Gelernte und Erkannte horizontal und vertikal verzahnen, so dass aus einer gewissermaßen übergeordneten Sicht der Weltzusammenhang und damit auch das eigene Sein in der Welt ergriffen werden kann. (Vgl. Richter 2010, 87) Hier kulminiert gewissermaßen was in den zwölf Jahren der Waldorfschulzeit angelegt wurde.

Im Lehrplan der zwölften Klasse soll erscheinen, was der bedeutendste Bildungsaspekt der Waldorfschule ist: Der Mensch - Seele der Schöpfung; Der Mensch als zentrales Wesen im Kosmos. Damit ist fächerübergreifend das Jahresthema des zwölften Schuljahres umrissen. (Richter 2010, 91)

Vor diesem Hintergrund wird deutlich, weshalb ein in Frage stellen der zwölften Klasse durch ein Aufweichen der zentralen Inhalte als Zugeständnis an die staatlichen Vorgaben hochproblematisch ist. (Vgl. De Vries 02/2017, Erziehungskunst)

2.3 Die Bedeutung der zwölften Klasse vor dem Hintergrund staatlicher Abschlüsse - Sind zwölf Jahre Waldorf in Stein gemeißelt oder verhandelbar?

Dennoch erfordern die Veränderungen der staatlichen Vorgaben im Hinblick auf die Abschlüsse nicht nur in Hamburg grundlegende Überlegungen über die auf zwölf Jahre ausgelegte Schullaufbahn an einer Waldorfschule. Auch bundesweit gibt es zahlreiche Überlegungen zu einem zeitgemäßen, eventuell sogar individuellen Weg zum Abitur an Waldorfschulen.

Wie im vorherigen Abschnitt beschrieben, sollen alle Schüler über die vier Stufen der Urteilsfähigkeit oder auch Erkenntnisfähigkeit zu einem Grad der Reife geführt werden, der, so hatte es Rudolf Steiner vorgesehen, nahtlos zu einem Besuch der Hochschule befähigt. Diejenigen Schüler, die keine akademische Ausbildung anstrebten, sollten nach Rudolf Steiner dennoch die volle Schulzeit durchlaufen können, um ihnen so ebenfalls ein möglichst umfassendes Begreifen der sie umgebenden Welt zu vermitteln. Vorrangiges Ausbildungsziel ist und war die Persönlichkeitsbildung und -entwicklung, nicht die Anhäufung von leerem Wissen. (Steiner 1921 (GA 174b), zit. n. Stockmeyer 2001, 27ff.)

Damals wie heute ergibt sich aus der Situation der Nicht Abiturienten in der Oberstufe eine besondere Herausforderung. Damals verließen viele Schüler die Waldorfschule bereits nach der achten Klasse, dem Ende der damaligen Volksschulzeit, um das Berufsleben zu beginnen. Heute wird an den staatlichen Schulen der mittlere Bildungsabschluss (MSA) nach der zehnten Klasse vergeben, so dass zwei weitere Schuljahre an der Waldorfschule bis zum (staatlichen) mittleren Bildungsabschluss nach der zwölften Klasse nur schwer vermittelbar sind, wenn die Schüler nicht das Abitur mit Vollendung der 13. Klasse anstreben. Die Realisierung eines Berufskollegs beziehungsweise praktischen Zweigs ist zwar schon von Rudolf Steiner in den Anfangsjahren thematisiert worden, ist jedoch bis heute, bis auf wenige Ausnahmen, nicht realisiert worden. Auf die grundsätzliche Problematik dieser Fragestellung soll an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden.[ii]

Viele Waldorfschulen haben diesen Abstand inzwischen auf ein Jahr verringert und vergeben den mittleren Bildungsabschluss, unter nach Bundesland variierenden Bedingungen, bereits nach der elften Klasse. Es stellt sich für die Nicht Abiturienten infolgedessen die Frage, weshalb dann noch die zwölfte Klasse besuchen? In Nordrhein-Westfalen beispielsweise verlassen jedes Jahr etwa 300 Schüler die Waldorfschule nach der elften Klasse. (Vgl. De Vries 02/2017, Erziehungskunst) Daraus resultierend ergibt sich insgesamt die Frage nach der Daseinsberechtigung der zwölfjährigen Dauer der Waldorfausbildung für alle Schüler.

Entwicklungspsychologisch betrachtet, kommt der nach Rudolf Steiner angestrebte Grad der Reifung erst in der zwölften Klasse zur Blüte. Inhaltlich drückt sich dies in den zentralen Inhalten aus. Dies sind im Wesentlichen die Jahresarbeit, der Eurythmieabschluss, die Kunstreise, das Klassenspiel und die Überblicksepochen in den einzelnen Fächern. Gerade mit der Jahresarbeit könnte theoretisch den Nachweis der Hochschulreife nachgewiesen werden.

Sie könnte auf dem Niveau einer Forschungsarbeit angesiedelt sein und dokumentieren, dass sich der junge Mensch eigenverantwortlich, reflektiert und umfassend mit einem

Thema auseinandersetzen kann. In der Auseinandersetzung mit der Jahresarbeit soll es dem jungen Erwachsenen gelingen, Intellekt, Kunst und Praxis miteinander zu verbinden. Idealerweise sollen sich die drei übergeordneten Schwerpunkte der Waldorfausbildung Intellekt, Kunstverständnis und praktische Fähigkeiten zu einem höheren Ganzen verbinden. Dies war auch die Zielsetzung Rudolf Steiners, der sowohl für die Schüler, die eine akademische Laufbahn anstrebten wie auch für die Schüler, die handwerklich praktisch tätig werden würden, ein möglichst umfassendes Verständnis für die Zusammenhänge der Welt anstrebte, siehe oben.

Die eigenverantwortliche Auseinandersetzung mit der Jahresarbeit soll dokumentieren, dass der volljährige Schüler als reflektierter und kritischer Zeitgenosse und fähig zu einem Urteil, sich mit Zusammenhängen und Fragestellungen seiner Zeit auseinandersetzen kann. Die notwendige Voraussetzung für einen erfolgreichen Hochschulbesuch. So hatte es Rudolf Steiner ursprünglich auch angelegt.

Im Spannungsfeld zwischen zwölf Jahren Entwicklungsprozess in der Waldorfschule und den faktischen Gegebenheiten der staatlichen Abschlüsse einerseits und den pragmatischen Entscheidungen der Schüler ohne Abiturambitionen andererseits, bewegt Dr. Richard Landl[iii] in einem Artikel zur Zeit der Umstellung der Hamburger Waldorfschulen auf die Studienstufe die Überlegung, ob zwölf Jahre Waldorfpädagogik auch heute noch zwingend und unantastbar sind.

Er hinterfragt, ob die zwölf Jahre in jedem Fall eine anzustrebende Entwicklungseinheit bilden, die verteidigt werden muss, oder ob eine Neugestaltung möglich wäre, ohne auf wesentliche Qualitäten zu verzichten. (Vgl. Landl 10/2007, Erziehungskunst)

Die Überlegungen Landls stellen die Dauer der Waldorfausbildung insofern in Frage, als dass er vor dem Hintergrund veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen für die Schüler von heute auch eine elfjährige Ausbildung für denkbar hält.

Er führt dafür unter anderem den nach seinem Entdecker benannten Flynn Effekt an. Dieser beschreibt 1987 erstmals die Tatsache, dass Intelligenztests in hochentwickelten Industrienationen über mehrere Jahrzehnte zu immer besseren Ergebnissen führten. Es zeigte sich, dass die Verbesserung der Ergebnisse pro Generation zwischen fünf und 25Punkt en liegt. Es gibt für diese Entwicklung unterschiedliche Erklärungsansätze. (Flynn 1987, 171ff.)

So scheinen etwa eine bessere Ernährung, ein früheres Erreichen der Geschlechtsreife sowie bessere schulische Förderung und die höheren Anforderungen an ein abstraktes Denkvermögen, etwa hervorgerufen durch den zunehmenden Gebrauch von Elektronik, Begründungen zu liefern.

Des Weiteren führt Richard Landl in seinem Essay weitere Rahmenbedingungen an, welche dazu führen könnten, dass Schüler heute früher reifen als Vorgängergenerationen.

Dazu gehört eine Verkürzung der Kindheit durch den früheren Eintritt in die Geschlechtsreife sowie auch die Informationsüberflutung und gefüllte Terminkalender schon bei Kindern. Gleichzeitig herrscht ein höheres Lebenstempo als zu Rudolf Steiners Zeiten. Dieses könnte Auswirkungen auf die Emotional- und Willensentwicklung haben. Die Erkenntnisse des Flynn Effekts werden nach Dr. Richard Landl bislang in der Waldorfpädagogik nicht berücksichtigt.

Gerade im Übergang von Klassenlehrerzeit zur Oberstufe sieht er Möglichkeiten, den Unterricht anzupassen. Menschenkundlich gebe es keine Begründung für die scharfe Trennung zwischen Klassenlehrerzeit und Oberstufenlehrerzeit. Auf die Umbruchzeit der Pubertät werde nicht angemessen reagiert. (Vgl. Landl 10/2007, Erziehungskunst)

Auch Rudolf Steiner hatte schon mit dem Problem der Abwanderung von Schülergruppen zu kämpfen. Zu seiner Zeit betraf es vorwiegend die achte Klasse. Nicht wenige Schüler verließen die Schulen nach der regulären Volksschulzeit von acht Jahren. So ergab es sich fast zwangsläufig, dass die verbleibenden Schüler zum großen Teil Abiturpotenzial hatten und die damalige Oberstufe annähernd eine gymnasiale (Waldorf) Oberstufe darstellte. Rudolf Steiner selbst wünschte angesichts der Realitäten seiner Zeit, dass besonders die Waldorfausbildung bis zum 14. Lebensjahr (Ende der Volksschulzeit) punktgenau einzuhalten sei. Für die folgenden Jahre bis zum Ende der Waldorflaufbahn zeigte er sich flexibler. Es sei nicht das Ziel, alles bereits in der Schule erreichen zu wollen. Der Lehrer müsse Vertrauen in die gelegten Keime und die geweckten Entwicklungsimpulse der Schülerindividualitäten haben. (Steiner 1975, 34ff., GA 300c)

Entscheidender als elf oder zwölf Jahre Waldorfschule wäre also, ob es gelänge, die waldorfpädagogischen Qualitäten in den zur Verfügung stehenden Jahren verwirklichen zu können: „Denn wir müssen uns vergegenwärtigen, dass am Ende der Schulzeit in jedem Fall nicht der gepackte Rucksack steht, sondern ein offener, lebenslanger Prozess.“ (Landl 10/2007, 1110, Erziehungskunst)

Wenn das Bildungsziel der Waldorfpädagogik erreicht ist, so Landl, kann der frei denkende und urteilende Mensch in die Welt entlassen werden.

Insgesamt wird auch hier deutlich, dass sich die zwölfte Klasse in einem latenten Umbruch befindet. Dies ist einerseits den staatlichen Rahmenbedingungen geschuldet, andererseits den gesellschaftlich immanenten Veränderungen. Hier lässt sich, wie oben beschrieben, unter anderem der Flynn Effekt und seine Ursachen anführen. Auch vor diesem Hintergrund lassen sich die Entscheidungen der Hamburger Waldorfschulen für die Einführung der gymnasialen Studienstufe einordnen.

2.4 Abschlüsse an Hamburger Waldorfschulen nach der Gesetzesnovelle des Hamburgischen Schulgesetzes von 2003

Im nachfolgenden Kapitel soll dargelegt werden, welche Folgen die Gesetzesnovelle der Hamburger Schulbehörde vom März 2003 auf die Abschlüsse an Hamburger Waldorfschulen hatte.

In Hamburg gibt es derzeit sieben Waldorfschulen. Sie befinden sich in den Stadtteilen Farmsen, Bergstedt, Harburg, Bergedorf, Nienstedten und Altona. Die siebte Hamburger Waldorfschule, die Christian Morgenstern Schule, liegt in der Sternschanze und war zum Zeitpunkt der Schulreformpläne 2003 noch nicht von den Auswirkungen betroffen. Eine Abiturprüfung wird erstmals 2019 stattfinden.

Bis auf eine Ausnahme haben sich die Hamburger Waldorfschulen zum Schuljahr 2007/2008 für die Einführung der gymnasialen Oberstufe in der zwölften und 13. Klasse entschieden. Auch die Christian Morgenstern Schule hat sich für den Weg der Profiloberstufe entschieden. Diese Entscheidung ermöglicht den Schülern, Kursleistungen aus der zwölften und 13. Klasse ergänzend zu den reinen Prüfungsleistungen mit in das Abitur einzubeziehen. Die reine Waldorfpädagogik endet somit nach der elften Klasse. Die Ausnahme bildet die Waldorfschule in Farmsen. Hier wird, nach wie vor zwölf Jahre Waldorfpädagogik unterrichtet. Die 13. Klasse, die VK-Klasse, dient der reinen Abiturvorbereitung.

Mit dem Ausscheren aus dem traditionellen Weg der Waldorfschulen zum Abitur nimmt Hamburg neben Hessen eine Sonderrolle in Deutschland ein. Mit dem Inkrafttreten des neuen Hamburger Schulgesetzes (HmbSG) zum Schuljahr 2003/2004 war ein Überdenken der bisherigen Wege zu den Schulabschlüssen notwendig geworden. (Vgl. Novellierung Hamburger Schulgesetz 2003)

Die Veränderung der Prüfungsordnung sah vor, dass sämtliche Abschlüsse zukünftig ausschließlich durch das erfolgreiche Bestehen von Prüfungen vergeben werden sollten. (Hamburger Schulgesetz, § 46, Artikel 1 und 2.) Die bisherige Regelung in Hamburg, gleichzeitig mit dem Ausscheiden aus der Waldorfschule nach der zwölften Klasse ohne Prüfung den Realschulabschluss anerkannt zu bekommen, konnte daher in der bisherigen Form nicht weitergeführt werden. Die Novelle sah unter anderem eine Schulzeitverkürzung an Gymnasien auf zwölf Jahre vor. (Hamburger Schulgesetz, § 15) Gleichzeitig wurde angestrebt, zukünftig zunehmend mit zentralen Prüfungen zu arbeiten, um eine Vergleichbarkeit der Schülerleistungen zunächst auf Länderebene, seit einigen Jahren in einigen Fächern auch auf Bundesebene, herzustellen. Zentrale Prüfungsaufgaben kamen erstmals zum Schuljahr 2005/2006 zum Einsatz.

Die von der Hamburger Schulbehörde auferlegten Neuerungen zwangen die Rudolf-Steiner-Schulen der Hansestadt dazu, sich mit den Folgen für die Abschlüsse auseinanderzusetzen. Durch die Einführung von zentralen Prüfungen wurde die Belastbarkeit des bisherigen Modells in Frage gestellt.

Ende der Leseprobe aus 103 Seiten

Details

Titel
Neue Wege zum Abitur an der Waldorfschule - Die Einführung der gymnasialen Oberstufe in Hamburg
Hochschule
Freie Hochschule Stuttgart
Note
sehr gut
Autor
Jahr
2018
Seiten
103
Katalognummer
V911978
ISBN (eBook)
9783346248046
ISBN (Buch)
9783346248053
Sprache
Deutsch
Schlagworte
neue, wege, abitur, waldorfschule, einführung, oberstufe, hamburger, waldorfschulen
Arbeit zitieren
Monika Zöllner (Autor), 2018, Neue Wege zum Abitur an der Waldorfschule - Die Einführung der gymnasialen Oberstufe in Hamburg, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/911978

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