Ältere deutsche Literatur im Schulunterricht. Kritische Untersuchung der verschiedenen Ansätze

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Begriffsklärung
- 1. „ältere“
- 2. „deutsche“
- 3. „Literatur“

III. Ausgangslage
- 1. (Zukünftige) Lehrer
- 2. SuS
- 3. Fachanforderungen
- 4. Relevanz für den kompetenzorientierten Unterricht

IV. Ansätze
- 1. Sprachgeschichtlicher Ansatz
- 2. Literaturdidaktischer Ansatz - Exemplarisch: Thema des Helden
- 3. Genderansatz
- 4. Regionalitätsansatz

V. Fazit

VI. Literaturverzeichnis

VII. Abbildungsverzeichnis

VIII. Tabellenverzeichnis

IX. Anhang

I. Einleitung

Das Mittelalter an sich ist in unserer Zeit erstaunlich beliebt. Das gilt sowohl für die Erwachsenen als auch für die Schüler und Schülerinnen¹. Filme, Computerspiele, Mittelaltermärkte², Brettspiele³ und noch vieles mehr mit dieser Thematik erfreut sich großer Beliebtheit. Der Kontakt damit fängt schon im frühen Kindesalter an, mit Spielzeugen wie Ritterfiguren, Prinzessinnenkostümen, u.ä.⁴, kurzum: „Überall ist Mittelalter“, wie der Historiker Horst Fuhrmann es in einem einprägenden Titel formulierte⁵. Doch wenn es schon so beliebt und geradezu allgegenwärtig ist, warum ist dann ausgerechnet die mittelalterliche Literatur so rar im Schulunterricht geworden⁶ ?

Bereits 2006 wurde gewarnt, dass nicht nur die literarischen Texte, sondern Mediävistik an sich völlig aus dem schulischen Kontext verschwinden könnten⁷. Interessanterweise gab es eine ähnliche Lage in den 1960ern. Selbst nachdem ein Jahrzehnt später zunehmend ältere deutsche Literatur in die Lehrpläne eingeführt wurden, so blieb sie dennoch unbeliebt, mit Einwänden wie „zu aufwendig“, „zu uninteressant“, „zu schwierig“⁸. Neben diesen Gründen werden heutzutage häufig auch der Mangel des Fachwissens der Lehrkräfte⁹ und Mangel an Unterrichtsmaterial als Argumente gegen den Einsatz älterer Literatur in der Schule benutzt¹⁰. Bedingt durch diesen jahrzehntelangem „schlechten Ruf“ unter den LK sinkt die Zahl der (zukünftigen) LK rapide, die in eigener Schulzeit etwas über mittelalterliche Literatur und Sprache gelernt haben. Bei einer Studie (Stand 2011) wurde festgestellt, dass in Deutschland 70% der LK sich daran erinnern können, mit solcher Literatur im Deutschunterricht eigener Schulzeit konfrontiert gewesen zu sein, während es bei den Lehramts-Studenten nur noch leicht über 20% waren¹¹. Neigt sich die ältere deutsche Literatur im Unterricht damit ihrem Ende entgegen?

Ziel dieser Arbeit ist es nicht nur das Gegenteil zu beweisen, sondern vor allem die verschiedenen Ansätze zu diesem Thema im Unterricht kritisch zu untersuchen. Die Frage ist somit nicht nur, ob ältere deutsche Literatur zu alt für den modernen Unterricht sei, sondern wie sie dort am besten eingesetzt werden kann. Um dies zu erreichen wird zuerst der Begriff „ältere deutsche Literatur“ genauer erläutert. Im darauffolgenden Kapitel wird die Ausgangslage analysiert, indem (zukünftige) LK, die SuS und die Fachanforderungen auf die Thematik bezogen untersucht werden. Abschließend für das Kapitel wird die Relevanz für den kompetenzorientierten Unterricht erklärt. All dies gilt für die SEK I und SEK II.

Da damit die erste Frage geklärt wird, wird sich der zweite Teil mit den Ansätzen beschäftigen, indem sich exemplarisch mit den Ansätzen der Sprachgeschichte, der Literaturdidaktik, des Gender und der Regionalität kritisch auseinandergesetzt wird. Auch wenn andere Ansätze möglich sind, so sind die genannten diejenigen, die in der Forschungsliteratur auffallend häufig erwähnt werden und für die größtenteils auch Unterrichtsmaterial vorhanden ist. Damit wird sich jedoch erst in den jeweiligen Unterkapiteln genauer auseinandergesetzt.

Abschließend folgt ein Fazit.

II. Begriffsklärung

Was ist „ältere deutsche Literatur“ nun eigentlich? Das lässt sich am einfachsten erklären, indem man diesen Begriff dreiteilt.

II.1 „Ältere“

Oft wird in der Fachliteratur von der „Literatur des Mittelalters“ geschrieben, wobei „Mittelalter“ als Fachterminus gar nicht so leicht zu definieren ist¹². Betrachtet man als Epocheneingrenzungen die Latein-, Kirchen- und Adelskultur, vor allem jedoch die Handschriftenkultur, so kann man eine Grenze um das Jahr 1500 setzen, denn zu dieser Zeit sind die langfristigen Folgen der Typographie spürbar gewesen¹³. Wie es der Mediävist Meinolf Schumacher zusammenfasste: „Das Mittelalter ist eine Zeit, in der Literatur grundsätzlich (nur) handschriftlich überliefert ist.“¹⁴. Ferner um 1500 fanden der Thesenanschlag in Wittenberg durch Luther (1517), die Entdeckung von Amerika durch Kolumbus (1492) und der Fall des oströmisch-byzantinischen Reiches (1453) statt, womit sich auch weitere wichtige Zäsuren deuten lassen¹⁵. Bezüglich des Anfangs des Mittelalters ist mit dem Fall des Weströmischen Reiches (476) eine mögliche Zäsur gegeben¹⁶. Dennoch lässt sich das Mittelalter nicht auf festes Datum datieren, sondern höchstens auf Übergangszeiten. Das eben genannte Jahr 1500 bedeutet also nicht, dass alles im Jahr 1501 Geschriebene automatisch Neuzeitliche Werke sind, oder alles was 475 geschrieben wurde automatisch zur Antike zählt.

Auch wenn der Fokus dieser Arbeit auf dem Einsatz der mittelhochdeutschen Werke (ca. 1050–1350)¹⁷ gilt, wie beispielsweise „Parzival“ von Wolfram von Eschenbach¹⁸ oder „Gregorius“ von Hartmann von Aue¹⁹, so sind die hier vorgestellten didaktischen Ansätze auch auf frühneuhochdeutsche Werke (1350–1650)²⁰ übertragbar, z.B. „Melusine“ von Thüring von Ringoltingen²¹. Da aber die Eingrenzung der „mittelalterlichen“ Literatur aus vorher genannten Gründen nicht gerade trennscharf wäre, wurde sich in dieser Arbeit für den Terminus „ältere“ entschlossen. Damit ist jede Literatur gemeint, die nicht in neuhochdeutsch verfasst wurde, primär jedoch die mittelhochdeutschen Werke.

II.2 „Deutsche“

Es wurden bereits Mittelhochdeutsch²², Frühneuhochdeutsch und Neuhochdeutsch erwähnt. Sie waren keine Sprachen per se, sondern hochdeutsche Dialekte. Eine einheitliche deutsche Sprache gab es im Mittelalter schlichtweg nicht, sondern höchstens überregionale Sprachformen (siehe Abb. 1. und 2.)²³. Im südlichen Teil des heutigen Deutschlands wurde vor Mittelhochdeutsch Althochdeutsch gesprochen (750–1050). Auch bei den niederdeutschen Dialekten gab es solch Abstufungen – angefangen ab 800 mit Altsächsisch, gefolgt von Mittelniederdeutsch (1200–1650) und ab 1650 dann Neuniederdeutsch, auch unter „Platt“ bekannt²⁴.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1.: Der althochdeutsche und altsächsische Sprachraum im 9. Jhd.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.: Der mittelhochdeutsche und mittelniederdeutsche Sprachraum

Hinzu kam die Tatsache, dass die Literaturkultur im Mittelalter bilingual war. Wie Philologin Dorothea Klein schrieb, war diese „geprägt vom Dualismus zwischen Latein und Volkssprache“, da vor allem im frühen Mittelalter Latein die geschriebene Sprache war. Erst im Lauf der Zeit bildete sich eine deutsche Sprache und deutsche Literatur²⁵.

Dementsprechend bedeutet der Aspekt „deutsch“ im Titel genau genommen „Literatur im deutschen Sprachgebiet, die nicht in Latein verfasst wurde“.

II.3 „Literatur“

Zuletzt der Aspekt der „Literatur“. Für gewöhnlich ist in der neueren Literaturwissenschaft damit die Literatur gemeint, die eine ästhetische Funktion hat, abgrenzend von der Sachliteratur²⁶. Diese Einschränkung trifft bei der Älteren deutschen Literaturwissenschaft nicht zu, denn diese arbeitet mit einem sehr weiten Literaturbegriff. Nach Klein erklärt sich das dadurch, dass im Mittelalter die Trennung der Kunst und der Wissenschaft noch nicht von der Lebenspraxis vollzogen war²⁷. Dementsprechend zählt alles was Verschriftlicht wurde, von Rezepten über Gedichte zu Versromanen, als Literatur.

Zusammenfassend ist in dieser Arbeit mit „älterer deutscher Literatur“ all das gemeint, was im deutschen Sprachgebiet schriftlich in deutscher Volkssprache, jedoch noch nicht in neuhochdeutsch oder neuniederdeutsch, verfasst wurde. Da es allerdings utopisch wäre, von den SuS zu erwarten längere Werke in mhd. zu lesen, wird im Rahmen dieser Arbeit davon ausgegangen, dass im Unterricht bei längeren Texten Übersetzungen oder Nacherzählungen benutzt werden. Diese modernen Adaptionen haben schließlich auch ihre Berechtigung im Unterricht. Ferner sind sie auch relevant für die ältere deutsche Literatur, denn bei ihrem Einsatz haben Ausschnitte der mhd. Version in der Regel mindestens eine unterstützende oder ergänzende Funktion²⁸. Dennoch sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass vor allem Nacherzählungen für den Unterrichtseinsatz unterschiedlich gut geeignet sind und nicht ohne Bezug zur älteren deutschen Literatur bearbeitet werden können²⁹.

III. Ausgangslage

Wie ist jedoch die Ausgangslage im modernen Deutschunterricht? Nach der eingangs beschriebener Lage des Themas „Mittelalter“ scheint es gravierende Widersprüche zwischen dem Unterrichtsinhalt und dem Lebensumfeld der SuS zu geben. Das ist m.E. als Folge der negativen Konnotation zu verstehen, den die mittelalterliche Literatur unmittelbar nach 1945 hatte.

Seit dem 19. Jhd. gab es einen Zusammenhang zwischen dem Interesse an mittelalterlicher Literatur und der Suche nach nationaler Identität. Durch patriotische und nationalistische Bemühungen entstand ein Kanon, der „germanische Tugenden“ am besten spiegelt, wie das Hildebrandslied oder das Nibelungenlied³⁰. Nennenswert sind nach dem verlorenen Ersten Weltkrieg zwei Dinge: erstens wurde dieser Kanon weiterhin in der Weimarer Republik benutzt, um u.a. „die Pflege ‚wahre[r] vaterländische[r] Gesinnung‘ im Unterricht als bedeutende Erziehungsaufgabe“ weiterhin zu bewahren, zweitens wurden ab 1933 zunehmend die mittelhochdeutschen Texte nur ausschnittweise gelesen, stattdessen wurde immer mehr mit (angepassten) Nachdichtungen gearbeitet³¹. Solche Umformung zu politischen Zwecken bestand vom Kaiserreich bis 1945 in ganz Deutschland³², später ähnlich, jedoch mit anderen politischen Zwecken, in der DDR³³.

Auch wenn das im ersten Moment sehr negativ klingen mag, so erfüllte damit die Schule nichtsdestotrotz lediglich ihre damalige, wie der Pädagogikprofessor Helmut Fend es an anderer Stelle formulierte, Legitimationsfunktion. Mit dieser wurde nicht nur die Legitimität des Schulsystems, sondern u.a. auch die Legitimität der Herrschaftsform und des Staates erzeugt³⁴, was als Folge dem Erhalt des inneren Friedens dient³⁵, sei es nun eine Monarchie, Diktatur oder Demokratie. Der heutige Schulunterricht macht effektiv nichts anderes, nur eben „unser“ System legitimierend³⁶. Genau deswegen war jedoch, bedingt durch die jahrzehntelange Nationalismus-fördernde Didaktik, die mittelalterliche Literatur nach dem „Systemwechsel“ 1945 eher negativ konnotiert. Kombiniert mit den in der Einleitung erwähnten Gründen wie „zu aufwendig“ verschwand sie im Wandel der Definition von Bildung, Kultur und Literatur aus den Lehrplänen in den sechziger Jahren³⁷. Daraus folgte die Abnahme des Nutzens von mittelalterlicher Lektüre, der bis heute anhält, wobei m.E. der politische Aspekt mittlerweile als irrelevant beschrieben werden kann³⁸. Interessant zu dieser These wäre eine Studie, inwiefern und wie oft ältere deutsche Literatur im Vergleich zwischen den neuen und den alten Bundesländern im Unterricht eingesetzt wird.

Um nach diesem kleinen geschichtlichen Exkurs der Analyse der aktuellen Ausgangslage gerecht zu werden, werden nachfolgend Studien über die (zukünftigen) LK und SuS grob untersucht, die Fachanforderungen auf eventuelle Einschränkungen oder Möglichkeiten von älterer deutscher Literatur geprüft und abschließend die Relevanz derselben für den kompetenzorientierten Unterricht nur skizziert, da im folgendem Kapitel konkreter auf den Unterricht eingegangen wird und sich weitere Aspekte von selbst aufzeigen.

III.1 (Zukünftige) Lehrer

2011 wurde eine Studie durchgeführt, mit dem Namen „Mittelalterdidaktik im muttersprachlichen Deutschunterricht“, kurz MIDU genannt, im Verlauf derer 640 Lehrer und Lehramtsstudierende befragt wurden³⁹. Es fällt auf, dass Mediävistik bei deutschen Studierenden verglichen mit der Sprachwissenschaft oder neuerer deutscher Literatur sehr unbeliebt ist. So haben 53,1% der Befragten angegeben, Mediävistik sei das sie am wenigsten ansprechende Teilfach, nur 6,5% gaben an, es sei das ansprechendste. Interessanterweise ist es nur in Deutschland so, in Österreich und Schweiz sind die Zahlen immerhin etwas ausgeglichener (exemplarisch: Österreich 17,2%, Schweiz 11,8% bezüglich des ansprechendsten Teilfachs)⁴⁰.

Dementsprechend sind weitere negative Wertungen bei den deutschen Studierenden nicht weiter verwunderlich, nachfolgend einige exemplarische Auszüge aus der Studie:

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Abb. 3.: Stellungnahme zur Streichung des Mittelalters aus dem Deutschunterricht

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Abb. 4.: Geplanter Einsatz von mhd.-Texten im späteren Deutschunterricht

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Abb. 5.: Geplanter Einsatz von Autoren im späteren Deutschunterricht

Zu bedenken gibt vor allem die rapide sinkende Tendenz vom Einsatz mittelalterlicher Lektüre im Unterricht. Laut den Angaben der Befragten, stellte sich heraus, dass bei aktuellen Lehrern noch 70% mit dem Mittelalter (Sprache und/oder Literatur) im Deutschunterricht zur eigenen Schulzeit Kontakt hatten. Bei den deutschen Lehramtsstudenten (Stand 2011) sind es nur noch etwas über 20%. Zum Vergleich: Befragungen von Lehramtsstudenten der deutschsprachigen Schweiz ergaben etwa 50%, in Österreich sogar ca. 60%⁴¹. Diese Ergebnisse bekräftigen die im letzten Kapitel erwähnte These über die negative Konnotation von älterer deutscher Literatur in deutschen Schulen. Jedenfalls erscheint es bei solchen Zahlen doch fraglich, ob wirklich nur die fehlenden Unterrichtsmaterialien für diese sinkende Tendenz verantwortlich sind⁴². Wie Germanist Cornelius Herz feststellte, sind Online-Unterrichtsmaterialien oder didaktische Hilfen zu älterer deutscher Literatur relativ rar⁴³. Doch selbst gute analoge Materialien sind schwer zu finden, was immer wieder in der Forschung bedauert wird⁴⁴.

Das m.E. interessanteste, was die Studie jedoch ergab, ist wie die Studierenden das Schülerinteresse zum Thema Mittelalter einschätzen. Kombiniert mit einer anderen Studie (aus 2002/2003), bei der SuS direkt befragt wurden⁴⁵, ergab sich folgendes Bild:

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Abb. 6.: Einschätzung des Schülerinteresses durch Lehramtsstudierende

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Abb. 7.: Tatsächliches Schülerinteresse

Bei der letztgenannten Studie gaben 40,5% der Studienanfänger an, am Mittelalter interessiert zu sein, fortgeschrittene Studenten 58,1%, Deutschlehrer 85,3%⁴⁶.

Insgesamt scheint das Thema Mittelalter im Deutschunterricht also doch nicht so bedroht zu sein, wie man anfangs vermuten würde und trotz der hohen Zahl von 42,4% von zukünftigen LK, die nach ihrem Studium keine mittelalterlichen Autoren behandeln möchten. Dieser stehen immerhin 74,3% zukünftiger LK entgegen, die mhd. Texte im Unterricht einsetzen möchten, sei es auch nur mit Übersetzung. Allgemein scheint es lediglich große Fehleinschätzungen zu geben. Anfangs sind Lehramtsstudierende geradezu eingeschüchtert und haben teilweise wenig Interesse an der Thematik, im Verlauf der beruflichen Karriere scheint sich dies jedoch zu Gunsten der Mediävistik zu ändern. Vielleicht eben an ihre anfänglichen Herausforderungen erinnert, jedenfalls wird durch sie dann später das Schülerinteresse fehlinterpretiert. Hinzu kommt der merkbare Mangel an Unterrichtsmaterialien. Dennoch bleibt die Hoffnung, dass sich im Lauf ihrer Karriere die Lage mit den Materialien bessert und das Potential des Interesses der SuS nicht nur erkannt, sondern auch genutzt wird. Als Zwischenfazit sei an dieser Stelle Mediävistin Ylva Schwinghammer zitiert, die diese Studienergebnisse wie folgt kommentierte:

„Auch wenn die Ergebnisse der Befragungen aus mediävistischer Sicht natürlich nicht uneingeschränkt zum Jubeln verleiten, machen sie doch deutlich, dass das Mittelalter wohl auch weiterhin seinen Platz im Unterricht finden wird – zumindest auf die eine oder andere Art. Denn obwohl sich viele Studierende derzeit nicht vorstellen können, ob sie mittelalterliche Autoren und Texte im Unterricht behandeln würden […], wollen offenbar nur relativ wenige ganz auf das Thema Mittelalter verzichten.“⁴⁷

III.2 SuS

Das Interesse am Mittelalter fängt schon früh an, eine Studie von 2009/11 ergab, dass es bereits im Kindergartenalter eine der beliebtesten Epochen bei den Kindern ist⁴⁸. Ferner ist es ein „Dauerbrenner“ in der Kinder- und Jugendliteratur⁴⁹, der in den meisten Erstlese- und Sachbuchreihen vorhanden ist⁵⁰. Daher ist es nicht weiter verwunderlich, dass auch viele Nacherzählungen in der Schule benutzt werden⁵¹. Diese sind bei den SuS nicht unbeliebt⁵².

Ferner beeinflussen auch digitale Medien die Vorstellung der SuS über das Mittelalter an sich, beispielsweise in Form von digitalen Spielen⁵³. 39% aller Jugendlichen lesen wenigstens mehrmals die Woche Bücher, 58% spielen digitale Spiele (Stand 2018)⁵⁴, selbst wenn nur ein Bruchteil dessen mittelalterliche Thematik aufweist, so ist doch merkbar wie beeinflussend mediale Freizeitbeschäftigung der SuS auf ihre Vorstellung vom Mittelalter ist. Allein schon deswegen ist jegliche Beschäftigung mit mittelalterlichen Texten gleichzeitig fördernd für das reflektierte Geschichtsbewusstsein der SuS, welches nicht nur im Geschichtsunterricht geschehen muss und nicht nur im Geschichtsunterricht für die SuS von Vorteil ist⁵⁵.

Wie wichtig das ist, zeigte die vorher erwähnte Studie von 2002/2003, bei der ja festgestellt wurde, dass die SuS durchaus Interesse am Mittelalter haben. Dieser Studie nach haben bei der Frage „ Was fällt Ihnen spontan ein, wenn Sie an das Mittelalter denken? “ 13% der SuS mit „schiefen“ Angaben geantwortet, d.h. „Verwechslungen mit anderen Epochen, anachronistische Bezeichnungen“. Ferner haben sie verglichen mit den anderen Befragten (Studierende, LK, …) einen hohen „Sonstiges“-Wert mit 9,4%, der jedoch in der Studie nicht weiter kommentiert wurde⁵⁶. Ferner wurde festgestellt, dass sich SuS oft mit dem Mittelalter beschäftigen:

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Abb. 8.: Letzte Beschäftigung der SuS mit etwas, das sie mit dem Mittelalter verbinden

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Abb. 9.: Beschäftigung der SuS mit dem Mittelalter

Bei der letzten Abbildung ist vor allem der „Sonstiges“-Anteil erwähnenswert. Bei der Studie wurde dieser durch die Beliebtheit von Computerspielen erklärt⁵⁷. Somit ist Mittelalter bei weitem nicht etwas, das fern vom Alltag der Schüler fern sei, was wiederum nach Wolfgang Klafki ein wichtiger Faktor für guten Unterricht ist⁵⁸.

Bezüglich des Interesses der SuS sind noch folgende Untersuchungsergebnisse relevant:

Der MIDU-Studie nach ist „das Mittelalter sogar […] eine der beiden interessantesten literarischen Epochen im Unterricht“ bei einem Drittel der SuS⁵⁹. Im Rahmen eines steierischen Arbeitskoffer -Projektes fanden 2013 Befragungen der SuS bezüglich ihres Interesses an Literatur statt, wie nachfolgende Abbildungen darstellen, ist das allgemeine Interesse an Literatur in zwei fast gleiche Lager gespalten, das Mittelalter jedoch stößt vor allem bei SuS der SEK I auf größeres Interesse, insbesondere mit dem Vergleich zum Interesse an Literaturallgemein⁶⁰. Weitere Beschäftigung im Unterricht mit mittelalterlicher Literatur hat das Interesse der SuS nur weiter befördert⁶¹.

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Abb. 10.: Interesse am Mittelalter im Deutschunterricht als Lektüre-Thema

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Abb. 11.: Allgemeines Interesse an Literatur

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Abb. 12.: Interesse am Mittelalter sowie einem konkreten mittelalterlichen Text

Bei Abb. 12. ist mit „nach der Textarbeit“ ein konkreter Text gemeint, mit dem sechs Schulstunden lang gearbeitet wurde. Die Texte der SuS variierten, es gab Minnelyrik, Fachliteratur sowie erzählende und religiöse Literatur⁶².

Die gleiche Untersuchung ergab im Übrigen, dass SuS ein relativ gutes Textverständnis bei normalisierten Texten haben, diplomatischer Abdruck ist dagegen herausfordernd⁶³.

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Abb. 13.: Vergleich der Textverständniswerte

Bezüglich der Werte: 0 bedeutet, dass der Text gar nicht verstanden wurde, 1 bedeutet, dass er teilweise verstanden wurde und 2, dass der Text verstanden wurde⁶⁴.

Andere Untersuchungen ergaben, dass es im deutschsprachigen Raum ein sog. „Gender Gap“ gibt, bei dem Schüler beim Lesen ein ganzes Schuljahr an Leistung schlechter sind als Schülerinnen. Da Schüler eine für ihre Verhältnisse hohe Motivation bei mittelalterlichen Texten aufweisen, könnte ältere deutsche Literatur somit ein hilfreiches Mittel zur Förderung der Lesekompetenz der Schüler sein⁶⁵. Da scheinbar auch männliche Familienmitglieder die mittelalterliche Thematik positiv aufnehmen, sieht Ylva Schwinghammer darin außerdem die Möglichkeit, auch männliche Familienmitglieder für schulische Projekte und Aktivitäten begeistern zu können. Für Gewöhnlich sei der „schulische“ Aspekt bei den Kindern eher der Aufgabenbereich von Müttern⁶⁶.

Als kleines Zwischenfazit lässt sich also sagen, dass die SuS bezüglich älterer deutscher Literatur nicht nur motiviert sind, sogar teilweise motivierter als bei anderen Themen. Sie sind auch in der Lage dieser Literatur umzugehen. Ferner kann es gerade den Leseschwächeren Schülern helfen, ihre Lesekompetenz zu verbessern. Jegliche Skepsis, die vor allem von Lehramtsstudierenden ausgeht, konnte daher nicht empirisch nachgewiesen werden⁶⁷.

III.3 Fachanforderungen

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Tab.1.: Berücksichtigung des Mittelalters im Gymnasialunterricht (Stand 2013)

Selbst vor wenigen Jahren sah die Lage über die Behandlung des Mittelalters im Deutschunterricht nicht so schlimm aus, wie von Mediävisten manchmal befürchtet. Die Sorge, dass das Mittelalter gar aus dem Unterricht völlig verschwinden könnte, konnte allein dadurch abgeschwächt werden, dass 13 von 16 Bundesländern es wenigstens in Ihren Bildungs- und Lehrplänen Gymnasien vermerkt haben⁶⁸.

Die Lage hat sich zwischenzeitlich sogar gebessert, beispielsweise hat der Bildungsplan für Baden-Württemberg nun ebenfalls spezifisch das Mittelalter als zu behandelnde Epoche in der 7./8. Klasse vermerkt. Ein exemplarischer Auszug: „Die Schüler können […] Texte des Mittelalters (zum Beispiel Nibelungenlied, Artusroman, Minnelyrik), in Teilen auch auf Mittelhochdeutsch, […]“⁶⁹. Da auch allmählich immer mehr Projekte zur diesbezüglichen Unterstützung der LK im Unterricht entstehen, die auch nützliche Unterrichtsmaterialien zur Verfügung stellen⁷⁰, bleibt zu hoffen, dass die ältere deutsche Literatur allgemein nun nicht nur stiefmütterlich, sondern auch zunehmend effizient und kompetent im Unterricht gelehrt werden kann. Prinzipiell bleibt dennoch eines unverändert, das Dr. Ulrich Steckelberg so treffend formuliert hat:

„Insgesamt stehen die Chancen, dass Deutschlehrer seinen Schülern das Tor zum Mittelalter öffnen kann, also nicht schlecht. Der integrative, kompetenzorientierte Deutschunterricht bietet verschiedene Ansatzpunkte, sowohl Wissen über die mittelalterliche Literatur zu vermitteln als auch über die Selbsttätigkeit der Schüler ein echtes Interesse zu wecken. Die gar nicht so sehr ‚entrümpelten‘ Lehrpläne eröffnen dabei durchaus Chancen.“ ⁷¹

Mit anderen Worten, die Kreativität der LK ist gefragt, denn die Bildungs- und Lehrpläne bieten genügend Ansatzpunkte an⁷². Es bietet sich beispielsweise in der 5./6. Jahrgangsstufe der Schwank an, oder in der 7./8. die Fabel⁷³. Ebenfalls in der 5./6. bietet sich bei der Beschäftigung mit Lyrik an, die Werke Walthers von der Vogelweide zu nutzen, in der 7./8. ein Einblick in die Sprachgeschichte, beispielsweise anhand der Sommer- und Winterlieder Neidharts, in der 9. Literaturgeschichtliche Zusammenhänge, Sprachvarietäten (Mhd. und Mittelniederdeutsch), usw., mit genügend Kreativität ist in jeder Klassenstufe die Beschäftigung mit älterer deutscher Literatur möglich⁷⁴. Taktisch am geschicktesten dürfte es vor allem in der 7. Jahrgangsstufe zu sein, denn einerseits findet die mittelalterliche Thematik auch in anderen Schulfächern in dieser Jahrgangsstufe statt, andererseits hat „die Pubertät noch nicht die Interessen der Schüler an fernen Welten zugeschüttet“⁷⁵. Von all dem abgesehen, gibt es keine deutschunterrichtsrelevante Kompetenz, die nicht irgendwie mit dieser Thematik förderbar sein könnte⁷⁶. Vor allem im Deutschunterricht kann mit älterer deutscher Literatur nicht nur der Wandel der Literatur und der Sprache bestens dargestellt werden, sondern auch als Medienverbund. Schließlich gibt es wegen ihrer langen Rezeptionsgeschichte diverse Adaptionen in Form von Nacherzählungen, Filmen, Comics, Opern, usw.⁷⁷.

Kurzum: Die Bildungs- und Lehrpläne mögen ältere deutsche Literatur nach wie vor nicht so oft explizit erwähnen, dennoch sollte es seitens der LK nicht als Problem, sondern als Chance genutzt werden. Wie Steckelberg schrieb, es braucht lediglich ein wenig Kreativität. Denn wie anhand der wenigen erwähnten Beispiele dargestellt, lässt sich prinzipiell in jeder Klassenstufe damit arbeiten.

III.4 Relevanz für den kompetenzorientierten Unterricht

Die Relevanz der älteren deutschen Literatur für den kompetenzorientierten Unterricht liegt geradezu auf der Hand – schließlich kann sie, wie im letzten Kapitel dargestellt, auch all das, was moderne Literatur kann. Bei dieser ist die Relevanz unbestritten⁷⁸, daher wird dies nicht weiter ausgeführt. Auch die Methoden, wie das literarische Unterrichtsgespräch, textnahes Lesen sowie handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht sind natürlich ebenfalls mit älteren Werken möglich⁷⁹.

Ebenso erwähnenswert ist, dass aus neurodidaktischer Sicht ältere Literatur ideal für den Unterricht ist. Für diese ist es u.a. wichtig, dass bei „der Darstellung neuer Lerninhalte […] stets Bezüge zu bereits behandelten Themen (auch aus Nachbarsdisziplinen) hergestellt werden.“ sowie „[d]er Einsatz verschiedener Medien […] hilfreich [ist], um die Möglichkeit der Bildung einer kohärenten Episode zu ermöglichen“ und „Inhalte, bei denen die Schüler einen persönlichen Bezug, ein eigenes Interesse oder eine Alltagsrelevanz erkennen können, werden tiefer verarbeitet […].“⁸⁰. All diese Aspekte sind vergleichsweise insbesondere bei älterer deutscher Literatur im Deutschunterricht zu erwarten⁸¹. Markus Hinterholzer hat diese Aspekte mit den sog. „zehn allgemeinen Regeln für gehirn-gerechtes Lehren und Lernen“ von Hans Schachl kombiniert und erläutert, daher sei diesbezüglich an ihn verwiesen⁸². Auch das EIS-Prinzip nach Jerome Bruner ist, je nach Unterrichtsgestaltung, denkbar und kann so bezüglich der Kompetenzen förderlich sein, auch wenn es dann des Umfangs wegen eher einer Projektwoche benötigt⁸³. Als exemplarisches Beispiel hierzu sei der „Arbeitskoffer zu den Steierischen Literaturpfade des Mittelalters“ genannt, welches teilweise an „Living History“ erinnert⁸⁴. Zitat einer Schülerin diesbezüglich:

„ Es war richtig toll, bei diesem Projekt einmal nicht nur übers Mittelalter zu lesen, sondern einmal selbst zu fühlen und zu spüren, wie sich Mittelalter anfühlt. Es war dabei unglaublich spannend auszuprobieren, wie es ist, mit langen mittelalterlichen Kleidern durch eine Burg zu spazieren oder auszuprobieren, wie wirksam mittelalterliche Schönheitsmittel wirklich gewesen sind. “⁸⁵

Weitere Besonderheiten, bzw. Vorteile der älteren deutschen Literatur im Vergleich zur modernen sind:

Sie eignen sich zur Förderung der Lesesozialisation insbesondere der unerfahrenen Leser, da vor allem die männlichen Schüler geringe Lesemotivation aufweisen, sich jedoch bei mittelalterlichen Texten und Themen eher begeistern können⁸⁶. Ebenfalls hilfreich dabei kann die Multimedialität der Texte sein, denn von so manchem Werk gibt es nicht nur das Original, sondern auch eine (oder gar mehrere) Nacherzählung, Hörbuch, Hörspiel, usw.⁸⁷.

Ferner erwerben SuS durch sie sog. kulturhistorische Kompetenzen, wodurch ihr Umgang mit der eigenen kulturellen Lebenswirklichkeit reflektiert und vertieft wird⁸⁸.

Beschäftigung mit ihnen wird außerdem benötigt, damit die SuS ein besseres Verständnis von Literaturgattungen und literaturhistorischen Entwicklungen haben. Dafür ist mittelalterliche Lektüre ein geeigneter Ausgangspunkt⁸⁹. Schließlich ist Mittelalter nicht einfach „nur eine“ Epoche in der Literaturgeschichte, sondern eine ganz wesentliche, das Deutsche ist schließlich im Mittelalter schrift- und literaturfähig geworden – alle darauffolgenden Epochen bauen dementsprechend auf der Epoche des Mittelalters auf⁹⁰.

Dabei bietet die Thematik sowohl Similarität als auch Alterität gleichzeitig an, denn die SuS haben alle Vorstellungen vom Mittelalter, es ist nichts Unbekanntes, doch zugleich sind ihnen Alt- und Mittelhochdeutsch mit Sicherheit sehr fremd⁹¹. Die dadurch erforderliche „Entschleunigung“ im Unterricht ist bei weitem kein Nachteil, denn dadurch werden Auseinandersetzungen auf deutlich höherem Niveau ermöglicht, was sogar empirisch nachgewiesen wurde⁹².

Auch der zeitliche Abstand der Texte sollte als Vorteil angesehen werden, Brähler-Körner hat ihn folgendermaßen zusammengefasst:

„Aus dem zeitlichen Abstand mittelalterlicher Texte ergibt sich auch ein persönlicher, der es den Schülern/innen ermöglicht, sich aus ihrer eigenen Standortgebundenheit herauszulösen, um über diese und ‚die Wandelbarkeit von Wert- und Moralvorstellungen‘ zu reflektieren. Insofern können mittelalterliche Texte im Deutschunterricht einen wesentlichen Beitrag zum Interkulturellen Lernen und zur Toleranzerziehung von Schülern/innen leisten.“ ⁹³

Ferner sind fächerübergreifende Projekte, die außer ihrer Kompetenzförderung ebenfalls in den Bildungs- und Lehrplänen aufgelistet sind, wunderbar mit älterer deutscher Literatur kombinierbar⁹⁴, sei es das Fach Musik, Kunst oder Geschichte. Natürlich sind solch Kombinationen auch mit anderen literarischen Epochen möglich, doch nur das Mittelalter bietet sich so hervorragend dazu in der 7. Jahrgangsstufe an, wenn viele Fächer gleichzeitig dieselbe Thematik / Epoche aufgreifen⁹⁵.

Abschließend sei noch auf das Werk von Edith Feistner, Ina Karg und Christiane Thim-Marbrey verwiesen, die die Relevanz mittelalterlicher Literatur in sieben übersichtliche Punkte zusammenfassten⁹⁶.

Kurzum: Texte älterer deutscher Literatur „sind zwar alt, aber nicht veraltet, sie kommen aus einer vergangenen Zeit und sind doch ‚zeitlos‘“⁹⁷, weswegen sie sich wunderbar für den Kompetenzerwerb von sowohl SEK I, als auch SEK II eignen⁹⁸. Sie können nicht nur alles, was moderne Texte können, sondern haben noch weitere Vorteile, die beim kompetenzorientierten Unterricht fördernd sind. Die Eingangsfrage, ob ältere deutsche Literatur sich im Deutschunterricht dem Ende neigt, kann somit entschieden verneint werden.

IV. Ansätze

Wie die letzten Kapitel dargestellt haben, ist ältere deutsche Literatur im Deutschunterricht nicht nur möglich, sondern empfehlenswert. Weder die Bildungs- und Lehrpläne noch die Motivation oder Fähigkeiten der SuS sprechen dagegen. Bei den SuS scheint sogar das Gegenteil der Fall zu sein, es kann sogar teilweise mit größerer Motivation gerechnet werden und die SuS können dank dem Mehrwert auch viel Lernen. „Non scholae, sed vitae discimus“, wie ein bekanntes Sprichwort sagt⁹⁹, wird vollends erfüllt. Da die erste Forschungsfrage somit beantwortet ist („Neigt sich die ältere deutsche Literatur im Unterricht ihrem Ende entgegen?“ – nein, definitiv nicht, sie ist weiterhin sehr relevant), kann hiermit der zweiten Frage nachgegangen werden – wie genau soll ältere deutsche Literatur nun im Unterricht eingesetzt werden? Es gibt zahllose Möglichkeiten, doch nachfolgend sollen vier Ansätze aufgezählt werden, die des Öfteren in der Forschungsliteratur auftauchen: Sprachgeschichtlicher, literaturdidaktischer, Gender- und Regionalitätsansatz¹⁰⁰. Genauso wenig wie es nicht „die“ Methode oder „das“ Medium gibt, um die SuS etwas zu lehren, gibt es natürlich auch nicht „den“ Ansatz für ältere deutsche Literatur. Was jedoch Klärungsbedarf hat, sind geeignete Klassenstufen, Lage des Unterrichtsmaterials, Empfehlungen wann welcher Ansatz angebracht wird, welche untereinander gar kombinierbar sind, negative Aspekte der Ansätze usw.

IV.1 Sprachgeschichtlicher Ansatz

Die Tatsache, dass dieses Kapitel mit dem sprachgeschichtlichen Ansatz anfängt, ist kein Zufall. In den allermeisten berichteten Fällen, irrelevant mit welchem Ansatz primär gearbeitet wurde, fand ein Einstieg in die mittelalterliche Thematik mindestens mithilfe eines mehr oder minder ausführlichen Crash-Kurses ins Mhd., der meistens mindestens eine Unterrichtsstunde lang war¹⁰¹. Es ist selbsterklärend, dass es schlichtweg unmöglich wäre, SuS ohne jegliche Vorkenntnisse mhd. Texte zu geben und davon ausgehen, dass Textverständnis sofort besteht. Es gab schon seit dem 12 Jhd. Texte, die an Kinder und Jugendliche gerichtet waren¹⁰², diese völlig ohne Sprachhilfe bearbeiten zu wollen kann trotz „korrekten Alters“ beim besten Willen keine nennenswerten Ergebnisse liefern. Sobald man jedoch auf das Mhd. als Sprache zu sprechen kommt, kommt man als LK nicht umhin wenigstens einen kleinen Exkurs bezüglich der Sprachgeschichte zu machen.

Daher stellt sich dann aber die Frage, warum man sich überhaupt mit Mhd. per se Beschäftigen soll, ist es denn nicht zu schwer für die SuS? Wäre es nicht gar einfacher, schlichtweg mit Übersetzungen oder gar Überlieferungen zu arbeiten und so den gesamten Aspekt der Sprachgeschichte schlichtweg zu „überspringen“?

Das erstere lässt sich sogar mit einem empirisch begründetem „Nein“ beantworten – nämlich mit der bereits erwähnten Studie von 2013 im Rahmen des Arbeitskoffers zu den Steirischen Literaturpfaden des Mittelalters. Bei normalisierter Fassung gab es bei den SuS keine nennenswerten Schwierigkeiten¹⁰³. „Ein weit verbreitetes Mißverständnis ist dabei, daß neuere Texte allein deshalb schon verständlicher als ältere seien, weil ihre Sprache uns näher ist“¹⁰⁴, im Umkehrschluss also „je älter desto unverständlicher“. Das war schon vor vierzig Jahren bekannt und in didaktischen Ratgebern zur mittelalterlichen Lektüre in der SEK I geschrieben. Sogar in manchen DaF-Werken des 19. und 20. Jahrhunderts wurde die Thematik des Sprachwandels, Mhd. sowie älter deutscher Literatur durchgenommen¹⁰⁵, ebenso sind Ausschnitte mhd. Texte schon für die Primarstufe vorhanden¹⁰⁶. Somit kann das „‘Totschlagargument‘ einer unzumutbaren Sprachbarriere“¹⁰⁷ definitiv entschärft werden.

Das letztere lässt sich ebenfalls mit einem eindeutigen „Nein“ beantworten, aus vielerlei Gründen. Zum einen, wogegen wirklich kein Skeptiker argumentieren könnte, steht die Behandlung des Sprachwandels an sich spezifisch in den Bildungs- und Lehrplänen ausgeschrieben¹⁰⁸. Sprachwandel im Unterricht zu bearbeiten, ohne wenigstens ansatzweise auf Mhd. sowie Frühneuhochdeutsch einzugehen, gleicht der Behandlung von Verben, ohne die Vergangenheitsformen zu erwähnen. Es wäre schlichtweg nicht vollständig und fehlt für den Überblick für das Ganze.

Bei dem scheinbar nie endenden Thema des sog. „Sprachverfalls“¹⁰⁹ und den Thesen des zunehmenden Fremdsprachgebrauchs im Deutschen und vor allem seiner Jugendsprache (Englisch, Türkisch, …)¹¹⁰, bietet es sich geradezu an, anhand der Entwicklung von Althochdeutsch über Mhd., Frühneuhochdeutsch und letztendendes, Neuhochdeutsch darzustellen und die Einflüsse anderer Fremdsprachen (wie Französisch oder Latein)¹¹¹ sowie den Bedeutungswandel einzelner Lexeme zu erläutern¹¹². Da Sprachwandel nie aufhört, sondern nur seine Geschwindigkeit variiert, bleibt Sprachwandel eine immerwährende Thematik im Unterricht, welche mit Texten älterer deutscher Literatur bestens bearbeitet werden kann.

Davon abgesehen, gibt es noch weitere Vorteile, die während der Beschäftigung mit sprachgeschichtlichem Ansatz entstehen. Sprachreflexion und Sprachbewusstsein werden so auf mehreren Ebenen gefördert. Ferner kann sich die Entschlüsselung eines „fremdsprachlichen“ Textes als durchaus motivierend erweisen und so sogar eigentlich weniger literaturbegeisterte SuS mit der Beschäftigung der Texte motivieren¹¹³. Es muss dabei jedoch auf die Präsentationsform geachtet werden, die Motivation sollte unbedingt mit Hilfestellungen bei der Übersetzung u.ä. aufrechterhalten werden¹¹⁴. Bedingt durch die intensive Auseinandersetzung mit dem Text entsteht eine Entschleunigung, durch die die Leistungen der SuS auf einem deutlich höheren Niveau erfolgen¹¹⁵ und dessen Inhalt deutlich länger in ihrem Gedächtnis bleibt¹¹⁶. Ähnliche Argumente werden immer wieder in der dazugehörigen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 14.: Exemplarisches Material zum sprachgeschichtlichen Ansatz

Forschungsliteratur genannt¹¹⁷.

Ein weiteres, eher pragmatischeres Argument, für LK ist, dass eben für den sprachgeschichtlichen Ansatz einige (verglichen mit den anderen Ansätzen sogar viele) Materialien¹¹⁸ zur Verfügung stehen. Grund dafür ist, wie bereits erwähnt, dass viele andere Ansätze mit einer sprachgeschichtlichen Einführung oder Exkurs beginnen.

Daher sollte der sprachgeschichtliche Ansatz durchaus als Lernchance angesehen werden¹¹⁹. Es ist natürlich utopisch zu erwarten, man könne innerhalb der den LK begrenzt zur Verfügung stehenden Zeit, den SuS genügend Kenntnisse im Mhd. lehren, damit sie fließend Originaltexte lesen können. Dennoch ist ein gewisses Maß wünschenswert, um sich wenigstens ausschnittsweise mit älterer deutscher Literatur beschäftigen zu können. Viele, u.a. Germanistin Iris Mende, empfehlen daher bei kürzeren Texten ohne Übersetzungen zu arbeiten, bei längeren Texten zwar die Übersetzungen, dabei dennoch Ausschnitte der Originale zu nutzen¹²⁰.

[...]

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¹ Nachfolgend mit „SuS“ abgekürzt.

² Vgl. Mende, Iris: Vermitteltes Mittelalter? Schulische und außerschulische Potentiale moderner Mittelalterrezeption. Frankfurt am Main 2012, S. 265.

³ Exemplarisch sei das Spiel „Medioevo Universale“ genannt, vgl. Giochix (Hrsg.): „Medioevo Universale“ in: Website des Verlags Giochix, https://www.giochix.it/scheda.php?item=3898, letzter Zugriff 07.04.2020.

⁴ Vgl. Clauss, Martin und Grieb, Christine: „‘FSK-Freigabe‘ für das Mittelalter? Gewalt und Krieg in der geschichtskulturellen Wahrnehmung der Epoche“ in: Brauch, Nicola und Buck, Thomas (Hrsg.): Das Mittelalter zwischen Vorstellung und Wirklichkeit. Münster 2011, S. 141–156, hier S. 146f.

⁵ Fuhrmann, Horst: Überall ist Mittelalter. 3. Auflage, München 2010, Buchtitel.

⁶ Vgl. Brähler-Körner, Isabell: Heldenkonzeptionen im Rolandslied und der Rezeption in der Kinder- und Jugendliteratur. Bamberg 2019, S. 97.

⁷ Vgl. Feistner, Edith u.a.: Mittelalter-Germanistik in Schule und Universität. Göttingen 2006, S. 13f.

⁸ Vgl. Krohn, Rüdiger und Wunderlich Werner: Mittelalterliche Literatur in der Sekundarstufe I. Hannover 1983, S. 6f, 11f.; zit. ebd., S. 6.

⁹ Nachfolgend mit „LK“ abgekürzt.

¹⁰ Vgl. Schwinghammer, Ylva: „‘Alte Sprache – schwere Sprache?‘ Empirische Erhebungen und praktische Erfahrungen zum Einsatz mittel- und frühneuhochdeutscher Texte im Unterricht“ in: Hofmeister, Wernfried und Schwinghammer, Ylva (Hrsg.): Literatur-Erlebnisse zwischen Mittelalter und Gegenwart. Frankfurt am Main 2015, S. 147–174, hier S. 163f.

¹¹ Vgl. Dies.: „Das Mittelalter als Faszinosum oder Marginalie? – Auszüge aus der länderübergreifenden Befragung von zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern zum Thema ‚Mittelalter im Deutschunterricht‘“ in: Miedema, Nine und Sieber, Andrea (Hrsg.): Zurück zum Mittelalter. Frankfurt am Main 2013, S. 195–216, hier S. 208.

¹² Vgl. Schumacher, Meinolf: Einführung in die deutsche Literatur des Mittelalters. Darmstadt 2010, S. 8f.

¹³ Vgl. ebd., S. 9–12.

¹⁴ Ebd., S. 12.

¹⁵ Vgl. Klein, Dorothea: Mittelalter. 2. Auflage, Stuttgart 2015, S. 2.

¹⁶ Vgl. Schröder, Reinhold: „Frühmittelalterliche Literatur“ in: S ørensen, Bengt (Hrsg.): Geschichte der deutschen Literatur 1. Vom Mittelalter bis zur Romantik. 2. Auflage, München 2003, S. 15–38, hier S. 17f.

¹⁷ Vgl. Schumacher 2010, S. 9.

¹⁸ Siehe auch Nellmann, Eberhard (Hrsg.): Wolfram von Eschenbach. Parzival I. Revidiert nach der Ausgabe von Lachmann, Karl. 6. Auflage, Frankfurt am Main 2018.

¹⁹ Siehe auch Mertens, Volker (Hrsg.): Hartmann von Aue. Gregorius. Der arme Heinrich. Iwein. Übersetzt von Ders., 4. Auflage, Frankfurt am Main 2008.

²⁰ Vgl. Schumacher 2010, S. 9.

²¹ Siehe auch Roloff, Hans-Gert (Hrsg.): Thüring von Ringoltingen. Melusine. Stuttgart 1991.

²² Nachfolgend mit „mhd.“ abgekürzt.

²³ Vgl. Klein 2015, S. 3.

²⁴ Vgl. Schumacher 2010, S. 8f.

²⁵ Vgl. Klein 2015, S. 2; zit. ebd.

²⁶ Vgl. Jeßing, Benedikt und Köhnen, Ralph: Einführung in die Neuere deutsche Literaturwissenschaft. 3. Auflage, Stuttgart 2012, S. 3f.

²⁷ Vgl. Klein 2015., S. 7f.

²⁸ Vgl. Mende, Iris: „Mittelhochdeutsche Sprache im Deutschunterricht – Problem oder Lernchance?“ in: Miedema, Nine und Sieber, Andrea (Hrsg.): Zurück zum Mittelalter. Frankfurt am Main 2013, S. 77–100, hier S. 89–93.

²⁹ Vgl. Mende 2012, S. 262f.

³⁰ Vgl. Werner, Karen: „‘Idealer Tatmensch‘, ‚Leitbild guter Manieren‘ oder ‚germanischer Recke‘? Zur erzieherischen Bedeutung des Parzival im mittelschulischen Deutschunterricht (1910–1945)“ in: Bennewitz, Ingrid und Schindler, Andrea (Hrsg.): Mittelalter im Kinder- und Jugendbuch. Bamberg 2012, S. 65–78, hier S. 66f.

³¹ Vgl. ebd., S. 69; zit. ebd.

³² Vgl. ebd., S. 78.

³³ Vgl. Mierke, Gesine und Werner, Karin: „Der mittelalterliche Held in Schulbüchern des 20. Jahrhunderts. Wolfram von Eschenbach Parzival “ in: Brähler-Körner, Isabell u.a. (Hrsg.): Helden in der Schule. Bamberg 2017, S. 221–260, hier S. 230–232.

³⁴ Vgl. Fend, Helmut: Neue Theorie der Schule: Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. 2. Auflage, Wiesbaden 2008, S. 45–47.

³⁵ Vgl. Zeinz, Horst: „Funktionen der Schule“ in: Sigrid Blömeke u.a. (Hrsg.): Handbuch Schule. Theorie – Organisation – Entwicklung. Bad Heilbrunn 2009, S.87–94, hier, S. 93.

³⁶ Beispielsweise sollen LK „die Ausbildung demokratischer Werte“ ihrer SuS befördern. Exemplarisches Zitat, entnommen aus: Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein (Hrsg.): Fachanforderungen Geschichte. Kiel 2016, S. 26.

³⁷ Vgl. Krohn, Wunderlich 1983, S. 6f.

³⁸ Vgl. Schwinghammer 2013, S. 208.

³⁹ Vgl. ebd., S. 195f.

⁴⁰ Vgl. ebd., S. 198f.

⁴¹ Vgl. ebd., S. 208.

⁴² Vgl. Schwinghammer 2015, S. 163f.

⁴³ Vgl. Herz, Cornelius: „Topos ‚Heldenzorn‘. Mittelalterliche Literatur und Textualität im Deutschunterricht am Beispiel Dietrichs von Bern“ in: Brähler-Körner, Isabell u.a. (Hrsg.): Helden in der Schule. Bamberg 2017, S. 185–202, hier S. 186, Fußnote 5. Ähnlich mageres Bild ergibt sich mit Titeln wie „Gregorius“, „Brendan“, u.ä.

⁴⁴ Exemplarisch vgl. Hildebrand, Jens und Jäger, Achim: „Walther, Siegried, Parzival und Isolde gehen zur Schule. Literatur und Geschichte des Mittelalters im Unterricht – Anregungen und Erfahrungen aus der Praxis in NRW“ in: Miedema, Nine und Sieber, Andrea (Hrsg.): Zurück zum Mittelalter. Frankfurt am Main 2013, S. 121–144, hier S. 144.

⁴⁵ Vgl. Feistner u.a. 2006, S. 25f.

⁴⁶ Vgl. ebd., S. 25–27.

⁴⁷ Vgl. Schwinghammer 2013, S. 215.

⁴⁸ Vgl. Bietenhader, Sabine und Kübler, Markus: „Historisches Denken von 4 bis 10-jährigen Kindern – Ergebnisse einer Pilotstudie“ in: Archie, Carmen u.a. (Hrsg.): Lernen und Lehren im Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2012, S. 151–157, hier S. 153f.

⁴⁹ Nachfolgend mit „KJL“ abgekürzt.

⁵⁰ Vgl. Schwinghammer, Ylva: „Ritterbuch – Bubenbuch? Neue Ritter(innen) in alten Rüstungen als Akteure einer geschlechtergerechten koedukativen Leseförderung“ in: Bennewitz, Ingrid und Schindler, Andrea (Hrsg.): Mittelalter im Kinder- und Jugendbuch. Bamberg 2012, S. 137–154, hier S. 137.

⁵¹ Vgl. Mende, Iris: „Das Mittelalter“ in: Website des wissenschaftlichen Internetportals für Kindermedien und Jugendmedien, http://www.kinderundjugendmedien.de/index.php/stoffe-und-motive/527-das-mittelalter, 01.12.2012, letzter Zugriff: 07.04.2020. Mit „Mende 2012“ ist nachfolgend dennoch das bereits erwähnte Werk „Vermitteltes Mittelalter? Schulische und außerschulische Potentiale moderner Mittelalterrezeption. Frankfurt am Main 2012“ gemeint.

⁵² Exemplarisches Beispiel: „Iwein Löwenritter“ von Felicitas Hoppe wurde von einer 5. Klasse des Kaiser- Heinrich-Gymnasiums in Bamberg zur Lieblingslektüre des Jahres gewählt. Vgl. Horn, Christa: „ Iwein Löwenritter: Versuch einer szenischen Umsetzung in einer 5. Klasse. Ein Projekt des Kaiser-Heinrich- Gymnasiums mit dem Lehrstuhl für Deutsche Philologie des Mittelalters der Otto-Friedrich-Universität Bamberg“ in: Bennewitz, Ingrid und Schindler, Andrea (Hrsg.): Mittelalter im Kinder- und Jugendbuch. Bamberg 2012, S. 211–234, hier S. 216f.

⁵³ Vgl. Heinze, Carl: „Simulierte Geschichte. Zur Mittelalterdarstellung im Computerspiel“ in: Brauch, Nicola und Buck, Thomas (Hrsg.): Das Mittelalter zwischen Vorstellung und Wirklichkeit. Münster 2011, S. 171– 181, hier S. 180f.

⁵⁴ Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): JIM-Studie 2018. Stuttgart 2018, S. 13.

⁵⁵ Vgl. Reeken, Dietmar von: Historisches Lernen im Sachunterricht. 6. aktualisierte Neuauflage, Baltmannsweiler 2017, S. 9–14; vgl. Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig- Holstein 2016, S. 19.

⁵⁶ Vgl. Feistner u.a. 2006, S. 29–31.

⁵⁷ Vgl. ebd., S. 37.

⁵⁸ Vgl. Krüger-Heiringhoff, Oliver: „Didaktische Modelle“ in: Floß, Peter u.a. (Hrsg.): Das allgemeindidaktische Schulpraktikum. Stuttgart 2012, S. 239–259, hier S. 250.

⁵⁹ Vgl. Schwinghammer, Ylva: „Empirische Erhebungen zum Umgang mit älterer deutscher Literatur und Sprache im Unterricht. Eine vorläufige Bestandsaufnahme.“ in: Seelbach, Sabine und Zaminer, Gerhild (Hrsg.): Sehnsuchtsort Mittelalter. Informationen zur Deutschdidaktik. Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule. Heft 3., 40. Jahrgang, 2016, S. 31–49, hier S. 36; zit. ebd.

⁶⁰ Vgl. ebd., S.36f.

⁶¹ Vgl. ebd., S. 39.

⁶² Vgl. ebd., S. 39.

⁶³ Vgl. Schwinghammer 2015, S. 157.

⁶⁴ Vgl. ebd., S. 152.

⁶⁵ Vgl. Schwinghammer 2012, S. 142–145.

⁶⁶ Vgl. ebd., S. 149f.

⁶⁷ Vgl. Schwinghammer 2016, S. 37.

⁶⁸ Vgl. S. 105f.

⁶⁹ Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.): Bildungsplan des Gymnaisums. Deutsch. Stuttgart 2016, S. 34f., 38; zit. S. 35.

⁷⁰ Exemplarisch seien folgende drei Beispiele genannt: - Das Grazer didaktisches Textportal zur Literatur des Mittelalters, vgl. Universität Graz (Hrsg.): „Grazer didaktisches Textportal zur Literatur des Mittelalters“ in: Website des Grazer didaktischen Textportals zur Literatur des Mittelalters, http://gams.uni-graz.at/context:lima, letzter Zugriff: 07.04.2020. - ALIENA, vgl. ALIENA (Hrsg.): Homepage, http://aliena.sbg.ac.at/material/material.html, letzter Zugriff 07.04.2020. - Erlebnisraum Mittelalter (derzeit noch in Arbeit), vgl. Europa-Universität Flensburg. Institut für Sprache, Literatur und Medien. Seminar für Germanistik (Hrsg.): „Erlebnisraum Mittelalter. Ältere deutsche Literatur in der Schule erlebbar machen“ in: https://www.uni-flensburg.de/germanistik/wer-wir-sind/alle-lehrenden/bockmann-joern-pd-dr/eule-ag/, letzter Zugriff 07.04.2020. Für weitere, siehe Brähler-Körner 2019, S. 103.

⁷¹ Steckelberg, Ulrich: „Mittelalterabende, Jugendbücher und ‚Nibelungenbild‘. Möglichkeiten des Umgangs mit mittelalterlicher Epik am Gymnasium.“ in: Bennewitz, Ingrid und Schindler, Andrea (Hrsg.): Mittelalter im Kinder- und Jugendbuch. Bamberg 2012, S. 255–270, hier S. 264.

⁷² Vgl. ebd., S. 263f.

⁷³ Vgl. Sieber, Andrea: „Mittelalterliche Texte und Themen im kompetenzorientierten Deutschunterricht.“ in: Seelbach, Sabine und Zaminer, Gerhild (Hrsg.): Sehnsuchtsort Mittelalter. Informationen zur Deutschdidaktik. Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule. Heft 3., 40. Jahrgang, 2016, S. 50–66, hier S. 55–58.

⁷⁴ Vgl. Hildebrand und Jäger 2013, S. 123–127.

⁷⁵ Vgl. Steckelberg 2012, S. 256.

⁷⁶ Exemplarisch vgl. Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Schleswig-Holstein (Hrsg.): Fachanforderungen Deutsch. Kiel 2014, S. 8.

⁷⁷ Vgl. Brähler-Körner 2019, S. 115.

⁷⁸ Exemplarisch vgl. Leubner, Martin und Saupe, Anja: Erzählende Texte im Literaturunterricht und Textanalyse. Baltmannsweiler 2017, S. 9–11.

⁷⁹ Vgl. Hochstadt, Christiane u.a.: Deutschdidaktik. Konzeptionen für die Praxis. 2. Auflage, Tübingen 2015, S.152f., 164f., 169f.

⁸⁰ Vgl. Brand, Matthias und Markowitsch, Hans: „Lernen und Gedächtnis aus neurowissenschaftlicher Perspektive – Konsequenzen für die Gestaltung des Schulunterrichts“ in: Herrmann, Ulrich (Hrsg.): Neurodidaktik. 2. Auflage, Basel und Weinheim 2009, S. 69–85, hier S.81–83; zit. ebd., S. 82.

⁸¹ Vgl. Sieber 2016, S. 51f.

⁸² Vgl. Hinterholzer, Markus: Alte HeldInnen braucht die Schule. Frankfurt am Main 2007, S. 23–31.

⁸³ Vgl. Weiß, Sabine: „Veranschaulichung“ in: Kiel, Ewald: Unterricht sehen, analysieren, gestalten. 3. Auflage, Bad Heilbrunn 2018, S. 93–118, hier S. 98.

⁸⁴ Vgl. Schwinghammer, Ylva: „Ulrich von Liechtenstein im Arbeitskoffer zu den Steirischen Literaturpfadendes Mittelalters. Der Mittelhochdeutsche Frauendienst als Grundlage integrativer, themen- und projektorientierter Unterrichtsschwerpunkte“ in: Brähler-Körner, Isabell u.a. (Hrsg.): Helden in der Schule. Bamberg 2017, S.121–136, hier S. 121–123.

⁸⁵ Schülerin, BG Rein, zit. n.: Ebd., S. 123.

⁸⁶ Vgl. Mende 2012, S. 265f.; Sieber 2016, S. 111; Schwinghammer 2016, S. 36f.

⁸⁷ Vgl. Fleckenstein, Fabian und Tomasek, Stefan: „Von Manesse zu YouTube. Das Palästinalied als Unterrichtsbeispiel für medialen Wandel“ in: Brähler-Körner, Isabell u.a. (Hrsg.): Helden in der Schule. Bamberg 2017, S. 261–284, hier S. 277.

⁸⁸ Vgl. Lauer, Claudia: „Guter oder schlechter Held? Überlegungen zur Einübung ethisch-moralischer Wertungsspielräume im Deutschunterricht am Beispiel von Eilharts Tristant “ in: Brähler-Körner, Isabell u.a. (Hrsg.): Helden in der Schule. Bamberg 2017, S. 69–86, hier S. 71.

⁸⁹ Vgl. Heiser, Ines: „Mittelhochdeutsch ist keine Kompetenz – oder doch? Mittelhochdeutsche Literatur und die Bildungsstandards“ in: Miedema, Nine und Sieber, Andrea (Hrsg.): Zurück zum Mittelalter. Frankfurt am Main 2013, S. 21–39, hier S. 38f.

⁹⁰ Vgl. Brähler-Körner 2019, S. 113.

⁹¹ Vgl. ebd., S. 114.

⁹² Vgl. Schwinghammer 2017, S. 126.

⁹³ Ebd., S. 114f.

⁹⁴ Vgl. Steckelberg 2012, S. 257f.

⁹⁵ Vgl. ebd., S. 256.

⁹⁶ Vgl. Feistner u.a. 2006, S. 148–151.

⁹⁷ Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.): Literatur in der Schule. Literarisches Symposium. Marbach 2005, S. 5.

⁹⁸ Vgl. Büsse, Jacqueline: Mittelalterliche Lyrik im Deutschunterricht. Göttingen 2011, S. 95.

⁹⁹ Stone, Jon: The Routledge Dictionary of Latin Quotations. New York und London 2005, S. 77.

¹⁰⁰ Exemplarisch zu: - Sprachgeschichtlicher Ansatz: Vgl. Mende 2013, S. 77. - Literaturdidaktischer Ansatz: Vgl. Brähler-Körner 2019, S. 245. - Genderansatz: Vgl. Goller, Detlef und Ringelmann, Valentina: Neidharts tanzwütige Mütter und Töchter. Bamberg 2017, S. 13f. - Regionalitätsansatz: Vgl. Feistner u.a. 2006, S. 123f.

¹⁰¹ Exemplarisch hierzu vgl. Goller und Ringelmann 2017, S. 6.

¹⁰² Vgl. Kümmerling-Meibauer, Bettina: Kinder- und Jugendliteratur. Eine Einführung. Darmstadt 2012, S. 34f.

¹⁰³ Vgl. Schwinghammer 2015, S. 151, 157f.

¹⁰⁴ Krohn und Wunderlich 1983, S. 40.

¹⁰⁵ Vgl. McLelland, Nicola: „Mittelhochdeutsch in DaF-Lehrwerken für englischsprachige Lernende des 19. Und 20. Jahrhunderts“ in: Miedema, Nine und Sieber, Andrea (Hrsg.): Zurück zum Mittelalter. Frankfurt am Main 2013, S. 173–194, hier S. 173f. Bezüglich der Frage, wieso es für das 21. Jhd. nicht mehr zutrifft, vgl. ebd., S. 193f.

¹⁰⁶ Vgl. Brähler-Körner u.a.: Mittelalterliche Heldengeschichten. Bamberg 2014, S. 50.

¹⁰⁷ Schwinghammer 2015, S. 158.

¹⁰⁸ Exemplarisch vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, S. 47, 60, 63f., 79f. sowie Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Schleswig-Holstein 2014, S. 32, 38, 41, 70.

¹⁰⁹ Exemplarisches Beispiel von der letztjährigen Debatte in den Zeitungen, vgl. Mertens, Markus: Erschütternder Sprachverfall“ in: Website der Mannheimer Morgen, https://www.morgenweb.de/mannheimer -morgen_artikel,-ludwigshafen-erschuetternder-sprachverfall-_arid,1398764.html, 11.02.2019, letzter Zugriff 07.04.2020.

¹¹⁰ Vgl. Neuland, Eva: Jugendsprache. Tübingen 2008, S. 158.

¹¹¹ Vgl. Nübling, Damaris u.a.: Historische Sprachwissenschaft des Deutschen. 5. Auflage, Tübingen 2017, S. 176f.

¹¹² Vgl. Weddige, Hilkert: Mittelhochdeutsch. Eine Einführung. 8., durchgesehene Auflage, München 2010, S. 92f.

¹¹³ Vgl. Schwinghammer 2015, S. 160f.

¹¹⁴ Vgl. Dies. 2016, S. 48.

¹¹⁵ Vgl. Dies. 2017, S. 126.

¹¹⁶ Vgl. Dies. 2015, S. 158.

¹¹⁷ Exemplarisch, vgl. Tomasek, Stefan: „ Guote liute, holt die gâbe. Mittelhochdeutsche Kreuzzugslyrik im Deutschunterricht“ in: Ders. und Wrobel, Dieter (Hrsg.): Texte der Vormoderne im Deutschunterricht: Schnittstellen und Modelle. Baltmannsweiler 2013, S. 117–140, hier S. 126–135.

¹¹⁸ Exemplarisch vgl. Annuschat, Christian und Zimmermann, Mirjam (Hrsg.): Mittelalterliche Lyrik. Unterrichtsmaterialien Deutsch betrifft uns. Heft 3., 2005, S. 19f., 24f. sowie Goller und Ringelmann 2017, S. 27.

¹¹⁹ Vgl. Mende 2013, S. 99.

¹²⁰ Vgl. ebd., S. 92f.