Interkulturelles Lernen mit Khaled Hosseinis "Drachenläufer". Potenziale der literaturästhetischen Mittel im Roman

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Gesellschaftliche und Bildungspolitische Entwicklungen
2.1 Historischer Exkurs – Geschichte der Migrationsgesellschaft
2.2 Mehrsprachigkeit im Kontext von Migration
2.3 Interkulturalität im Bildungsplan
2.3.1 Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 25.10.1996 in der Fassung vom 05.12.2013
2.3.2 Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts

3 Zur Theorie literarisch-interkulturellen Lernens
3.1 Interkulturalität und Transkulturalität
3.2 Interkulturelle Literatur
3.3 Grundlagen interkultureller Literaturdidaktik
3.3.1 Ziele interkultureller Literaturdidaktik
3.3.2 Phasenmodelle interkulturellen Lernens

4 Zum interkulturellen Wirkungspotenzial des Jugendromans „Drachenläufer“ von Khaled Hosseini
4.1 Interkulturell relevante autobiografische Einflussfaktoren
4.2 Die Art und Weise interkulturellen Erzählens
4.3 Zur interkulturellen Funktion ausgewählter Figuren
4.3.1 Amir – „die gesellschaftlich akzeptierte Hälfte“
4.3.2 Hassan – ganz „ohne Privilegien und Ansehen“
4.3.3 Baba – ein Leben zwischen Traditionen und Wünschen
4.4 Zeit- und Raumgestaltung
4.5 Sprachgestaltung
4.6 Zum interkulturellen Wirkungspotenzial des Jugendromans im Hinblick auf potenzielle Leserinnen und Leser

5 Literarisch-interkulturelle Bildung durch „Drachenläufer“
5.1 Exemplarische Bedeutung und potenzielle Erfahrungsbezüge
5.2 Inhaltlich-pädagogische und fachlich-literarische Relevanz

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis
7.1 Primärliteratur
7.2 Sekundärliteratur

1 Einleitung

Die sprachliche und kulturelle Heterogenität der Migrationsgesellschaft, verursacht durch die zunehmenden Migrationsprozesse, führt zu einem wechselseitigen Kulturaustausch und neuen Herausforderungen in allen Lebensbereichen, darunter dem alltäglichen Unterricht.

„In schulischen Kommunikationssituationen erfahren die Lernenden Alterität und Heterogenität als soziale Realität und lernen, mit unterschiedlichen Lebensentwürfen umzugehen. Das Nachdenken über die eigene kulturelle Herkunft wird zur zentralen Voraussetzung von kritischer und konstruktiver Teilhabe am gesellschaftlichen Leben.“¹

So erklärt die Kultusministerkonferenz 2016 den interkulturellen Dialog zu einer fächerübergreifenden Aufgabe, die aber überwiegend für die sprachlichen Fächer vorgesehen ist. Die Lehrerinnen und Lehrer sind dazu verpflichtet, die Lernenden auf ein friedliches und demokratisches Zusammenleben vorzubereiten und sie auf ihrem Weg zu autonomen und womöglich multiplen Individuen bestmöglich zu unterstützen. Eine Besonderheit bildet dabei vor allem der Literaturunterricht im Fach Deutsch, der sich heute in Richtung Interkulturalität bewegt. Im interkulturellen Literaturunterricht soll „eine spezifische Form von globalem und interkulturellem Lernen“² initiiert werden, das sowohl „eine offene Einstellung gegenüber dem Zusammenleben der Vielen und der Unterschiedlichen“³ als auch „eine positiv verstandene Konfliktbereitschaft“⁴ fördert. Vor diesem Hintergrund kann vor allem der Gegenwartsliteratur eine immanente Bedeutung zugeschrieben werden, die auf die Auswirkungen einer pluralen Gesellschaft reagiert und die Individualisierung des Einzelnen in den Mittelpunkt stellt.⁵ Einen spezifischen Gegenstand der Gegenwartsliteratur stellt die interkulturelle Literatur dar, die – unter besonderer Berücksichtigung von Khaled Hosseinis Roman „Drachenläufer“ – im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit steht.⁶

Ziel dieser wissenschaftlichen Arbeit ist es, das Potenzial des Romans „Drachenläufer“ für das interkulturelle Lernen zu untersuchen.⁷ Es soll herausgestellt werden, inwiefern die literaturästhetischen Mittel einen Beitrag zum interkulturellen Lernen leisten. Darüber hinaus reagiert die Arbeit darauf, dass bisher keine expliziten Erörterungen zum Einsatz des Romans „Drachenläufer“ vorliegen. Zwar wurde von Marlies Koenen ein Leseportfolio für den Unterricht herausgegeben. Allerdings fehlen didaktische Überlegungen im Hinblick auf die Bedeutung des Romans für das interkulturelle-literarische Lernen.

Von diesem Interesse ausgehend gestaltet sich der Aufbau der Arbeit wie folgt: Um die Relevanz des interkulturellen Lernens aufzuzeigen, wird zunächst die Geschichte der deutschen Migrationsgesellschaft umrissen. Anschließend wird die bildungspolitische Entwicklung im Umgang mit der gesellschaftlichen Heterogenität und der daraus resultierenden Mehrsprachigkeit aufgezeigt. Ausgehend von literaturwissenschaftlichen Fragestellungen über die Interkulturalität und Transkulturalität wird die Bedeutung der interkulturellen Literatur erläutert. Weiterführend liegt der Fokus auf literaturdidaktischen Fragestellungen. Zunächst werden die grundlegenden Ziele der interkulturellen Literaturdidaktik skizziert. Darauf aufbauend wird die Diskussion der Phasenmodelle des interkulturellen Lernens aufgezeigt. Abschließend werden die theoretischen Überlegungen der Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik auf den Roman „Drachenläufer“ angewandt. Der Schwerpunkt der literaturwissenschaftlichen Analyse liegt auf ausgewählten literaturdidaktischen Gestaltungsmitteln im Hinblick auf die Interkulturalität. Aus literaturdidaktischer Perspektive wird die exemplarische Bedeutung des Romans und seine inhaltlich-pädagogische und fachlich-literarische Relevanz untersucht.

2 Gesellschaftliche und Bildungspolitische Entwicklungen

2.1 Historischer Exkurs – Geschichte der Migrationsgesellschaft

In Anbetracht der zunehmenden Kriege und globalen Ungleichstellungen entstanden große Fluchtbewegungen nach Deutschland, die im Jahr 2015 ihren Höhepunkt fanden und zu öffentlichen Diskussionen in der Politik und Gesellschaft führten. Bis heute wird über die zunehmenden Migrationsbewegungen aus diversen Gründen und die damit verbundene Zuwanderung und Integration kontrovers diskutiert.⁸ Unberücksichtigt bleibt, dass die Bundesrepublik Deutschland bereits eine kulturell heterogene und hybride Gesellschaft darstellt,

„in der sich Gruppen und Gemeinschaften mit unterschiedlichen kulturellen Ausprägungen von Werten, Praktiken, Ausdrucksformen, Verstehens- und Verhaltensmustern bilden, die sich überlagern, vermischen oder auch parallel nebeneinander bestehen“⁹.

Diese Annahme zeigt auf, dass die Bundesrepublik Deutschland seit ihren Anfangsjahren durch kulturellen Wandel geprägt ist. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden 12,5 Millionen Vertriebene in der Bundesrepublik Deutschland aufgenommen.¹⁰ In den 1950er- und 1960er-Jahren bildeten die sogenannten Gastarbeiterinnen und Gastarbeiter eine weitere Wanderungsgruppe, die infolge des Arbeitskräftemangels nach dem Zweiten Weltkrieg aus Italien (1955), Spanien und Griechenland (1960), der Türkei (1961) und Marokko (1963) angeworben wurden. Drei Millionen der Gastarbeiterinnen und Gastarbeiter, die zunächst gesellschaftlich toleriert wurden, entschieden sich in Deutschland zu bleiben und holten ihre Familien nach.¹¹ Aufgenommen wurden auch sogenannte Spätaussiedlerinnen und Spätaussiedler, welche die Nachkommen der deutschen Siedlerinnen und Siedler sind, die als Minderheit im Russischen Reich lebten und mit 4,4 Millionen die größte Wanderungsgruppe bildeten.¹² Weiterhin wanderten Menschen aus dem Balkan, Afghanistan und Irak nach Deutschland ein, die vor Kriegen und Konflikten flohen.¹³

Laut den Angaben des Statistischen Bundesamtes hatten im Jahr 2018 25,5% der Gesamtbevölkerung in Deutschland einen Migrationshintergrund. Das entspricht insgesamt 20,8 Millionen Menschen.¹⁴ Der Einblick in die Migrationsgeschichte und in die aktuellen Bevölkerungszahlen zeigt, dass die Kennzeichnung der Bundesrepublik Deutschland als Einwanderungsland schon längst überholt ist. Während mit dem Einwanderungsland die Vorstellung eines statischen Gebildes verknüpft wird, bildet die Migrationsgesellschaft ein Alternativkonzept, indem die Migration als wesentliches Element von pluralen Gesellschaften anerkannt wird. Dabei liegt der Fokus auf der Reflektion von Ungleichstellungen, die mit dem Ziel einer gleichberechtigten Teilhabe verbunden werden. Losgelöst von eigenen Migrationserfahrungen sollen nun die Mitglieder der Gesellschaft die Kollektividentitäten reflektieren und zur dynamischen Entfaltung der Gesellschaft beitragen.¹⁵ Zu bedenken ist dabei, dass Migrationserfahrungen nicht nur positiv konnotiert sind. Meist sind die Beweggründe für eine Migration die Hoffnung auf das Überleben, wirtschaftliche Notlagen, Diskriminierung und Verfolgung. Allerdings wird sie aber auch mit der Vorstellung auf bessere Bildungs- und Aufstiegschancen sowie der Bewahrung der persönlichen kulturellen, religiösen oder auch ideologischen Überzeugungen verbunden.

Auf dieser Grundlage wird dem interkulturellen Lernen eine immense Bedeutung zugeschrieben. Sie kann dazu beitragen, Sensibilität zu entwickeln, Zuschreibungen und Differenzen wahrzunehmen und zu reflektieren sowie damit verbunden Neues zukunftsorientiert für eine Migrationsgesellschaft zu gestalten.¹⁶ Differenzenkategorien bilden vor allem das Geschlecht, die sexuelle Orientierung, der soziale Status, der Zugang zu den Ressourcen, das Alter, die Gesundheit/Behinderung sowie die Sprache. Besonders knüpft die Sprache an den Teilhabemöglichkeiten an der Bildung an.¹⁷ Bis heute finden Migrationssprachen keinen Einzug in den Unterricht. Der gängige Unterricht knüpft am Erfahrungshorizont von monolingual aufwachsenden Schülerinnen und Schüler an und berücksichtigt nur Sprachen, die in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler keine Rolle spielen.¹⁸

2.2 Mehrsprachigkeit im Kontext von Migration

Mehrsprachigkeit liegt dann vor, wenn man regelmäßig mehr als eine Sprache gebraucht und dazu fähig ist, in diesen Sprachen Alltagsgespräche zu führen. Oft unterscheidet sich die Beherrschung der verschiedenen Sprachen im Grad des stilistischen Inventars und der schriftsprachlichen Ressourcen voneinander.¹⁹

Bildungsinstitutionen als soziale Räume fordern von den Lehrkräften einen konstruktiven Umgang mit der Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler. Ansätze im schulischen Kontext zielen auf eine Sensibilität für Sprachen, die ihre Schülerinnen und Schüler mitbringen. Darüber hinaus soll die Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler zum geeigneten Lern- und Betrachtungsgegenstand gemacht werden.²⁰ Im schulischen Kontext ist die Mehrsprachigkeit überwiegend positiv konnotiert. Dabei bleibt unberücksichtigt, dass die sozial-symbolischen Funktionen der einzelnen Sprachen zu ungleichen gesellschaftlichen Bewertungen führen.²¹ Klassische Schulfremdsprachen wie zum Beispiel Englisch, Französisch oder Spanisch sind gegenüber Sprachen, die mit der Migration von Gastarbeiterinnen und Gastarbeitern, Flüchtlingen und Aussiedlern verbunden werden wie zum Beispiel Türkisch, Italienisch oder Dari (Afghanisch), prestigeträchtiger. Diese Bewertung führt dazu, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationssprache als Erstsprache in Bildungsinstitutionen benachteiligt werden.²² Diese Benachteiligung, die aufgrund einer ungleichen Verteilung von Macht und Ressourcen auf Basis ihrer Muttersprache entsteht, bezeichnet man als Linguizismus. Die Einführung der Migrationssprachen als Lern- und Betrachtungsgegenstand soll Schülerinnen und Schüler nicht nur für diese Sprachen sensibilisieren und zu einem konstruktiven Umgang anleiten, sondern auch Raum für die Reflektion von Linguizismus und die Beschäftigung mit Sprachen bieten, die ein geringeres Prestige genießen.²³

Die Ausführungen zeigen, dass die Mehrsprachigkeit im Kontext der Migration nach wie vor ein Problemfeld in Bildungsinstitutionen bildet. Vor diesem Hintergrund wird die Relevanz der Fähigkeit der Gesellschaft zum interkulturellen Dialog deutlich, deren Entwicklung im aktuellen Bildungsdiskurs weiterführend dargestellt werden soll.

2.3 Interkulturalität im Bildungsplan

Vermehrt wurden in den letzten Jahren interkulturelle Konzepte entwickelt, um das wechselseitige Lernen an interkulturellen Inhalten zu ermöglichen. Ersichtlich wird dies durch den Beschluss der Kultusministerkonferenz „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“²⁴ , welcher die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz von 1996 in aktualisierter Vorlage fortschreibt. Auf Grundlage der Empfehlungen der Kultusministerkonferenz finden die Formen des interkulturellen Dialogs im „Gemeinsame[n] Bildungsplan für die Sekundarstufe I“²⁵ aus dem Jahr 2016 in den Leitgedanken zum Kompetenzerwerb des Faches Deutsches ebenso ihren Eingang.

2.3.1 Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 25.10.1996 in der Fassung vom 05.12.2013

In beiden Fassungen der Beschlüsse wird das Interkulturelle Lernen als „Querschnittsaufgabe von Schule“²⁶ definiert, die sich an alle Schülerinnen und Schüler richtet. Das Ziel ist der Erwerb der Interkulturellen Kompetenz. Sie beschreibt die Fähigkeit, in einer pluralen Gesellschaft verantwortungsvoll zu handeln und sich mit den eigenen Vorstellungen über andere Sprachen und Kulturen auseinander- und in Bezug zu setzen, sowie den gesellschaftlichen Rahmen, der zur Entstehung dieser Vorstellungen beiträgt, zu reflektieren.²⁷ Um die Schülerinnen und Schüler beim Erwerb der interkulturellen Kompetenz zu unterstützen, werden durch die Schule Lernanlässe gestaltet, die folgende Dimensionen umfassen:

- „Wissen und Erkennen:

Kulturen als sich verändernde kollektive Orientierungs- und Deutungsmuster wahrnehmen, Entstehung und Wandel soziokultureller Phänomene und Strömungen analysieren, Einfluss kollektiver Erfahrungen aus Vergangenheit und Gegenwart auf interkulturelle Begegnungen erkennen, insbesondere hinsichtlich der Entstehung von Fremdbildern.

- Reflektieren und Bewerten:

Eigene kulturgebundene Prägungen und Deutungsmuster sowie gegenseitige soziale Zuordnungen und Stereotypisierungen reflektieren, Offenheit gegenüber Anderen und anderen Deutungsmustern entwickeln, Widersprüche zu eigenen Deutungsmustern in der Kommunikation mit Anderen aushalten sowie soziokulturelle Entwicklungsprozesse aus mehreren Perspektiven betrachten.

- Handeln und Gestalten:

Mitverantwortung für die Entwicklung gleichberechtigter Teilhabe im persönlichen, schulischen und gesellschaftlichen Bereich übernehmen, bewusst gegen Diskriminierung und Rassismus eintreten, in der Kommunikation und Zusammenarbeit mit Anderen soziokulturelle, interessenbedingte oder sprachliche Barrieren überwinden, Interessen respektvoll aushandeln und Konflikte friedlich austragen.“²⁸

So lässt sich zeigen, dass das Interkulturelle Lernen heute positiv konnotiert ist. Die kulturellen und sprachlichen Hintergründe werden vielmehr als Differenzen wahrgenommen, welche Lernchancen für Schülerinnen und Schüler eröffnen. Unabhängig von ihrer Herkunft werden alle Schülerinnen und Schüler in die interkulturellen Lernprozesse eingebettet.

Trotz der Voraussetzung des gemeinsamen Lernens in allen Fächern wird für die Initiierung der interkulturellen Lernprozesse dem Fach Deutsch eine große Bedeutung zugeschrieben, welche im Folgenden erläutert wird.²⁹

2.3.2 Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts

Die herausgehobene Bedeutung des Deutschunterrichts für den Kompetenzerwerb im Bildungsplan ergibt sich durch die Verknüpfung mit der Sprache, welche als Medium und Gegenstand des Faches einen elementaren Bestandteil bildet. Verschiedene Zugänge zur Außenwelt und zu personalen und sozialen Denk- und Handlungsmustern ermöglichend, agiert sie als identitätsstiftend.³⁰

Einen großen Stellenwert nimmt dabei die Auswahl der Literatur ein. Durch sie bringen die Schülerinnen und Schüler die ästhetische Gestaltung von Welten in Erfahrung. Zudem bietet der Unterricht im Umgang mit Literatur die Gelegenheit, sich mit der Gesellschaft und den damit verbundenen Anforderungen und Problemen kritisch auseinanderzusetzen. Schülerinnen und Schüler sollen dazu angeregt werden, die Alterität und Heterogenität als gesellschaftliche Wirklichkeit zu erkennen und die eigene kulturelle Herkunft zu hinterfragen. Die Begegnung mit fremden, fiktionalen Welten und damit verknüpften Sprach- und Denkmustern soll dazu anregen, sich mit dem Vertrauten und Fremden auseinanderzusetzen, das fördernd für die Sensibilität und Empathie ist und gleichzeitig den Interkulturellen Dialog anregt.³¹

In Anlehnung an die Bildungsstandards im Fach Deutsch werden die Kompetenzbereiche differenziert nach Prozessbezogenen und Inhaltsbezogenen Kompetenzen, welche eng miteinander verknüpft sind. Die Prozessbezogenen Kompetenzen „Sprechen und Zuhören“³², „Schreiben und Lesen“³³ stehen sowie die inhaltsbezogenen Kompetenzen „Texte und andere Medien“³⁴ und „Sprachgebrauch und Sprachreflexion“³⁵ nebeneinander. Aufgrund des eingeschränkten Umfangs dieser Arbeit sollen im Folgenden nur die Kompetenzbereiche „Lesen“³⁶ und „Texte und andere Medien“³⁷ exemplarisch skizziert werden.

Im prozessbezogenen Kompetenzbereich „Lesen“³⁸ liegt der Fokus vielmehr auf den Methoden der Texterschließung und dem Textverstehensprozess. Nur am Rande werden literarische Texte als Vermittler von Weltentwürfen verstanden, mit denen sich die Schülerinnen und Schüler entweder identifizieren oder von denen sie sich abgrenzen sollen. Lesend soll es ihnen gelingen durch den Einblick in das Denken und Handeln literarischer Figuren, ihre Fähigkeit zur Empathie und Toleranz zu entwickeln.

„Literarische Texte“³⁹ werden dem Inhaltsbezogenen Kompetenzbereich „Texte und andere Medien“⁴⁰ zugeordnet. Ihre enge Verknüpfung zum davor erläuterten Kompetenzbereich ist deutlich erkennbar. Ebenso liegt diesem auch die Vorstellung zugrunde, dass die Beschäftigung mit Literatur förderlich für die ästhetische und kulturelle Bildung sei. Sowohl die Identifikation mit als auch die Abgrenzung zu den literarischen Figuren befähigt die Schülerinnen und Schüler dazu, am gemeinsamen kulturellen Gedächtnis anteilzunehmen. Die literarischen Gegenstände des Deutschunterrichts gehen dabei über die traditionelle deutschsprachige Literatur hinaus und werden durch die Weltliteratur ergänzt. Erschlossen werden sollen die literarischen Texte in erster Linie durch analytische und produktionsorientierte Verfahren.⁴¹

3 Zur Theorie literarisch-interkulturellen Lernens

Bis Mitte der Neunzigerjahre waren die Bedenken gegenüber der Gegenwartsliteratur für die schulische Lektüreauswahl charakteristisch.⁴² Zunächst fand der Begriff als Synonym für die Nachkriegsliteratur seinen Eingang in die Literaturwissenschaft und erfuhr zunehmend einen Wandel.⁴³ Literarische Texte, die in den Neunziger-jahren publiziert worden sind, setzten sich bis heute als Gegenwartsliteratur für den Deutschunterricht durch.⁴⁴ Rezipiert wurden nun Texte, welche die Auswirkungen einer pluralen Gesellschaft und die Individualisierung des Einzelnen reflektieren.⁴⁵ Laut Pfäfflin wirkt sich die Gegenwartsliteratur nicht nur positiv auf das Leseverhalten der Kinder und Jugendlichen aus, sondern bietet auch „die Möglichkeit, Schülerinnen und Schüler für die Herausforderungen der Gegenwart zu sensibilisieren und diese, gebunden an eine literarische Perspektive, zu reflektieren“⁴⁶. Obwohl es sich bei der interkulturellen Literatur meist um gegenwartsliterarische Texte handelt, wird ihre Aufnahme in die schulisch relevante Literatur bis heute kontrovers diskutiert. Diese Diskussionen reproduzieren vorwiegend ältere aktualisierte Debatten.⁴⁷ Wie bereits erwähnt, wird dabei durch den Bildungsplan Baden-Württemberg 2016 der Literaturauswahl für die Förderung des interkulturellen Dialogs eine besondere Bedeutung zugeschrieben.⁴⁸

In den Debatten um die Interkulturalität taucht in der Literaturwissenschaft auch das Konzept der Transkulturalität auf. Zunächst werden beide Begriffe eingeführt. Auf dieser Grundlage wird der Gegenstand der Interkulturellen Literatur in Deutschland in seinen Grundzügen erläutert und Gründe für ihre Aufnahme im schulischen Kanon aufgeführt.

3.1 Interkulturalität und Transkulturalität

In der Literaturwissenschaft werden die Termini Interkulturalität und Transkulturalität schon seit Langem untersucht. Zunächst fand der Leitbegriff der Interkulturalität seinen Eingang. Zunehmend wurde die Transkulturalität eingeführt. In zahlreichen Veröffentlichungen wurden die Begriffe nebeneinandergestellt oder voneinander abgegrenzt. Zeitweise wurden sie gegeneinander verteidigt oder hervorgehoben. Bis heute besteht kein Konsens in ihrer Abgrenzung.⁴⁹ Im Folgenden wird eine Einführung hinsichtlich ihrer Bedeutung gegeben.

Für das Verständnis des Konzepts der Interkulturalität ist die Bedeutung des Präfixes „inter“⁵⁰ maßgebend: Sie beschreibt die dialektische Beziehung zwischen den voneinander abgegrenzten Kulturräumen.⁵¹ Auf Grundlage dessen wird unter der „interkulturellen Literatur“⁵² eine Literatur verstanden, die unter dem Einfluss verschiedener Kulturen entstanden ist und sich durch Übernahme, Austausch und Mischung der kulturellen Einflüsse auszeichnet.⁵³ Zu unterscheiden sind nach Karl Esselborn folgende zwischenkulturelle Verhältnisse:

„sprachliche, literarische Interkulturalität nach sprachlichen Merkmalen wie Mehrsprachigkeit, Sprachmischung, Sprachwechsel und damit verbundenen Gattungen; thematische Interkulturalität nach Themen wie Migrations-, Exil-, Fremdheitserfahrungen; unterschiedliche Ausgangssituationen/interkulturelle Biographien der Autoren; verschiedene Typen der Kulturkontakte/Distanzen; individuelle interkulturelle Erfahrungen einzelner Migranten, Exilanten usw. vs. kollektive Erfahrungen fremder Kultur und eines Minderheitenstatus; Interkulturalität vs. Interkollektivität“⁵⁴.

Hieraus ergibt sich, dass die Interkulturalität nicht mehr die kulturelle Offenheit der Literaturwissenschaft thematisiert, sondern das interkulturelle Potenzial eines literarischen Textes.⁵⁵ Dazu zählte in Deutschland vor allem die Migrantenliteratur, die zunächst als „Literatur der Betroffenheit“⁵⁶ verstanden wurde und im internationalen Rahmen ihre Bedeutung als „Literatur der Interkulturalität“⁵⁷ und „interkulturelle Literatur“⁵⁸ gewann. Problematisch am Konzept der Interkulturalität ist die Darstellung als Ausnahme. Die Erfahrung der Andersartigkeit ist nicht gefährdend, sondern bildet vielmehr eine Grundlage zur Entwicklung der Ich-Identität. Vor diesem Hintergrund sollte die Interkulturalität keineswegs auf die Begegnung von zwei Kulturen beschränkt werden.⁵⁹

Vielmehr soll das „ständige Ineinandergreifen der verschiedensten Kulturen mit der Folge von steten Wandlungs- und Hybridisierungsprozessen“⁶⁰ betont werden, das dem Transkulturalitätskonzept von Wolfgang Welsch unterliegt. Eingeschlossen wird in diesem Konzept die Multikulturalität einer Gesellschaft sowie die Begegnung mit Konfliksitutationen durch den interkulturellen Dialog ausgelöst werden.⁶¹ Der Fokus verlagert sich hiermit von der Begegnung von zwei oder mehreren Kulturen auf deren ständiges Ineinandergreifen.⁶² Vor diesem Hintergrund wird der Literatur ein neuer Anspruch zugedacht. Hauptsächlich im Hinblick auf die Minderheiten- und Migrationsliteratur entstand die Forderung nach einer internationalen Perspektive, die den Kontakt zwischen den Kulturen und die Interkulturalität in ihren verschiedenen Erscheinungsformen und Verhältnissen im Hinblick auf die Leitkulturen, die Verwandtschaften und Gemeinsamkeiten thematisieren soll. In das Zentrum rückt der Ansatz einer „interkulturellen Literaturwissenschaft“⁶³, der vor allem Themen und Motive von Kulturbegegnungen und -konflikten sowie literarische Formen der Mehrsprachigkeit und Hybridität zum Gegenstand hat. Welschs Transkulturalitätskonzept kann sowohl den gegenwärtigen Globalisierungstendenzen als auch den Anforderungen der Literaturwissenschaft gerecht werden. Der Kanon wird nicht nur durch die neue, postkolonial erweiterte Literatur, sondern durch die gesamte Literatur der Welt erweitert.⁶⁴ Das Verständnis von Transkulturalität darf allerdings die Machtverhältnisse, die von den Leitkulturen etabliert werden, nicht ausblenden. Erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang ist auch die bedrohliche und beängstigende Wirkung des Konzepts, die die bisherigen Auffassungen und Identitätskonzepte der Rezipientinnen und Rezipienten ins Schwanken bringen kann.⁶⁵

Zusammenfassend wird deutlich, dass es sich bei dem Terminus der Transkulturalität nicht um ein Gegenstück zur Interkulturalität handelt, sondern vielmehr um eine Erweiterung derselben. In diesem Sinne findet der im Bildungsdiskurs geläufigere Terminus der Interkulturalität, der sowohl interkulturelle als auch transkulturelle Konzepte umfasst, in dieser Arbeit seine Verwendung.

3.2 Interkulturelle Literatur

Entwickelt wurde der Begriff der „Interkulturelle[n] Literatur“⁶⁶ zunächst in der Debatte über den Stellenwert der neuen deutschsprachigen „Migrationsliteratur“⁶⁷, die zunächst mit der systematischen Arbeitsmigration und der Immigration von Exilanten und Asylanten nach Deutschland verbunden wurde.⁶⁸ 1980 trat sie erst verspätet als „Gastarbeiterliteratur“⁶⁹ in die Öffentlichkeit.⁷⁰ Bezeichnet wurden damit zunächst migrationsliterarische Texte verschiedener Genres der 1960er- und 1970er-Jahre, die von Autorinnen und Autoren mit Migrationshintergrund verfasst wurden.⁷¹ Wie bereits erwähnt wurde sie zunächst als „Literatur der Betroffenheit“⁷² verstanden. Thematisiert wurden vor allem die Fremdheitserfahrungen der ersten Gastarbeiterinnen und Gastarbeiter in Deutschland, die sich durch eine „meist traditionell einseitige, homogen nationale Perspektive auf Heimat und Fremde“⁷³ auszeichnete. Allerdings schien die Thematik durch die Wende vom Gastarbeiterstatus zur ethnischen Minderheit längst überholt. In den Mittelpunkt traten nun transkulturelle Autoren, welche neben Themen wie Auswanderung, Exil und Flucht auch die Systemmigration, die Mobilität und den Gegenstand einer interkulturell erweiterten Ich- Identität behandelten. Zugleich öffnete sich der literarische Kanon im Hintergrund der europäischen Kulturgeschichte, der zunehmenden Migrationsprozesse und der damit verbundenen Globalisierung auf eine sogenannte mehrkulturelle Literatur oder Grenzlandliteratur.⁷⁴

[...]

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¹ Vgl. Amtsblatt des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2016): Gemeinsamer Bildungsplan der Sekundarstufe I. Online in: http://www.bildungsplaene-bw.de/site/bildungsplan/get/documents/lsbw/export-pdf/depot-pdf/ALLG/BP2016BW_ALLG_SEK1_D.pdf [gesehen am 01.01.20]

² Wintersteiner, Werner (2006): Transkulturelle literarische Bildung. Die »Poetik der Verschiedenheit« in der literaturdidaktischen Praxis. Innsbruck; Wien; Bozen: StudienVerlag, S. 89-90.

³ ebd.

⁴ ebd.

⁵ Vgl. Pfäfflin, Sabine (2010): Auswahlkriterien für Gegenwartsliteratur im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2. überarb. Aufl., S. 5.

⁶ Hervorhebung der Verfasserin.

⁷ Hervorhebung der Verfasserin.

⁸ Vgl. Vach, Karin (2017): Ästhetische Suchprozesse. Literatur kann eine neue Weltsicht erlebbar machen. In: JuLit, 43. Jg., H. 2, S. 3–9, hier S. 3–5.

⁹ Scherer, Gabriela; Vach, Karin (2019): Interkulturelles Lernen mit Kinderliteratur. Unterrichtsvorschläge und Praxisbeispiele. Seelze: Friedrich Verlag, S. 11.

¹⁰ Vgl. Vach, Karin (2017): Ästhetische Suchprozesse. Literatur kann eine neue Weltsicht erlebbar machen. In: JuLit, 43. Jg., H. 2, S. 3–9, hier S. 3–5.

¹¹ Vgl. Castro Varela, Maria do Mar; Mecheril, Paul (2010): Grenze und Bewegung. Migrationswissenschaftliche Klärungen. In: Paul Mecheril u. a. (Hrsg.): Migrationspädagogik. Weinheim und Basel: Beltz, S. 23–53, hier S. 28–30.

¹² Vgl. ebd., S. 26f.

¹³ Vgl. Vach, Karin (2017): Ästhetische Suchprozesse. Literatur kann eine neue Weltsicht erlebbar machen. In: JuLit, 43. Jg., H. 2, S. 3–9, hier S. 3–5.

¹⁴ Statistisches Bundesamt (2019): Bevölkerung. Migration und Integration. Online in: https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bevoelkerung/Migration-Integration/_inhalt.html?__blob=publicationFile. [gesehen am: 01.01.20]

¹⁵ Vgl. Rösch, Heidi (2017): Deutschunterricht in der Migrationsgesellschaft. Eine Einführung. Stuttgart: J. B. Metzler, S. 54–55.

¹⁶ Vgl. Scherer, Gabriela; Vach, Karin (2019): Interkulturelles Lernen mit Kinderliteratur. Unterrichtsvorschläge und Praxisbeispiele. Seelze: Friedrich Verlag, S. 11.

¹⁷ Vgl. Rösch, Heidi (2017): Deutschunterricht in der Migrationsgesellschaft. Eine Einführung. Stuttgart: J. B. Metzler, S. 56–57.

¹⁸ Vgl. Göbel, Kerstin; Buchwald, Petra (2017): Interkulturalität und Schule. Migration – Heterogenität – Bildung. Paderborn: Schöningh 2017. [Pädagogische Psychologie, 4642], S. 226.

¹⁹ Vgl. Rosemarie, Tracy (2014): Mehrsprachigkeit: Vom Störfall zum Glücksfall. In: Manfred Krifka u. a. (Hrsg.): Das mehrsprachige Klassenzimmer. Berlin; Heidelberg: Springer, S. 13–33, hier S. 17.

²⁰ Vgl. Göbel, Kerstin; Buchwald, Petra (2017): Interkulturalität und Schule. Migration – Heterogenität – Bildung. Paderborn: Schöningh 2017. [Pädagogische Psychologie, 4642], S. 226–227.

²¹ Vgl. Scherer, Gabriela; Vach, Karin (2019): Interkulturelles Lernen mit Kinderliteratur. Unterrichtsvorschläge und Praxisbeispiele. Seelze: Friedrich Verlag, S. 13.

²² Vgl. Hoffmann, Ludger u. a. (Hrsg.) (2017): Deutsch als Zweitsprache. Ein Handbuch für die Lehrerausbildung. Berlin: Erich Schmidt Verlag, S. 73.

²³ Vgl. Rösch, Heidi (2017): Deutschunterricht in der Migrationsgesellschaft. Eine Einführung. Stuttgart: J. B. Metzler, S. 17–18.

²⁴ Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2015): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. (Beschluss der Kultusministerkonferenz in der Fassung vom 25.10.1996 i.d.F. vom 05.12.2013). Online in: https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1996/1996_10_25-Interkulturelle-Bildung.pdf [gesehen am 01.01.20]; Hervorhebung von der Verfasserin.

²⁵ Amtsblatt des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2016): Gemeinsamer Bildungsplan der Sekundarstufe I. Online in: http://www.bildungsplaene-bw.de/site/bildungsplan/get/documents/lsbw/export-pdf/depot-pdf/ALLG/BP2016BW_ALLG_SEK1_D.pdf [gesehen am 01.01.20]; Hervorhebung von der Verfasserin.

²⁶ Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2015): Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule. (Beschluss der Kultusministerkonferenz in der Fassung vom 25.10.1996 i.d.F. vom 05.12.2013). Online in: https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1996/1996_10_25-Interkulturelle-Bildung.pdf [gesehen am 01.01.20]

²⁷ Vgl. ebd.

²⁸ Ebd.

²⁹ Ebd.

³⁰ Vgl. Amtsblatt des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2016): Gemeinsamer Bildungsplan der Sekundarstufe I. Online in: http://www.bildungsplaene-bw.de/site/bildungsplan/get/documents/lsbw/export-pdf/depot-pdf/ALLG/BP2016BW_ALLG_SEK1_D.pdf [gesehen am 01.01.20]

³¹ Vgl. ebd.

³² Ebd.; Hervorhebung im Original.

³³ Ebd.; Hervorhebung im Original.

³⁴ Amtsblatt des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2016): Gemeinsamer Bildungsplan der Sekundarstufe I. Online in: http://www.bildungsplaene-bw.de/site/bildungsplan/get/documents/lsbw/export-pdf/depot-pdf/ALLG/BP2016BW_ALLG_SEK1_D.pdf [gesehen am 01.01.20]; Hervorhebung im Original.

³⁵ Ebd.; Hervorhebung im Original.

³⁶ Ebd.; Hervorhebung im Original.

³⁷ Ebd.; Hervorhebung im Original.

³⁸ Ebd.; Hervorhebung im Original.

³⁹ Ebd.; Hervorhebung im Original.

⁴⁰ Ebd.; Hervorhebung im Original.

⁴¹ Vgl. ebd.

⁴² Vgl. Pfäfflin, Sabine (2010): Auswahlkriterien für Gegenwartsliteratur im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2. überarb. Aufl., S. 1.

⁴³ Vgl. Kammler, Clemens (1998): Gegenwartslücken. Anmerkungen zu einem Defizit des Literaturunterrichts. In: Andreas Erb u. a. (Hrsg.): Baustelle Gegenwartsliteratur. Die neunziger Jahre. Opladen; Wiesbaden: Westdeutscher Verlag, S. 186–202, hier S. 186.

⁴⁴ Vgl. Pfäfflin, Sabine (2010): Auswahlkriterien für Gegenwartsliteratur im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2. überarb. Aufl., S. 1.

⁴⁵ Vgl. ebd., S. 5.

⁴⁶ Ebd., S. 8.

⁴⁷ Vgl. Wrobel, Dieter (2009): Interkulturelle Literatur in Kanon und Unterricht. In: Christof Hamann; Michael Hofmann (Hrsg.): Kanon heute. Literaturwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 97–114, hier S. 97.

⁴⁸ Vgl. Amtsblatt des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2016): Gemeinsamer Bildungsplan der Sekundarstufe I. Online in: http://www.bildungsplaene-bw.de/site/bildungsplan/get/documents/lsbw/export-pdf/depot-pdf/ALLG/BP2016BW_ALLG_SEK1_D.pdf [gesehen am 01.01.20]

⁴⁹ Vgl. Wintersteiner, Werner (2013): Transkulturelle Literaturdidaktik. Theoretische Begründungen, didaktische Ziele, literarische Beispiele. In: Heidi Rösch (Hrsg.): Literarische Bildung im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Klett, S. 33–49, hier S. 38.

⁵⁰ Vgl. Kepser, Matthis; Abraham, Ulf (2016): Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag, S. 45; Hervorhebung im Original.

⁵¹ Vgl. ebd.

⁵² Vgl. Esselborn, Karl (2007): Interkulturelle Literatur – Entwicklungen und Tendenzen. In: Irmgard Honnef-Becker (Hrsg.): Dialoge zwischen den Kulturen. Interkulturelle Literatur und ihre Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 9–28, hier S. 10.

⁵³ Vgl. ebd.

⁵⁴ Ebd., S. 10–11.

⁵⁵ Vgl. ebd, S. 13.

⁵⁶ Esselborn, Karl (2015): Neue Beispiele transkultureller Literatur in Deutschland. Literatur mit Migrationsthemen für den DAF/DaZ-Unterricht. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache, 20. Jg., H.2, S. 116–130, hier S. 117.

⁵⁷ Ebd., hier S. 118; Hervorhebung im Original.

⁵⁸ Ebd.; Hervorhebung im Original.

⁵⁹ Vgl. Kepser, Matthis; Abraham, Ulf (2016): Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag, S. 46.

⁶⁰ Ebd.

⁶¹ Vgl. Esselborn, Karl (2007): Interkulturelle Literatur – Entwicklungen und Tendenzen. In: Irmgard Honnef-Becker (Hrsg.): Dialoge zwischen den Kulturen. Interkulturelle Literatur und ihre Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, S. 9–28, hier S. 10.

⁶² Vgl. Wintersteiner, Werner (2013): Transkulturelle Literaturdidaktik. Theoretische Begründungen, didaktische Ziele, literarische Beispiele. In: Heidi Rösch (Hrsg.): Literarische Bildung im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Klett, S. 33–49, hier S. 38.

⁶³ Esselborn, Karl (2007): Interkulturelle Literatur – Entwicklungen und Tendenzen. In: Irmgard Honnef-Becker (Hrsg.): Dialoge zwischen den Kulturen. Interkulturelle Literatur und ihre Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 9–28, hier S. 14; Hervorhebung im Original.

⁶⁴ Vgl. ebd., S. 14–15.

⁶⁵ Vgl. Kepser, Matthis; Abraham, Ulf (2016): Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag, S. 47.

⁶⁶ Esselborn, Karl (2007): Interkulturelle Literatur – Entwicklungen und Tendenzen. In: Irmgard Honnef-Becker (Hrsg.): Dialoge zwischen den Kulturen. Interkulturelle Literatur und ihre Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 9–28, hier S. 10; Hervorhebung im Original.

⁶⁷ Ebd.; Hervorhebung im Original.

⁶⁸ Ebd.

⁶⁹ Esselborn, Karl (2015): Neue Beispiele transkultureller Literatur in Deutschland. Literatur mit Migrationsthemen für den DAF/DaZ-Unterricht. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache, 20. Jg., H.2, S. 116–130, hier S. 117; Hervorhebung im Original.

⁷⁰ Vgl. ebd.

⁷¹ Vgl. Wrobel, Dieter (2009): Interkulturelle Literatur in Kanon und Unterricht. In: Christof Hamann; Michael Hofmann (Hrsg.): Kanon heute. Literaturwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 97–114, hier S. 101.

⁷² Esselborn, Karl (2015): Neue Beispiele transkultureller Literatur in Deutschland. Literatur mit Migrationsthemen für den DAF/DaZ-Unterricht. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache, 20. Jg., H. 2, S. 116–130, hier S. 118; Hervorhebung im Original.

⁷³ Ebd.

⁷⁴ Vgl. ebd.]