Philosophieren mit Kindern im Grundschulalter

Gliederung

0 Einleitung

1 Klärung des Begriffs „Philosophieren mit Kindern“ und Anforderungen an das Philosophieren der Kinder
1.1 Der Begriff „Philosophieren mit Kindern“
1.2 Anforderungen an das Philosophieren der Kinder im Vergleich zum Philosophieren von Fachleuten

2 Entwicklungspsychologische Aspekte zum Philosophieren mit Kindern
2.1 Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung
2.1.1 Merkmale und Auswirkungen des kindlichen Egozentrismus nach Piaget
2.2 Evaluation von Piagets Theorie
2.2.1 Wygotskis Kritik an Piagets Theorie und Methoden
2.2.2 Weitere Kritikpunkte an Piagets Theorie
2.3 Der Ansatz der Informationsverarbeitung aus entwicklungspsychologischer Perspektive
2.3.1 Die Wissensbasis
2.3.2 Das aktivierte Gedächtnis
2.3.3 Mechanismen der kognitiven Entwicklung

3 Themen und Fragen der Philosophie sowie philosophische Fragen und Thematiken von Kindern
3.1 Vorteile philosophischer Grundkenntnisse für die/den LehrerIn
3.2 Themenbereiche der Philosophie
3.2.1 Die Metaphysik
3.2.1.1 Bedeutende Fragen der Metaphysik
3.2.1.1.1 Die Frage nach Gott
3.2.1.1.2 Die Frage nach einer Seele
3.2.2 Die Erkenntnistheorie
3.2.2.1 Bedeutende Fragen der Erkenntnistheorie
3.2.3 Die Logik
3.2.4 Die Ethik
3.2.5 Die philosophische Anthropologie
3.2.5.1 Die Hauptfrage der philosophischen Anthropologie – Was ist der Mensch?
3.2.6 Die Ästhetik
3.2.6.1 Ein Thema der Ästhetik – Das ästhetische Urteil
3.3 Philosophische Themen und Fragen von Kindern

4 Ziele des Philosophierens mit Kindern
4.1 Die therapeutische Funktion – Das Aneignen von Fähigkeiten zur Bewältigung persönlicher Problemsituationen
4.2 Die Förderung des eigenständigen und kritischen Denkens
4.3 Die Möglichkeit zur Bewältigung metaphysischer Ängste und philosophischer Fragen
4.4 Die Förderung logischen Denkens
4.5 Philosophieren mit Kindern als Umsetzung von Aufgaben und Zielen des Deutsch-, Mathematik- und Sachkundeunterrichts in der Grundschule

5 Zur Methode des Philosophierens mit Kindern
5.1 Begriffsklärungen
5.1.1 Die philosophische Frage
5.1.2 Das philosophische Gespräch
5.2 Zum Ablauf einer Einheit des Philosophierens mit Kindern
5.2.1 Der erste Schritt: Einstiege in das Philosophieren mit Kindern
5.2.1.1 Der Zettelkasten – Fragen der Kinder mit philosophischem Hintergrund
5.2.1.2 Philosophische Texte für Kinder
5.2.1.3 Kinderbücher
5.2.1.4 Weiter Einstiege in das Philosophieren mit Kindern
5.2.2 Der zweite Schritt: Formulierung der Frage durch die Kinder und die anschließende Auswahl einer Frage für das philosophische Gespräch
5.2.3 Der dritte Schritt: Durchführung eines philosophischen Gesprächs mit Kindern
5.2.3.1 Das Klären des Fragecharakters
5.2.3.2 Regeln des philosophischen Gesprächs
5.2.3.3 Anforderungen an die/den GesprächsleiterIn und ihre/seine Aufgaben im philosophischen Gespräch
5.2.3.4 Die „Werkzeugkiste für schlaue Denker“ aus Daurers Methode
5.2.4 Der vierte Schritt: Abschluss – Reflexion über das philosophische Gespräch
5.2.4.1 Zusammenfassen des Gesprächsinhalts
5.2.4.2 Bewertung des Gesprächsverlaufs durch die Kinder
5.2.5 Weitere methodische Elemente

6 Schlussbemerkungen

7 Verzeichnis der verwendeten Literatur

0 Einleitung

Das Philosophieren mit Kindern wurde bereits nach dem Ersten Weltkrieg in Deutschland praktiziert, wobei es pädagogische Kontroversen in der Durchführung gab. Unter den Nationalsozialisten wurde dann das Philosophieren mit Kindern unterbunden^[1] und gewinnt derzeitig wieder an Aktualität^[2].

Hermann Nohl, der in den Zwanzigerjahren im Landschulheim Holzminden mit Kinder philosophierte, schrieb über die philosophischen Potentiale des Kindes:

„ „Langsam gehen dem kleinen Menschen, der viel metaphysischer denkt, als der Erwachsene meist ahnt, Dinge auf wie der Sternencharakter der Erde, daß es im Weltraum kein Oben und kein Unten gibt, das Geheimnis der Unendlichkeit, das Wunder des Lebens, die merkwürdige Tatsache des Gesetzes, die Macht der Zahl, dann aber auch Fragen wie das Theodiceeproblem, das schon Vierjährige lange beschäftigen kann, die sittliche Frage der Freiheit usw. ...“ “^[3]

Die Frage „Können Kinder philosophieren?“ gilt es, u.a. in dieser Arbeit zu behandeln. Dazu muss zunächst verdeutlicht werden, was unter dem Philosophieren mit Kindern zu verstehen ist und welche Anforderungen an das Philosophieren der Kinder gestellt werden. Die hierzu notwendigen Kompetenzen sprechen Skeptiker den Kindern unter dem Vorwand entwicklungspsychologischer Bedenken ab. Daher ist zu überprüfen, inwieweit die Einwände berechtigt sind.

Im Anschluss werden von mir Ziele, die durch das Philosophieren mit Kindern verfolgt werden, sowie eine mögliche Durchführung des Philosophierens mit Kindern in der Grundschule thematisiert.

1 Klärung des Begriffs „Philosophieren mit Kindern“ und Anforderungen an das Philosophieren der Kinder

1.1 Der Begriff „Philosophierens mit Kindern“

Der Begriff „Philosophieren mit Kindern“ bezieht sich auf eine Altersgrenze von etwa vierzehn Jahren.^[4]

Beim Philosophieren sollen die Kinder durch eigene Denkleistungen eine philosophische Frage klären. Da die verschiedenen Theorien der Philosophen als mögliche Antwort auf eine philosophische Frage nicht nachvollzogen werden, erfolgt keine Vermittlung von Faktenwissen. Vielmehr sollen die Kinder selbst die reflektorische Aktivität – das Philosophieren – durchführen^[5] mit dem Ziel, die philosophische Frage zu „erhellen“^[6]. Beim gemeinsamen Reflektieren sollen die Kinder ihre Meinung darstellen, begründen und abwägen^[7], um dadurch zu ihren eigenen individuellen Antworten zu gelangen^[8]. Daraus folgt zweierlei: Erstens muss das Philosophieren mit Kindern nicht im Konsens enden^[9], weil jedes Kind zu einer anderen begründeten Ansicht gelangen kann. Zweitens ergibt sich daraus die Tatsache, dass das inhaltliche Ergebnis im Vorhinein nicht bestimmt werden kann, da es sich aus den einzelnen Überlegungen der Gruppenmitglieder zusammensetzt.^[10]

Es wird betont, dass das Philosophieren mit Kindern auch innerhalb des Schulunterrichts durchgeführt werden sollte^[11] ; in Europa findet es jedoch hauptsächlich außerschulisch statt.^[12] So findet man beispielsweise im Kindergarten erste Ansätze des Philosophierens mit Kindern.^[13]

1.2 Anforderungen an das Philosophieren der Kinder im Vergleich zum Philosophieren von Fachleuten

An das Philosophieren der Kinder werden nicht dieselben Ansprüche wie an das der Fachphilosophen erhoben.^[14] „Vielmehr kann man lediglich davon ausgehen, daß ein gemeinsamer, schrittweiser ... Prozeß des Philosophierens bereits mit Kindern möglich ist. Eine Voraussetzung für eine derartige Behauptung ist, daß man den Philosophiebegriff nicht in einer fachspezifischen Verengung zu hoch ... ansetzt“^[15], postuliert der Kinderphilosoph Martens. Diese Erwartungshaltung an das Philosophieren von Kindern kristallisiert sich zudem daran heraus, dass einige Autoren statt vom Philosophieren mit Kindern vom Nachdenken mit Kindern berichten. So auch Schreier, der als Begründung seiner Begriffswahl anführt:

„ „Nachdenken“ und „Philosophieren“ sind in gewisser Hinsicht austauschbare Wörter. Will man den Unterschied betonen, so wäre „Philosophieren“ das Wort, das den Fachphilosophen als unverzichtbar erschiene, während „Nachdenken“ den Pädagogen näherläge. Zumal wenn es als Begriff herausgearbeitet worden ist, tritt uns das Wort „Philosophie“ mit der ehrfurchteinflößenden Tradition und der gewissermaßen geheiligten Autorität fachphilosophischer Ansprüche entgegen. Aus diesen Ansprüchen lassen sich dann auch leicht viele Bedingungen ableiten, die zusammengenommen eine Art Lizenz für das „echte“ oder „rigorose“ Philosophieren ... begründen. Demgegenüber bezeichnet „Nachdenken“ eine gleichsam nichtlizenzbedürftige Tätigkeit, der auch Laien ... nachgehen können.“^[16]

Inwieweit sich die fachphilosophischen Ansprüche an das Philosophieren von den Anforderungen an das Nachdenken oder Philosophieren der Laien unterscheiden, wird jedoch von Schreier nicht näher thematisiert. Obwohl ich gemäß den Ausführungen von Schreier für den Begriff „Nachdenken“ plädieren müsste, ziehe ich den Begriff „Philosophieren“ vor. Meines Erachtens verdeutlicht die Begriffswahl „Nachdenken mit Kindern“ nicht, dass das Nachdenken über ein philosophisches Thema erfolgt und ist damit zu weit gefasst. Deshalb bevorzuge ich es, den Begriff „Philosophieren mit Kindern“ zu verwenden, allerdings müssen dazu die Anforderungen an dieses Philosophieren der Kinder klargestellt werden. Brünig war die einzige Autorin, die konkret einen Vergleich zwischen der Fachphilosophie und der Alltagsphilosophie durchführte. Ihre Überlegungen führt Brüning zwar an der Gegenüberstellung von Fach- und Alltagsphilosophie durch, betont jedoch, dass sie das Philosophieren der Kinder als eine Form der Alltagsphilosophie ansieht.^[17] In ihrer Untersuchung betrachtet Brüning vier Merkmale der Fachphilosophie und überprüft, inwiefern diese auch auf die Alltagsphilosophie zutreffen. Zwei Merkmale der Fachphilosophie, von Brüning auch Esoterik genannt^[18], die sie nicht bei der Alltagsphilosophie vorfindet, von ihr auch als Exoterik bezeichnet^[19], sind die folgenden: Erstens verfügt die Fachphilosophie im Gegensatz zur Alltagsphilosophie über eine Fachsprache. Diese zeichnet sich durch eine komplexe Begrifflichkeit aus, die in der Tradition einer latinisierten Bildungssprache steht. Das zweite Merkmal der Esoterik, das Brüning nicht als eines der Exoterik herausstellt, ist der institutionelle Charakter. Während das Philosophieren zwischen Fachleuten stets in Institutionen und Bildungseinrichtungen stattfindet, weist das Philosophieren von Laien keine Institutionalisierung auf. Brüning betont allerdings, dass das Philosophieren der Kinder, das sie zu der Exoterik rechnet, sowohl im nicht-institutionellen als auch im institutionellen Bereich wie der Schule durchgeführt wird.^[20]

Die zwei weiteren Merkmale der Fachphilosophie, die Brüning betrachtet, hält sie mit Einschränkungen auch für Merkmale der Alltagsphilosophie. Das dritte von Brüning genannte Merkmal der Esoterik bezieht sich darauf, dass die Totalität der Wirklichkeit Gegenstand philosophischer Diskussionen ist; das heißt sämtliche Probleme über das Leben und die Welt, die als fundamental und somit allgemein gelten können, sind Themen fachphilosophischer Untersuchungen. In der zweieinhalbtausendjährigen Geschichte der Philosophie änderten sich dennoch die Reflexionsobjekte. Während die Philosophen der Antike Themen wie den Menschen, die Natur etc. als Gegenstand ihrer philosophischen Reflexion wählten, werden in der heutigen Fachphilosophie hauptsächlich die bestehenden Theorien über den Menschen, die Natur etc. sowie Methoden der philosophischen Fachdisziplinen betrachtet. Die heutige Alltagsphilosophie befasst sich zwar nicht wie die heutige Fachphilosophie mit systematischem Wissen, jedoch gleichsam wie in der antiken Philosophie mit direkten Objekten wie dem Menschen u.ä. Themen.^[21] Die Übereinstimmung beider Philosophieformen liegt demnach darin, dass sie fundamentale Probleme des Lebens und der Welt behandelt. Die Einschränkung beinhaltet die Tatsache, dass die Exoterik nicht den geschichtlichen Wandel der Reflexionsgegenstände, den die Fachphilosophie durchlebte, nachvollzog. Sie hält weiterhin an den ursprünglichen Themen der Philosophie, die in der Antike vorherrschten, fest.

Als viertes Merkmal der Esoterik erwähnt Brüning schließlich die Methoden des Philosophierens. Auch hierin sieht sie eine eingeschränkte Übereinstimmung von Esoterik und Exoterik. Sie geht davon aus, dass „hinsichtlich der reflektorischen Aktivität ein Minimum an Gemeinsamkeiten zwischen beiden Philosophieformen existiert, das sich durch die drei Grundstrukturen charakterisieren läßt: 1) das (Er)klären, 2) das Begründen, 3) das Infragestellen“^[22].

Bevor ich erläutere, was Brüning unter diesen drei philosophischen Grundtechniken versteht, werde ich auf einen Auslöser philosophischen Nachdenkens eingehen: das Staunen. Viele Kinderphilosophen betonen, dass das Staunen der Anfang allen Philosophierens ist. Dabei beziehen sie sich auf die antiken Philosophen, bei denen das Staunen den Beginn philosophischer Reflexionen kennzeichnete:

„Philosophieren beginnt mit dem Staunen, sagten die alten Griechen.“^[23]

„Staunen, dieses beglückendste aller intellektuellen Gefühle, wissen schon Platon und Aristoteles, ist der Anfang der Philosophie ...“^[24]

Somit ließe sich ein fünftes Merkmal formulieren, in dem beide Philosophieformen übereinkommen: der Ursprung philosophischer Reflexionen - das Staunen. Eine Gegenüberstellung nicht von Fachphilosophen und Laien, sondern von erwachsenen Fachphilosophen und laienhaften Kindern, würde hierbei zu einer Einschränkung der Fähigkeiten der Fachphilosophen und nicht der Kinder führen. Viele Kinderphilosophen sehen im Staunen eine spezifische Eigenschaft der Kinder, in der sie Erwachsenen überlegen sind:

„... Staunen, Zweifeln, Betroffensein als Wurzel der Philosophie. In allen dreien sind Kinder uns Erwachsenen überlegen ...“^[25]

„Sind wir uns immer der Kostbarkeit dieser Hervorbringung des kindlichen, eines noch zum Staunen, sich Wundern fähigen, noch nicht in den Verkrustungen der Gewohnheit erstarrten und an Wissen übersättigten, blasierten Geistes bewußt?“^[26]

Dem Staunen folgt häufig eine philosophische Frage. So kann das Staunen über den unendlichen Sternenhimmel die Frage, was die Unendlichkeit überhaupt ausmacht, auslösen. Ebenso könnte ein nächtlicher Traum, der so real erlebt wurde, dass der Träumer verwirrt ist, ob er ihn nur träumte oder wirklich erlebte, die Fragen nach dem Wesen des Traumes und dem der Wirklichkeit implizieren. Die Fragestellungen „Was ist die Unendlichkeit?“, „Was ist ein Traum?“ und „Was ist die Wirklichkeit?“ sind Fragen nach den wesentlichen Eigenschaften eines betrachteten Objektes.

Zu diesem Zeitpunkt wird die erste von Brüning genannte philosophische Grundtechnik – das (Er)klären benötigt. Brüning sieht das Ziel der Durchführung dieser philosophischen Grundtechnik in dem Herausfinden der wesentlichen Eigenschaften, „vermittels dessen ein Ding ist, was es ist“^[27]. Dabei umfasst der Prozess des (Er)klärens zwei Schritte, das Erklären und das Klären. Beim Erklären werden erst einmal sämtliche Eigenschaften des betrachteten Objektes gesammelt.^[28] Nun sind aber nicht alle Eigenschaften eines Objektes wesentliche, die es zu finden gilt. Daher zerlegt Brüning Eigenschaften in wesentliche und nicht-wesentliche. Unter wesentlichen Eigenschaften versteht Brüning „Eigenschaften, die mit einer bestimmten Sache untrennbar verknüpft sind, und bei deren Wegfall die Sache aufhören würde sie selbst zu sein“^[29]. Nicht-wesentliche Eigenschaften hingegen sind für sie Eigenschaften, die „sich unter bestimmten Bedingungen verändern bzw. sogar wegfallen können, ohne daß eine bestimmte Sache aufhört, sie selbst zu sein“^[30].

Zur Veranschaulichung folgendes Beispiel: Eine wesentliche Eigenschaft eines gesunden Huhns ist, dass es Eier legt. Nicht-wesentliche Eigenschaften hingegen wären etwa seine Größe oder die Farbe seines Gefieders.

Brüning unterteilt die wesentlichen Eigenschaften erneut in zwei Gruppen. Erstens in die notwendigen und hinreichenden, die nur diesem Objekt als wesentliche Eigenschaften zugesprochen werden können, und zweitens in wesentliche, aber nicht hinreichende, die auch auf andere Gegenstände als wesentliche Eigenschaften zutreffen.^[31]

Wiederum ein Beispiel zur Verdeutlichung: Das Denken, das Atmen und das Fliegen mit dem Flugzeug sind Eigenschaften des Menschen. Während das Denken und Atmen wesentliche Eigenschaften sind, ist das Fliegen mit dem Flugzeug eine nicht-wesentliche Eigenschaft. Schließlich würde ein Mensch, der nicht denkt und nicht atmet, aufhören ein Mensch zu sein. Hingegen ist auch ein Mensch, der nicht mit dem Flugzeug fliegt, dennoch ein solcher. Das Denken ist sogar eine notwendige und hinreichende Eigenschaft, denn sie gilt als eine charakteristische Eigenschaft, die ihn gerade von anderen Lebewesen unterscheidet. Das Atmen jedoch ist nur eine notwendige, aber nicht hinreichende Eigenschaft, weil auch andere Lebewesen atmen.

Sind Eigenschaften einer Sache, beispielsweise des Menschen zusammengetragen, also der Begriff Mensch erklärt, erfolgt im Anschluss das Klären des Begriffs. Diesen Prozess des Klärens, der die zweite Komponente der ersten philosophischen Grundstruktur, dem (Er)klären, darstellt, unterteilt Brüning erneut in zwei Vorgänge. Im ersten davon werden die ermittelten Eigenschaften überprüft, inwieweit sie als notwendig und hinreichende bzw. als notwendig und nicht hinreichende und nicht-wesentliche gelten. In einem weiteren Schritt wird der Umfang der Eigenschaften festgestellt. Darunter versteht Brüning die Überlegung, auf welche anderen größere Klassen als die Klasse Mensch die einzelnen Eigenschaften ebenso zutreffen. Anschließend werden jeweils zwei Eigenschaften vergleichend dahingehend untersucht, welche Eigenschaft auf die größeren Klasse zutrifft.^[32] Bezogen auf das oben angeführte Beispiel bedeutet dieses, dass das Denken auf die Klasse der Menschen zutrifft, während das Atmen eine Eigenschaft der Klasse der Tiere darstellt. Da die Klasse der Menschen in der der Tiere enthalten ist, ist der Umfang der Eigenschaft „Atmen“ größer als der der Eigenschaft „Denken“. Als Ergebnis entsteht durch die Anwendung der philosophischen Grundtechnik des (Er)klärens somit aus einer vorerst nur vagen eine exakte Begriffsvorstellung. Diese soll nun als Grundlage in der weiteren philosophischen Diskussion dienen.^[33] Die zweite philosophische Grundstruktur, die Brüning als eine Übereinstimmung zwischen dem esoterischen und exoterischen Philosophieren nennt, ist das Begründen. Dabei beinhaltet das Begründen u.a. die Untermauerung einer Behauptung durch das Anführen von Daten, die Brüning in die empirischen und nicht-empirischen Daten unterscheidet. Zu den zuerst erwähnten zählen Tatsacheninformationen, literarische Bestände etc.. Allgemein charakterisiert Brüning die empirischen Daten als solche, die an der Wirklichkeit überprüft werden können. Entsprechend können nicht-empirische Daten, zu denen nach Brüning beispielsweise moralische und ästhetische Gründe gehören, nicht an der Realität nachgewiesen werden.^[34] Für Brüning beinhaltet die philosophische Grundstruktur des Begründens jedoch noch weiteres. Nicht immer wird der zur Stützung einer Behauptung angeführte Grund von den anderen Dialogteilnehmern akzeptiert. Hier ist der Behauptende aufgefordert, einen Grund für seinen angeführten Grund zu nennen, das heißt, er muss genauer nachweisen, warum der angeführte Grund seine Behauptung belegt. Dieser „Grund für einen Grund“ wird von Brüning in Anlehnung an Toulmin als eine „warrant“ bezeichnet.^[35] Neben dem Anführen von Daten und „warrants“ zur Unterstützung einer Behauptung umfasst die philosophische Grundstruktur des Begründens gemäß Brüning noch weitere Aspekte. Auf diese werde ich jedoch nicht weiter eingehen, weil sie auch nach Brüning für das Philosophieren mit Kindern im Grundschulalter irrelevant sind:

„Für das Philosophieren mit Vor- und Grundschulkindern reicht es völlig aus, wenn die Dialogteilnehmer nicht nur eine Behauptung .. und den Grund .. dafür angeben ... , sondern auch ermuntert werden, sich die Richtigkeit ihres Arguments .. zu verdeutlichen und ihre Argumentation durch „warrants“ zu erweitern ...“^[36].

Die dritte philosophische Grundtechnik, die Brüning als die der Fachphilosophen und Alltagsphilosophen nennt, ist das Infragestellen. Diese beinhaltet das Überprüfen des (er)klärten Begriffs, das Anzweifeln angeführter Daten und „warrants“ und das Infragestellen der Sichtweise eines Problems insgesamt. Das Überprüfen eines (er)klärten Begriffs wird innerhalb einer philosophischen Diskussion notwendig, falls sich herausstellt, dass die Begriffsvorstellung zu unpräzise ist. In diesem Fall muss dann ein erneuter Vorgang des (Er)klärens stattfinden. Das Anzweifeln erbrachter Daten und „warrants“ finden u.a. Ausdruck in dem Liefern von Gegenargumenten. Das Infragestellen eines Problems insgesamt kann hierbei sowohl die eigene Sichtweise als auch die eines anderen Dialogteilnehmers betreffen.^[37]

Brünings Annahme, Vor- und Grundschulkinder können die oben dargestellten drei philosophischen Grundtechniken anwenden, stützt sie auf das Anführen von Aussagen einzelner Kinder, die während eines philosophischen Gesprächs getroffen wurden. In diesen Aussagen charakterisiert sie wesentliche und nicht-wesentliche Eigenschaften, das Anführen von Gründen und „warrants“ sowie das Infragestellen von Begriffserklärungen, Behauptungen, Argumentationen und Sichtweisen. Wäre Brüning die einzige, die dokumentiert hätte, dass Kinder die Fähigkeiten des (Er)klärens, Begründens und Infragestellens besitzen, so wäre es meines Erachtens problematisch sich ihrer Annahme anzuschließen. Aus Darstellungen philosophischer Gespräche mit Kindern seitens anderer Autoren kann man allerdings erkennen, dass Kinder durchaus im obigen Sinne philosophieren können. Martens beispielsweise stellt bei der Analyse eines philosophischen Dialogs, den der amerikanische Kinderphilosoph Matthews mit Acht- bis Zehnjährigen führte, fest, dass sich die Kinder auf komplizierte Begriffsklärungen einließen, Schwächen ihrer Behauptungen aufdeckten und ihre ursprüngliche Position korrigierten.^[38] Diese von Martens beschriebenen Fertigkeiten der Kinder entsprechen hierbei dem (Er)klären und Infragestellen Brünings. Ebenso machte Daurer beim Philosophieren mit Kindern die Erfahrung, dass diese imstande sind, sich das Anführen von Gründen zu einer aufgestellten Behauptung anzugewöhnen.^[39] Demnach sind Kinder, auch wenn es ihnen zunächst nicht geläufig ist Gründe zu liefern, fähig, sich das Begründen durch gezielte Aufforderungen anzueignen.

Sowohl Brüning als auch Martens und Daurer sind Vertreter des Philosophierens mit Kindern. Was aber setzen Gegner von Philosophieprojekten ihnen entgegen? Im folgenden Kapitel wird das hauptsächliche Gegenargument beleuchtet und seine Brauchbarkeit überprüft.

2 Entwicklungspsychologische Aspekte zum Philosophieren mit Kindern

Als Hauptargument gegen das Philosophieren mit Vor- und Grundschulkindern wird angeführt, dass Kinder in diesem Alter nicht zwischen verschiedenen Standpunkten differenzieren können, weil sie egozentrisch sind.^[40] Jean Piaget war der erste, der systematisch die kognitive Entwicklung von Kindern untersuchte^[41] und daraus eine umfassende Theorie aufstellte. In dieser ist der Egozentrismus des Kindes von zentraler Bedeutung. Er scheint Dreh- und Angelpunkt in Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung des Kindes darzustellen.^[42] Somit wäre die Theorie Piagets ein Beleg für die Bedenken der Skeptiker von Kinderphilosophieprojekten. Sie sehen die kognitiven Fähigkeiten des Kindes durch seinen Egozentrismus stark eingeschränkt. Sowohl Brüning wie auch Matthews zweifeln in ihren Arbeiten Piagets Theorie an. Durch ihren Nachweis der Mängel an Piagets Theorie entschärfen sie das Argument der Gegner des Philosophierens mit Kindern.^[43]

Einige schwerwiegende Kritikpunkte an Piagets Theorie werde ich im Folgenden darlegen. Um diese nachvollziehen zu können, werde ich allerdings zunächst Piagets Theorie vorstellen. Dabei erhebe ich nicht den Anspruch, Piagets Theorie vollständig aufzuführen. Schließlich geht es mir in erster Linie um die Vermittlung einer Vorstellung von Piagets Einstellung gegenüber den kognitiven Fertigkeiten von Kindern und darum, dass die anschließend gebrachten Kritiken nachvollzogen werden können. Lew Wygotskis Beurteilung von Piagets Theorie steht hierbei im Mittelpunkt, weil er ein Großteil seiner Thesen erst durch die intensive Auseinandersetzung mit Piagets Arbeiten formulierte.^[44] Abschließend werde ich dann ein alternatives Modell der kognitiven Fertigkeiten von Kindern vorstellen: der von Kail und Pellegrino dargestellte Ansatz der Informationsverarbeitung.

2.1 Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung

Piaget liefert mit seiner Theorie eine Erklärung für den Aufbau der Erkenntnis in der Ontogenese.^[45] In seinem Modell verdeutlicht er, wie Erkenntnis entsteht und wie sie sich entwickelt.^[46] Für Piaget ist die menschliche Erkenntnis eine aktive Konstruktion des erkennenden Subjekts, weshalb das Realitätsverständnis des Individuums kein Abbild der Wirklichkeit ist.^[47] Vielmehr meint Piaget, die menschliche Erkenntnis ist das Ergebnis einer Auseinandersetzung des Subjekts mit seiner Umwelt.^[48] Eine Veränderung des Realitätsverständnisses, also eine kognitive Veränderung, ist nach Piaget immer dann gegeben, wenn die Diskrepanz zwischen dem Situationsverständnis des Individuums und den Anforderungen der Situation zu groß wird. Das Subjekt reagiert dann auf zwei komplementäre Arten, die Piaget als Assimilation bzw. Akkomodation bezeichnet. Entweder werden die Erfahrungswerte von dem Subjekt umgedeutet und so seinen bestehenden kognitiven Strukturen angepasst oder aber das Individuum verändert seine kognitiven Strukturen, um sich an die neue Erfahrung anzupassen. In einem Wechselspiel beider Mechanismen findet für Piaget der Entwicklungsprozess statt.^[49]

Piaget behauptet, dass sich die kognitive Entwicklung in Stadien vollzieht.^[50] Er formuliert vier Hauptstadien der kognitiven Entwicklung: das sensumotorische, das präoperatorische, das konkret-operatorische und das formal-operatorische Stadium. Die Hauptstadien werden von Piaget wiederum in Unterstufen differenziert. Die Individuen eines kognitiven Entwicklungsstadiums charakterisiert Piaget hierbei durch ihnen gemeinsame Fähigkeiten und Defizite.^[51] In welchem Stadium der Entwicklung sich ein Kind befindet, ist für Piaget durch das Alter des Kindes festgelegt. Kinder von 0 bis ca. zwei Jahren gehören für ihn dem sensumotorischen Stadium an.^[52] Das präoperatorische Stadium erstreckt sich anschließend bis ins Alter von ungefähr sieben Jahren.^[53] Sieben- bis elfjährige Kinder gehören dem konkret-operatorischen Stadium an^[54] und durchlaufen im Anschluss daran das vierte und letzte Stadium, das formal-operatorische, bis zu ihrem sechzehnten Lebensjahr.^[55] Die Entwicklungsstufen folgen demnach in einer invarianten Sequenz aufeinander, so dass kein Stadium übersprungen werden kann. Das vorangegangene Stadium bildet stets die Grundlage für das nachfolgende, das heißt, im jeweils aktuellen Stadium wird das vorangegangene transformiert und integriert. Bemerkenswert ist zudem Piagets Postulat, dass dieses von ihm aufgestellte Stufenmodell der kognitiven Entwicklung universell gültig ist. Die soziale Herkunft des Subjekts stellt für ihn somit keine beeinflussende Größe in der kognitiven Entwicklung dar.^[56]

2.1.1 Merkmale und Auswirkungen des kindlichen Egozentrismus nach Piaget

Unter der Egozentrizität des Kindes versteht Piaget das kindliche Unvermögen zwischen Subjekt und Objekt zu unterscheiden. Durch die fehlende Dezentralisierung vermengt das Kind daher ständig das eigene Denken mit dem Denken anderer sowie das Ich mit der äußeren Welt. Dabei nimmt das Kind alles aus seiner subjektiven Perspektive wahr, ohne sich des Subjektiven bewusst zu sein.^[57] Sämtliches Denken und Handeln des Kindes wird daher durch seinen Egozentrismus bestimmt.^[58] Piaget geht davon aus, dass die Egozentrizität des Kindes während seines Heranwachsens abnimmt, und es mit ungefähr elf bis zwölf Jahren nahezu keine egozentrischen Merkmale mehr aufweist.^[59] Für Piaget hat diese Form der Wahrnehmung des egozentrischen Kindes zahlreiche Auswirkungen. So beobachtete er in seinen Untersuchungen und Experimenten mit Kindern viele Phänomene, die er als Indiz der kindlichen Egozentrizität interpretierte.

Piaget unterscheidet die logische und ontologische Egozentrizität des Kindes. Für ihn zeigt sich die logische Egozentrizität im kindlichen Urteilen und Denken, die ontologische hingegen im Realitätsverständnis und der Kausalität des Kindes.^[60]

Den egozentrischen Charakter des kindlichen Denkens behauptet Piaget in den Eigenarten kindlicher Äußerungen, den Kommunikationsformen und ihrer Art Sachverhalte zu erklären zu erkennen.^[61]

Zunächst zu Piagets Forschungsergebnissen bezüglich der kindlichen Äußerungen. Er differenziert die kindlichen Äußerungen in egozentrische und sozialisierte. Als egozentrische charakterisiert Piaget dabei die Äußerungen, die an keinen bestimmten Adressaten gerichtet sind. Vielmehr, so meint Piaget, kümmert sich das Kind weder darum, zu wem es spricht, noch ob ihm zugehört wird.^[62] Für ihn liegt die Funktion der egozentrischen Sprache nicht in der Gedankenmitteilung an andere Personen, sondern dient lediglich der Interpunktierung des individuellen Handels und Denkens des Kindes.^[63] Formen von egozentrischen Äußerungen und somit Merkmale des Egozentrismus sind die Wiederholung (Echolalie), der Monolog und der kollektive Monolog. Bei der Echolalie wiederholt das Kind aus reinem Vergnügen am Sprechen Worte, die von einem anderen zuvor ausgesprochen wurden. Beim Monolog spricht das Kind zwar so, als denke es laut, jedoch gemäß Piagets Auffassung über die Funktion der egozentrischen Sprache nicht mit der Intention, jemandem seine Gedanken mitzuteilen. Verhalten sich derartig mehrere Kinder gleichzeitig, bezeichnet Piaget diese Art kindlicher Äußerungen als kollektiven Monolog. Hierfür ist es typisch, dass zwar viele oder alle Kinder reden, aber niemand Stellung zu dem Gesagten des anderen nimmt.^[64]

Im Kontrast zu den egozentrischen Äußerungen haben für Piaget die sozialisierten eine kommunikative Funktion: Gedanken mitzuteilen und auszutauschen. Deshalb zeichnen sich die sozialisierten Äußerungen dadurch aus, dass der Gesprächspartner nicht beliebig auswechselbar ist und die Gesprächsteilnehmer gegenseitig aufeinander eingehen.^[65]

Piaget stellt fest, dass die egozentrische Sprache im Laufe der Entwicklung des Kindes zugunsten der sozialisierten abnimmt. Während die egozentrische Sprache vor dem dritten Lebensjahr mehr als 75% der Gesamtsprache ausmacht, liegt ihr Anteil bei Kindern im Alter von ungefähr sechs Jahren bei 50% und reduziert sich drastisch im folgenden Lebensjahr auf 25%.^[66]

Das Kind bedient sich mit zunehmendem Alter nicht nur häufiger der sozialisierten Sprache, sondern es verbessert auch diesen sozialisierten Sprachanteil. Entsprechend seinem Stufenmodell unterscheidet Piaget Entwicklungsstadien, in denen das Kind von primitiven zu höheren Gesprächsformen gelangt.^[67] Im ersten Stadium bis zum Alter von fünf Jahren führen die Kinder fast ausschließlich kollektive Monologe, so dass Piaget keine Gespräche im eigentlichen Sinne zwischen Kindern feststellt.^[68] Im nächsten Entwicklungsstadium hingegen, das sich bis zum Alter von sieben Jahren erstreckt, beginnen die Kinder einander zuzuhören, demnach nimmt, der sozialisierte Sprachanteil zu. Ein von Piaget genanntes typisches Gespräch zwischen Kindern dieses Entwicklungsstadiums ist folgendes:

„Rom (5;9): „Weißt du, was ich zu Weihnachten bekomme?“ – Lev (5;11) und To (4;9): „Nein.“ – Arm: „Ein Fahrrad mit drei Rädern.“ – Lev: „Ein Dreirad. Ich hab eins.““^[69]

Piaget gesteht den Kindern zu, einen echten Gedankenaustausch zu führen und von demselben Gegenstand zu sprechen, allerdings schränkt er die Qualität der sozialisierten Sprache der Kinder in diesem Alter erheblich ein. Er behauptet, dass die Kinder lediglich zu einer Zusammenarbeit im Handeln, jedoch nicht zum abstrakten Denken in der Lage sind. Sie können demzufolge nur über Konkretes, aber nicht über Abstraktes gemeinsam nachdenken. Ferner grenzt Piaget die Diskussionskompetenzen von Kindern dieser Entwicklungsstufe dahingehend ein, dass er meint, die Kinder stellen nur Behauptungen auf, ohne diese zu begründen. Piaget spricht von einer primitiven Diskussion^[70], für die er folgendes Gespräch zwischen Kindern beispielhaft anführt:

„Viv (7;3 F): „Mein Papa ist ein Tiger.“ – Geo (7;2): „Nein, das geht nicht. Ich hab ihn g esehen.“ – „Mein Papa ist ein Pate, meine Mama eine Patin.“ “^[71]

Erst Kindern ab dem siebenten oder achten Lebensjahr schreibt Piaget die Kompetenz zu, eine von ihm als echt bezeichnete Diskussion zu führen. Diese zeichnet sich durch das Aufzeigen logischer Begründungen aus.^[72] Zudem weitet sich die Zusammenarbeit im Denken vom bisher nur Konkreten jetzt auf das Abstrakte aus.^[73]

Schließt man sich Piagets Theorie des Egozentrismus des Kindes an, wie es die Skeptiker des Philosophierens mit Kindern tun, spricht man Vorschulkindern die Fähigkeit zu einem Gedankenaustausch ab und hält Schulanfänger auch nur eingeschränkt hierzu fähig. Hierbei wird jedoch meines Erachtens folgender Aspekt vernachlässigt: Piagets Feststellungen bezüglich der kindlichen Sprache basieren auf Beobachtungen von spontanen Äußerungen des Kindes. Die Kinder wurden von den Versuchsleitern nicht angeregt ihre Gedanken anderen mitzuteilen, um somit einen echten Gedankenaustausch zu praktizieren. Ebenso verhält es sich mit der von Piaget formulierten Unfähigkeit von Kindern, die jünger als sieben Jahre sind, Behauptungen zu begründen, da auch bei diesen Beobachtungen ungeleitete Gespräche zwischen Kindern stattfanden. Dass Kinder oftmals zum Begründen ihrer Behauptungen angeregt werden müssen, betonen jedoch auch Kinderphilosophen, und sie machen in philosophischen Diskussionen die Erfahrung, dass die Kinder nach Aufforderung durchaus Begründungen für ihre Behauptungen liefern.^[74] Also kann man meiner Meinung nach hieraus nur schlussfolgern, dass Kinder selten aus Eigeninitiative zwecks Gedankenaustausches reden und von sich aus keine Begründungen ihrer Behauptungen erbringen. Ihnen die Fähigkeit hierzu abzusprechen, meine ich allerdings, ist somit nicht gerechtfertigt. Es wurde von Piaget nicht untersucht, welche Eigenschaften die Sprache des Kindes u.a. unter Anregung zum Gedankenaustausch und zur Begründung von Behauptungen aufweist.

Der Egozentrismus des Kindes hat nach Meinung Piagets nicht nur auf die Sprache des Kindes, sondern auch auf dessen Logik Auswirkungen; und zwar hier länger anhaltend als bei den Folgeerscheinungen der Sprache, weil die Auswirkungen des Egozentrismus auf die kindliche Logik massiv bis ins Alter von elf, zwölf Jahren andauern.^[75]

Welche Eigenarten sieht Piaget nun in der kindlichen Logik? Zum einen meint er, der Egozentrismus bewirke, dass das Kind Beziehungsurteile gar nicht bzw. falsch fällt. Ein Beziehungsurteil liegt immer dann vor, wenn das zu fällende Urteil vom Blickwinkel des Beurteilers abhängt.^[76] Beispielsweise um die Beziehung zwischen meiner Schwester Karen und mir einem dritten zu verdeutlichen, wäre die von mir getroffene Aussage „Karen ist meine Schwester.“ ein richtiges Beziehungsurteil. Aus Karens Blickwinkel müsste das Urteil lauten: „Ich bin die Schwester von Wibke.“, was allerdings die Fähigkeit, sich als Schwester eines anderen zu denken, voraussetzen würde. Weil jedoch das egozentrische Kind stets nur vom eigenen Standpunkt aus denkt, meint Piaget, dem Kind fällt es schwer, richtige Beziehungsurteile zu fällen und es hat deshalb Schwierigkeiten beispielsweise anzugeben, wie viele Brüder und Schwestern die eigenen Geschwister haben. Es muss den Standpunkt der anderen Geschwister einnehmen, wozu es nach Piaget aufgrund seines Egozentrismus nicht in der Lage ist.^[77] Folgender Gesprächsausschnitt enthält für Piaget typische Antworten eines zehnjährigen Kindes:

„... das Kind sagt z.B., daß zwei Brüder in seiner Familie leben, was richtig ist. „Und wieviele Brüder hast du? – Einen, Paul. – Und Paul hat auch einen Bruder? – Nein. Aber du bist doch sein Bruder? – Ja. – Also hat er einen Bruder? – Nein usw.“ “^[78]

Die Unfähigkeit, Beziehungsurteile zu fällen, hält nach Ansicht Piagets bis ins Alter von elf Jahren an.^[79]

Ein zweites Merkmal der kindlichen Logik ist für Piaget die Aneinanderreihung von Urteilen. Er meint festzustellen, dass Kinder ihre getroffenen Urteile nicht in Beziehung zueinander setzen, weshalb sie weder die logische Multiplikation noch die logische Addition kennen.^[80] Weil die Kinder also Bedingungen nebeneinander stellen, schließen sie im Alter bis zu zehn, elf Jahren das Notwendige nicht aus und gelangen daher zu falschen Schlüssen. Bei folgendem Test: „ „Wenn dieses Tier lange Ohren hat, dann ist es ein Maultier oder ein Esel. Wenn dieses Tier einen großen Schwanz hat, dann ist es ein Maultier oder ein Pferd. Nun, dieses Tier hat lange Ohren und einen langen Schwanz. Was ist es also?“ “^[81] folgern Kinder, dass das Tier, weil es lange Ohren hat, sowohl ein Esel als auch ein Maultier sein kann. Da es einen langen Schwanz hat, kann es wiederum ein Maultier oder ein Pferd sein. Die Kinder stellen somit fälschlicherweise fest, dass das gesuchte Tier sowohl Esel als auch Maultier als auch Pferd sein kann. Würden die Kinder die Prämissen logisch verknüpfen, so kämen sie zu dem richtigen Schluss, nämlich dass das erfragte Tier ein Maultier ist.^[82]

[...]

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^[1] vgl.: Martens, Ekkehard, Sich im Denken orientieren, Philosophische Anfangsschritte mit Kindern, Schroedel Schulbuchverlag, Hannover, 1990, S.8-9, (im Folgenden: Martens, Sich im Denken orientieren)

^[2] vgl.: Martens, Sich im Denken orientieren, S.11

^[3] Martens, Sich im Denken orientieren, S.8, zit. nach: Nohl, Hermann, Philosophie in der Schule, in: Ders., Pädagogik aus dreißig Jahren, 1949, Frankfurt am Main

^[4] vgl.: Daurer, Doris, Staunen-Zweifeln-Betroffensein, Philosophieren mit Kindern, Beltz Taschenbuchverlag, Weinheim, Basel, 1999, S.129, (im Folgenden: Daurer, Staunen-Zweifeln-Betroffensein)

^[5] vgl.: Lipman, Matthew, Handbuch zu Pixie, Übers. und bearb. von Cahmy, Daniela, Hölder-Pichler-Tempsky Verlag, Wien, 1986, S.3, vgl. auch: Martens, Sich im Denken orientieren, S.32

^[6] vgl.: Zoller Morf, Eva, Philosophische Reise, Unterwegs mit Kindern auf der Suche nach Lebensfreude und Sinn, Verlag Herder, Freiburg im Breisgau, 2000, S.12, (im Folgenden: Zoller Morf, Philosophische Reise)

^[7] vgl.: Daurer, Staunen-Zweifeln-Betroffensein, S.59

^[8] vgl.: Zoller Morf, Philosophische Reise, S.15

^[9] vgl.: Brüning, Barbara, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern in der außerschulischen Erziehung – Überlegungen zu einem handlungsorientierten Ansatz unter Berücksichtigung praktischer Erfahrungen, Dissertation, Hamburg, 1985, S.130-131, (im Folgenden: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern)

^[10] vgl.: Daurer, Staunen-Zweifeln-Betroffensein, S.61, vgl. auch: Zoller Morf, Philosophische Reise, S.54

^[11] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.221

^[12] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.122-129, vgl. auch: Daurer, Staunen-Zweifeln-Betroffensein, S.127, vgl. auch: Martens, Sich im Denken orientieren, S.17

^[13] vgl.: Zoller Morf, Philosophische Reise, S.40-43, vgl. auch: Daurer, Staunen-Zweifeln-Betroffensein, S.75

^[14] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.5

^[15] Martens, Sich im Denken orientieren, S.19

^[16] Schreier, Helmut, Einleitung in: Schreier, Helmut (Hg.), Nachdenken mit Kindern, Aus der Praxis der Kinderphilosophie in der Grundschule, Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 1999, S.10

^[17] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.7

^[18] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.3

^[19] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.3

^[20] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.7-8

^[21] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.5-7

^[22] Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.10

^[23] Zoller Morf, Philosophische Reise, S.11

^[24] Freese, Hans-Ludwig, Kinder sind Philosophen, 4.Auflage, Beltz Quadriga Verlag, Weinheim, Berlin, 1992, S.17

^[25] Daurer, Staunen-Zweifeln-Betroffensein, S.25

^[26] Freese, Kinder sind Philosophen, S.9

^[27] Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.10

^[28] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.10

^[29] Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.10

^[30] Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.11

^[31] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.10-11

^[32] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.11-13

^[33] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.13-14

^[34] vgl.. Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.14-15

^[35] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.15, zit. nach: Toulmin, Der Gebrauch von Argumenten, Scriptor Verlag, Kronberg/Ts., 1975, S.21

^[36] Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.19

^[37] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.20-22

^[38] vgl.: Martens, Sich im Denken orientieren, S.17-18

^[39] vgl.: Daurer, Staunen-Zweifeln-Betroffensein, S.86

^[40] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.83

^[41] vgl.: Sodian, Beate, Theorien der kognitiven Entwicklung, in: Keller, Heidi (Hg.), Lehrbuch der Entwicklungspsychologie, Hans Huber Verlag, Bern, 1998, S.148, (im Folgenden: Sodian)

^[42] vgl.: Wygotski, Lew Semjonowitsch, Denken und Sprechen, 5.Auflage, Fischer Taschenbuchverlag, Frankfurt am Main, 1986, S.20, (im Folgenden: Wygotski)

^[43] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.83 und S.95ff und vgl.: Matthews, Gareths B., Die Philosophie der Kindheit, Wenn Kinder weiter Denken als Erwachsene, Quadriga Verlag, Weinheim, Berlin, 1995, S.53ff, (im Folgenden: Matthews, Philosophie der Kindheit)

^[44] vgl.: Luckmann, Thomas, in: Wygotski, Denken und Sprechen, S.XX-XXI, vgl. auch Kreppner, Kurt, Vorstellung zur Entwicklung der Kinder: Zur Geschichte der Entwicklungstheorien in der Psychologie, in: Keller, Heidi (Hg.), Lehrbuch der Entwicklungspsychologie, Hans Huber Verlag, Bern, 1998, S.136, (im Folgenden: Kreppner)

^[45] vgl.: Sodian, S.148

^[46] vgl.: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.87

^[47] vgl.: Sodian, S.148, vgl. auch: Brüning, Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kindern, S.92

^[48] vgl.: Kreppner, S.134

^[49] vgl.: Sodian, S.156-157

^[50] vgl.: Miller, Patricia H., Theorien der Entwicklungspsychologie, Spektrum Akademischer Verlag, Heidelberg, Berlin, Oxford, 1993, S.53

^[51] vgl.: Sodian, S.149

^[52] vgl.: Miller, S.57

^[53] vgl.: Miller, S.64

^[54] vgl.: Miller, S.69

^[55] vgl.: Miller, S.71

^[56] vgl.: Miller, S.53-54

^[57] vgl.: Piaget, Jean, Sprechen und Denken des Kindes, 1.Auflage, Pädagogischer Verlag Schwann, Düsseldorf, 1972, S.82-83, (im Folgenden: Piaget, Sprechen und Denken)

^[58] vgl.: Sodian, S.153 und S.156

^[59] vgl.: Piaget, Sprechen und Denken, S.70-71, vgl. auch: Piaget, Urteil und Denkprozeß des Kindes, 2.Auflage, Pädagogischer Verlag Schwann, Düsseldorf, 1974, S.240ff, (im Folgenden: Piaget, Urteil und Denkprozeß)

^[60] vgl.: Piaget, Jean, Das Weltbild des Kindes, Deutscher Taschenbuch Verlag, München, 1988, S.126, (im Folgenden: Piaget, Weltbild)

^[61] vgl.: Piaget, Urteil und Denkprozeß, S.206-209

^[62] vgl.: Piaget, Sprechen und Denken, S.21

^[63] vgl.: Piaget, Urteil und Denkprozeß, S.206

^[64] vgl.: Piaget, Sprechen und Denken, S.22

^[65] vgl.: Piaget, Sprechen und Denken, S.22-23

^[66] vgl.: Piaget, Sprechen und Denken, S.70-71 und S.94

^[67] vgl.: Piaget, Sprechen und Denken, S.94-98

^[68] vgl.: Piaget, Sprechen und Denken, S.99-100

^[69] Piaget, Sprechen und Denken, S.101

^[70] vgl.: Piaget, Sprechen und Denken, S.102-104 und S.106-111

^[71] Piaget, Sprechen und Denken, S.109

^[72] vgl.: Piaget, Sprechen und Denken, S.111-112

^[73] vgl.: Piaget, Sprechen und Denken, S.104-106

^[74] vgl.: Daurer, Staunen-Zweifeln-Betroffensein, S.86

^[75] vgl.: Piaget, Urteil und Denkprozeß, S.214-215

^[76] vgl.: Piaget, Urteil und Denkprozeß, S.214-216

^[77] vgl.. Piaget, Urteil und Denkprozeß, S.214-216

^[78] Piaget, Urteil und Denkprozeß, S.216

^[79] vgl.: Piaget, Urteil und Denkprozeß, S.216-217

^[80] vgl.: Piaget, Urteil und Denkprozeß, S.221

^[81] Piaget, Urteil und Denkprozeß, S.221

^[82] vgl.: Piaget, Urteil und Denkprozeß, S.166-168