Die Professionalisierungsdebatte der Sozialen Arbeit im Hinblick auf die soziale personenbezogene Dienstleistung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Die geschichtliche Entwicklungen der Professionalisierungs-

2 Die Professionalisierung
2.1 Der Begriff der Profession
2.2 Konzeptionen von Profession
2.3 Resümee des ersten Teils

3 Die Dienstleistung
3.1 Die soziale personenbezogene Dienstleistung
3.2 Der Micro- und der Macrosoziologische Ansatz

4 Soziale Arbeit als professioneller Dienstleistungsberuf

5 Beantwortung der Eingangsfrage

6 LITERATUR

Fragestellung:

Wie stellt sich die Professionalisierungsdebatte der Sozialen Arbeit im Hinblick auf die soziale personenbezogene Dienstleistung dar?

Einleitung

Um die Frage zur Professionalisierungsdebatte der Sozialen Arbeit, die in den 70er Jahren begonnen hat, zu beantworten, soll einführend die Situation an den Universitäten in Deutschland zu dieser Zeit dargestellt werden.

Die Ausdifferenzierung der Sozialen Berufe, die unter anderem Folgen des Ausbaus des Sozialstaates sind, werden unter 1. beschrieben und es wird versucht, die Entstehung des Diplomstudiengangs für Erziehungswissenschaft zusammenfassend zu umreißen. Da die Theoriebildung eine Voraussetzung für Professionalisierung ist, wird diese abschließend in den Blick genommen.

Soziale Arbeit ist eine junge Profession und muss sich noch weiter ausgestalten. Um ein Verständnis der Schwierigkeiten, der Professionalisierung der Sozialen Arbeit, zu entwickeln, soll unter 2. allgemein die Profession, ihre Definition, die Inhalte der „klassischen Professionen“ und anschließend ein Vergleich dieser mit der Professionsherausbildung der Sozialen Arbeit, aufgezeigt werden.

In verschiedenen Professionskonzepten, die hilfreiche Überlegungen zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit schaffen, wird dann deutlich, welche verbindenden Charaktereigenschaften die Profession der Sozialen Arbeit mit denen der „klassischen“ Professionen hat, und welche Merkmale dazu beitragen, dass Schwierigkeiten bei der Professionalisierung auftreten.

Anschließend wird der Dienstleistungsaspekt der Sozialen Arbeit beschrieben. Unter 3. wird die Dienstleistung als solche definiert, um dann im Hinblick auf personenbezogene soziale Dienstleistung die Soziale Arbeit darzustellen. Hier wird die Stellung des Klienten, des Professionellen und der Organisation - auch indirekt der Gesellschaft /des Staates im Dienstleistungsgefüge - aufgezeigt.

In zwei Ansätzen, dem Micro- und Macro- Ansatz, wird anschließend die Ausnahmesituation des Professionsangehörigen im Dienstleistungssektor der Sozialen Arbeit beschrieben, um abschließend eine Antwort, auf die zu Beginn gestellte Frage, geben zu können.

1 Die geschichtliche Entwicklungen der Professionalisierungs-

debatte der Sozialen Arbeit zwischen 1969 und 1980

Nach dem Zweiten Weltkrieg war in Deutschland der Ausbau des Sozialstaates bis Ende der 60er Jahre noch voll im Gange. Es gab eine Ausdifferenzierung an sozialen Berufen und so wurde auch im gesteigerten Maße nach Fachpersonal gesucht. Dahrendorf spricht sogar bezüglich der quantitativen Expansion der Beschäftigungszahlen um 1970, von einer „Revolution des öffentlichen Dienstes“ (MERTEN/ OLK 1996, S. 593).

Der Wissenschaftsrat gab wiederum zu bedenken, dass ein breites Spektrum an beruflicher Tätigkeit im sozialen Bereich, eine Ausdifferenzierung an Angeboten, alternativer Studiengänge, mit fachlich unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen an Universitäten und Fachhochschulen, zwingend erforderlich mache. Der „Differenzier[t]heit des Beschäftigungssystems müsse ein differenziertes Studien-angebot entsprechen“ (vgl. SALUSTOWICZ 1995, S. 16).

Um die Steigerung des Personals zu garantieren musste der Beruf des Sozialarbeiters aber an Attraktivität gewinnen, da diese Attraktivität in den letzten Jahren abgenommen hatte. So „erschien eine Steigerung der Berufsattraktivität – durch den akademischen Berufsabschluß und die damit einhergehende Professionalisierung - als erfolgversprechende Strategie“ (SALUSTOWICZ 1995, S. 15).

Doch nicht nur die Attraktivität des Berufes, auch die Attraktivität des Studiengangs an sich, sollte gesteigert werden. „Der Ausbau der Erziehungswissenschaft von einem Nebenfach zum Kern eines Studiengangs“ war eine Zielsetzung, und da „die öffentliche Meinung in der Bundesrepublik der sechziger Jahre [schon geprägt war] vom Willen zur Modernisierung“ konnte diese in Angriff genommen werden (KRAFT/ GALLENBERGER/HARTEIS/FINK 1999, S. 216; Zus. v. Y.Y.).

Ein formaler Schritt und so auch bedeutender, war die Entscheidung der Kulturministerkonferenz im Jahre 1969, die den Ländern die Einführung eines universitären Diplomstudiengangs für Erziehungswissenschaft empfahl.

Darauf aufbauend wurde die Ausbildung des Sozialarbeiters/ Sozialpädagogen in drei verschiedene Institutionen übertragen. Einerseits gab es die Berufs-akademien, andererseits die Fachhochschulen und Gesamthochschulen und die Universitäten. Diese Aufteilung wurde mit den verschiedenartigen Anforderungen in der Praxis begründet (vgl. SALUSTOWICZ 1996, S. 16).

Bemerkenswert waren, im Anschluss an die Ausdifferenzierung der Ausbildungs-formen, die Bewerber- und Studentenzahlen im Wintersemester 1969 bis ins Jahr 1975. Sie verdoppelten sich annähernd alle zwei bis drei Jahre, gleichwohl diese Expansion sich hinsichtlich der Arbeitsbedingungen an den Universitäten einschränkend auswirkte, „so daß die qualitative hinter der quantitativen Zunahme zwangsläufig oft zurückstehen mußte“ (vgl. ebd., S. 15f). Ein weiteres, schwer-wiegendes Problem, deutete sich durch die schnell anwachsende Zahl der Studienbewerber an, die eine Ausweitung der Kapazitäten an Lehrenden und der Studiengänge erforderte, die in so kurzer Zeit nicht vorhanden waren. So brauchten die Dozenten für die Universitäten „nur“ eine Promotion und Habilitation ohne Berufspraxis. Es wurde also mehr Wert auf die Wissenschaftlichkeit als auf den Praxisbezug gelegt. [...] „dies verschärft natürlich die ohnehin gegebene Problematik des Theorie-Praxis-Bezugs und erschwert so die von der ’Akademisierung‘ erhoffte Professionalisierung“ (PFAFFENBERGER 1999, S. 84).

Riskant war nicht nur, dass die formal unterschiedlichen Ausbildungsniveaus es erlaubten „drei Ausbildungsformen gegeneinander auszuspielen“, sondern die Gefahr der Verselbständigung der Lehre bestand, d.h. es gab wenig Absprachen. Der Austausch, war in der Forschung wie auch in der Lehre selten möglich und so war die, für die Profession „notwendige Einheitlichkeit der Standards in der Ausbildung“ (vgl. SALUSTOWICZ 1995, S. 16), gefährdet.

Schaut man aber vertiefend auf die Diskussionen, die um 1970 geführt wurden, so war die Aufwertung sozialpädagogischer Berufe als eine gute Grundlage für „das Aufkeimen einer komplexen sozialwissenschaftlichen Debatte über die gesellschaftlichen Perspektiven der Sozialarbeit/ Sozialpädadogik als auch für die Produktion von Professionalisierungstheorien, [...]“ zu werten (DEWE/OTTO 2001, S. 1399).

Es fand nun eine Auseinandersetzung mit der Sozialen Arbeit, als einer junge Profession, als Disziplin und als Beruf statt. Doch Ende der 70er Jahre erreichte die Soziale Arbeit einen vorläufigen Abschluß hinsichtlich ihrer beruflichen Entwicklung.

Sie stieg zwar, wie gesagt, auf das Niveau einer vollakademisierten Ausbildung auf und so ist „die Frage nach der disziplinären Identität des Faches und seiner Zuordnung als (relativ autonome) Teildisziplin einer sozialwissenschaftlich fundierten Erziehungswissenschaft faktisch entschieden“ (MERTEN/OLK 1996, S. 591), doch ist ihr Streben nach einer Qualifizierung, die einen wissenschaftlich ausgebildeten Praktiker befähigt, gegenwärtig. Es wurde nach „einer Neubestimmung professioneller Handlungskompetenz“ gefragt und besonders die Funktion innerhalb der Gesellschaft für wichtig erachtet (vgl. ebd., S.591).

Die hier angesprochene Qualifizierung des Praktikers wurde von Wissenschaftlern, Professoren und Pädagogen als ungenügend gewertet, unter anderem auch von Hans-Uwe Otto.

Otto, an der Entstehung des universitären Diplomstudiengangs für Erziehungs-wissenschaft tatkräftig beteiligt, kritisiert in einem Beitrag aus dem Jahr 1971, unter Berufung auf Utermann und Albert, die Situation des Sozialarbeiters und dessen Problemlösungsstrategie und meint, dass „‘statt eines Wissens über die Gründe des Problems und der Problemlösung, gegenwärtig die Handlungsweisen der Sozialarbeiter überwiegend auf eine Basis doktrinären Wissens zurückgeführt [werden]“ (MÜLLER 2000, S.417; Zus. v. Y.Y.).

Der Sozialarbeiter bearbeitet also Probleme der Klienten, indem er festgelegten Regeln folgt, sie nicht hinterfragt oder erneuert und sich kein Bild der Gründe dieser Probleme macht. „Statt einer rationalen Ableitung seiner Handlungsvollzüge greift der Sozialarbeiter [einerseits] auf ein Wissen zurück, das dogmatisch –normativ strukturiert ist“ (ebd., S.417; Zus. v. Y.Y.), andererseits sind „Bergeversetzender Glaube und hohe Ideale mit - wie man für die Sozialarbeit hinzufügen kann - einer entsprechenden Zufälligkeit des Erfolgs [sind] den Vorstellungen von einem systematisierten Wissen diametral entgegengesetzt“ (ebd., S.418). Diese Tatsache, nämlich dass der Sozialarbeiter altruistisch vorgeht und nicht theoretische Lösungsversuche mit einbindet, gab der Professionalisierungsdebatte zu dieser Zeit den nötigen Nährboden. Der Professionalisierungsgedanke war vorhanden, aber der Weg und besonders das Ziel waren schwer auszumachen.

Müller versucht, die Ausgangslage zu beschreiben und die Methodenlehre, die damals an den höheren Fachschulen für Sozialarbeit vermittelt wurden aufzuzeigen, und dann Bestandteile einer „neuen Fachlichkeit“, wie sie Hans-Uwe Otto beschreibt, zu erläutern (vgl. ebd., S. 418ff).

Die „drei Traditionsmethoden“, die gelehrt wurden, waren eingeteilt in die Einzelhilfe, Gruppenpädagogik und Gemeinwesen. Diesen Lehren wurde von Otto vorgehalten, dass sie überwiegend „kasuistisch gesammeltes Erfahrungswissen“ beinhalteten, also Praxisinhalte als Basis ihres Wissens nutzten, und dieses nicht wissenschaftlich, systematisch reflektiert und theoretisch untersuchten. Es gab keine Überarbeitung und Weiterentwicklung der Methoden, nur eine Ausweitung der „extraprofessional Fertigkeiten“, das waren z.B. Techniken der Gesprächsführung oder der Vorgänge der Erhebung von Daten über Klienten. Die Methoden der Sozialarbeit besaßen also viele unkontrollierbare Momente, so dass sie nicht als standardisiert bezeichnet werden konnten (vgl. ebd., S. 418).

Schließlich konnten aber die verschiedenen Debatten, die geführt wurden, den Professionalisierungsgedanken und die Forderung nach einer besonderen Fachlichkeit für die Sozialarbeit/ Sozialpädagogik, durchsetzen (vgl. ebd., S. 419). Müller zählt vier Fachlichkeitsschübe auf, die er in den letzten fünfzig Jahren identifiziert haben will.

„Methodenlehre, kritische Gesellschaftstheorie, kultivierende Arbeit an der eigenen Person und kritische Weiterentwicklung der eigenen Arbeitsplatzsituation und des eigenen Bewußt-Seins über sie“ (ebd., S. 426).

Die Methodenlehre beinhaltet eine kritische und überlegte Auseinandersetzung mit vorhandenen Methoden, aber auch deren Weiterentwicklung und nicht nur deren starre Anwendung. Der gesellschaftstheoretische Aspekt soll die Studierenden auf verschiedene Milieus und Strukturen in einer Gesellschaft aufmerksam machen. Sie sollen sich mit den geschichtlich gebundenen Entwicklungen einer Gesellschaft auseinandersetzen und Theorien verstehen lernen, mit ihnen arbeiten und gemeinsam mit Dozenten intensivieren. Die kultivierende Arbeit an der eigenen Person bedeutet, dass man lernt, sich im Denken und Handeln weiterzuentwickeln, neue Sichtweisen kennenzulernen und sein eigenes Handeln zu reflektieren. Die „neue Fachlichkeit“ beinhaltet darüber hinaus, dass man sich als Professionsangehöriger mit seiner Arbeitsplatzsituation auseinandersetzt, verschiedene Strukturen der Organisation kennt und versteht, und sich den Einfluss von Kollegen am Arbeitbeitsplatz bewusst macht.

Müller betont in seinem Text, dass die Bestandteile der „neuen Fachlichkeit“ auf keinen Fall im einzelnen betrachtet werden dürfen, sondern als Inhalt der Professionalisierungsdebatte der Sozialen Arbeit zusammen gehören (vgl. ebd., S. 426). Anzumerken ist, dass wir mit den Überlegungen zu einer „neuen Fachlichkeit“ nur das „Gerüst“ einer Qualitätsverbesserung in der Ausbildung der Sozialen Arbeit haben und noch keine entwickelten Methoden, keine Theorien die Praxisprobleme aufgreifen und beleuchten.

Während der Professionalisierungsdiskussion der Sozialen Arbeit in den 70ern, beeinflussten besonders soziologische Gesellschaftstheorien die sozialpädago-gische Theoriebildung.

So wurden marxistische herrschafts- wie gesellschaftskritisch konzipierte Theorien einer Sozialarbeit mit der Zeit durch Teile soziologischer Gesellschaftstheorien und –diagnosen, etwa von Jürgen Habermas oder Ulrich Beck, abgelöst und die Systemtheorie nach Luhmann bekam eine wachsende Bedeutung (vgl. RAUSCHENBACH/ ZÜCHNER 2002, S. 148).

Natorp entwirft ein Verständnis von Sozialpädagogik als Pädagogik des Sozialen und meint, dass sie im Kern durch „das Verhältnis zwischen Gemeinschaft und Individuum bzw.dem Wechselverhältnis zwischen ’Erziehung‘ und ’Gemeinschaft‘ “ entspringt (ebd., S. 149). Die Erziehung jedes Individuums ist sozial bedingt, aber auch die Gestaltung des sozialen Lebens ist durch die Erziehung bestimmt.

Sozialpädagogik entwickelt sich in den nächsten Jahren weiter zu einer „hermeneutisch-pragmatischen Wissenschaft“, die sich als eigenständige Theorie und Wissenschaft mit institutioneller akademischer Rückbindung versteht. Zugrunde liegt eine Theorie der Pädagogik, eine „Theorie der Bildung“ in einem geisteswissenschaftlichen Wissenschaftsverständnis (vgl. ebd., S. 150).

In dieser Ausbildung, oder besser diesem Studium, wird dem Pädagogen, das reflektierte pädagogische Handeln als Ideal nahegebracht, und so der Sachverhalt vermittelt, dass er in all seinen Handlungen moralisch handelt, und dies für alle Pädagogen in den verschiedenen Arbeitsfeldern gilt und sie so in ihrem Tun verbindet (vgl. ebd., S. 150). Scherpner sprach 1974 die Hilfeleistung für den Einzelfall an. Ziel ist es, durch eine individuelle Hilfeleistung des Pädagogen, den Einzelnen so zu unterstützen, dass er aus eigener Kraft an der Gemeinschaft teilnehmen kann (vgl. ebd., S. 150). Hilfsbedürftigkeit entstehe nur aus zwei Gründen, „erstens aus Gründen der Armut und Verarmung, zweitens aus Gründen der ’Verwahrlosung‘, der moralischen Unzulänglichkeit“. Das heißt, dass Scherpner die Erforschung der persönlichen Lage einer Person oder Personengruppe in den Blick nimmt, um dann Ansätze heraus zu arbeiten, die den Pädagogen helfen Situationen ihrer Klientel besser einzuschätzen. Er entwickelt dabei aber keine Theorie, die ein normatives Bild aufzeigt, sondern folgt einem deskriptiven Wissenschaftsverständnis (vgl. ebd., S. 151).

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