Welche Rolle spielt die betriebliche Weiterbildung als Bestandteil Lebenslangen Lernens?

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Zielsetzung der Arbeit
1.2. Aufbau der Arbeit

2. Lebenslanges Lernen
2.1. Begriffsbestimmung: Lebenslanges Lernen
2.2. Lebenslanges Lernen als bildungspolitisches Konzept
2.3. Erste programmatische Ansätze des Europarates, der OECD und der UNESCO in den 1970er Jahren
2.4. Die 1990er Jahre - Lebenslanges Lernen in der europäischen und internationalen Bildungspolitik
2.4.1. Konzepte Lebenslanges Lernen der OECD und der UNESCO
2.4.2. Konzepte Lebenslangen Lernens der Europäischen Union 21 und der Weltbank
2.5. Formelles, informelles Lernen und non-formales Lernen
2.5.1. Formales Lernen
2.5.2 Nonformales Lernen
2.5.3. Informelles Lernen

3. Berufliche/Betriebliche Weiterbildung 27
3.1. Begriffsbestimmung: Berufliche Weiterbildung
3.2. Begriffsbestimmung: Betriebliche Weiterbildung
3. 3. Rahmenbedingungen der beruflichen Weiterbildung
3.4. Träger und Institutionen der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung
3.5. Exkurs: Aktueller Stand in Deutschland

4. Diskussion der Beruflichen Weiterbildung 36
4.1. Lernen am Arbeitsplatz
4.2. Wo ist Lebenslanges Lernen in der beruflichen Weiterbildung verortet?
4.3. Wo ist das Individuum in der beruflichen Weiterbildung verortet
4.4. Die Subjektperspektive des Lebenslangen Lernens

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Anspruchs- und Erwartungsebene der betrieblichen Weiterbildung

Abb. 2: Faktoren der Methodenwahl

Abb. 3: Konsequenzen aus den Lernbesonderheiten Erwachsener

1. Einleitung

In der gegenwärtigen Entwicklung der Gesellschaft kann das Wissen als zentrales Element unserer Lernwelt gesehen werden (vgl. Dewe / Weber 2007, S. 9). Der Grund dafür sind die ständigen Veränderungen in der Ar­beitswelt, wodurch in der bildungspolitischen Situation Kompetenzen not­wendig werden, die dem Einzelnen ermöglichen weiteres Fachwissen anzu­eignen und sich dieses zertifizieren zu lassen.

In Folge des wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Strukturwandels, in der wir von einem Wandel von einer Industrie- zur Wissensgesellschaft gespro­chen werden kann, stellt eine Unzufriedenheit mit dem Bildungssystem dar. (vgl. Schiersmann 2007, S. 9). Dadurch wird dem Bildungssystemeine eine besonders große Rolle zugewiesen, sodass sich ein neues Konzept des Le­benslangen Lernens bildet und die Weiterbildung zur Schlüsselressource für die Gesellschaft und für die Individuen gesehen wird (vgl. ebd., S. 9). Dazu wurde in den 1970er Jahren durch den Deutschen Bildungsrat die Institu­tionalisierung der Weiterbildung gefordert, in der (vgl. Hartmann 2008, S. 1). Die Begründung dafür ist, dass es unumgänglich wird, den Anforderun­gen des Arbeitsmarkts mit der Berufsausbildung gerecht zu werden, da der Vergleich von Betrieben auf internationaler Ebene zu sehen ist. Somit wer­den auch neue Herausforderungen an jeden Einzelnen im Zusammenhang mit dem Lernen gestellt. Denn jemand, der nicht die Flexibilität zeigt, le­benslang weiter zu lernen, dem droht die Gefahr, dass er von der Gesell­schaft ausgeschlossen wird, weil er nicht mehr den Bedingungen der Wis­sensgesellschaft gerecht wird (vgl. Dewe / Weber 2007, S. 9). So kann gesagt werden, dass Wissen der Zugang zu einer erfolgreichen Arbeitswelt darstellt, dieses Wissen jedoch immer aktualisiert werden muss.

In diesem Kontext sieht die Weiterbildung ihr Ziel durch motivierte und qualifizierte Mitarbeiter Wettbewerbsvorteile zu erzielen (vgl. Becker 1999, S. 4). Neben der Optimierung der Leistungen innerhalb des Betriebes ist es ebenso wichtig, dem Individuum Raum zu schaffen, um eine humane Selbstverwirklichung zu erlangen (vgl. ebd., S. 4f.).

Die Hypothese die sich dabei herauskristallisiert, ist der Motivationsgrund dieser Bachelorarbeit, nämlich, dass Betriebe nicht darauf abzielen, dass das Individuum eine Regulationsfähigkeit ausbildet und seine Fähig- und Fertigkeiten weiterbildet, um sich selbst zu entfalten. Die Selbstverwirkli­chung ist für den Betrieb irrelevant. Bedeutsam ist, dass sich jeder Mitar­beiter effektiv einbringt um ökonomischen und wirtschaftlichen Fortschritt des Unternehmens zu leisten.

1.1. Zielsetzung der Arbeit

Die Bachelorarbeit soll zunächst klären, welche Bedeutung Lebenslanges Lernen und die berufliche Weiterbildung haben. Dazu wird multiperspekti­visch dargestellt, welche Rolle das Lebenslange Lernen und die berufliche Weiterbildung für die Gesellschaft und die Betriebe, sowie für das Indivi­duum dargestellt. Dabei wird hauptsächlich diskutiert, ob dem Individuum Möglichkeit zur Selbstentfaltung gegeben wird und die Förderbedürfnisse, des Einzelnen Berücksichtigung finden oder die Individuen für die Gesell­schaft und die Betriebe nur ein Mittel zum Zweck darstellen.

1.2. Aufbau der Arbeit

Der Aufbau der Arbeit gliedert sich in fünf Kapitel. Nach der Einleitung folgt das Kapitel, in der das Lebenslange Lernen in vielen Facetten thematisiert wird. Dazu wird zunächst mit einer ausführliche Klärung der Begrifflichkeit des Lebenslangen Lernens eingeführt. Hierbei erfolgt in erster Linie eine Einführung in die Thematik, in welcher der Leser langsam zum Thema hin­geführt werden soll (Kapitel 2.1). Danach folgt eine detaillierte Einordnung in den historischen Kontext, in der das Lebenslange Lernen als bildungspo­ litisches Kontext dargestellt wird, um die zunehmende Bedeutung des Le­benslangen Lernens genauer erfassen zu können (Kapitel 2.2 bis 2.4.2) Anschließend folgt eine Erläuterung der Definitionen der Begriffe „formales Lernen", „non-formales Lernen" und „informelles Lernen". In diesem Zu­sammenhang wird eine Abgrenzung der Lernformen zu dem informellen Lernen ausgeführt (Kapitel 2.5).

In dem nächsten Kapitel wird ebenso mit einer Begriffsbestimmung für be­rufliche- und betriebliche Weiterbildung eingeführt und diese jeweils vonei­nander abgegrenzt (Kapitel 3.1 und 3.2). Anschließend werden Rahmenbe­dingungen der beruflichen Weiterbildung thematisiert und die Träger der beruflichen- und betrieblichen Weiterbildung aufgezeigt werden (Kapitel 3.3 und 3.4). Um einen Überblick für die Thematik zu verschaffen wird der aktuelle Stand in Deutschland zum Thema betriebliche Weiterbildung ana­lysiert (Kapitel 3.5).

Der Hauptteil der Arbeit umfasst den vierten Kapitel. Hier wird zunächst ein Teil der betrieblichen Weiterbildung dargestellt, das Lernen am Arbeitsplatz (Kapitel 4.1), um anschließend die Frage zu diskutieren, wo sich das Le­benslange Lernen in der beruflichen Weiterbildung verorten lässt (Kapitel 4.2). Als nächstes wird die Frage geklärt, wo sich das Individuum in der beruflichen Weiterbildung befindet (Kapitel 4.3). Abschließend wird die Subjektperspektive im Lebenslangen Lernen unter die Lupe genommen (Kapitel 4.4).

Die Ergebnisse der Arbeit werden im Fazit (Kapitel 5) zusammengefasst und mit einem Ausblick vollendet.

2. Lebenslanges Lernen

In den folgenden Abschnitten wird herausgearbeitet, wie das Konzept des lebenslangen Lernens entstanden ist und sich in die Bildungspolitik festge­setzt hat. (hier wird noch ergänzt, wenn das zweite Kapitel durchgearbeitet ist)

Die Abfolge der Darstellung orientiert sich an der historischen Entwicklung der Schwerpunkte des Lebenslangen Lernens in der Bildungspolitik.

2.1. Begriffsbestimmung: Lebenslanges Lernen

Eine einheitliche Definition für den Begriff des Lebenslangen Lernens kann nicht festgelegt werden, da er beliebig interpretiert werden kann. Als Grundlage kann die Definition des Europarates dienen, die er in seinem Memorandum über Lebenslanges Lernen aus dem Jahr 2001 formuliert hat: „Lebenslanges Lernen ist alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen, bzw. beschäf­tigungsbezogenen Perspektive erfolgt." (Europäische Kommission 2001, S. 9).

Diese in dem Dokument „Einen europäischen Raum des Lebenslangen Lernens schaffen" erfasste Definition der EU (vgl. ebd., S. 9) kann noch als aktuell gültig gesehen werden. Daraus resultiert auch die Erkennt­nis, dass Lebenslanges Lernen als ein fortwährender Prozess verstan­den werden kann.

Lebenslanges Lernen bedeutet, dass der Mensch über die gesamte Le­bensspanne Lernerfahrungen sammelt. Hierbei handelt es sich um ein ganz alltägliches Phänomen. Er lernt im gesamten Lebenslauf indem er neue und schwierige Situationen und Probleme bewältigt, sich neues Wissen aneignet und seine Fähigkeiten und Fertigkeiten erweitert. (vgl. Hof 2009, S. 15). Es beschreibt ein Lernen, dass nicht zeitlich definiert werden kann und somit nicht auf eine bestimmte Lebens­spanne begrenzt ist (vgl. ebd., S. 30). Außerdem soll erwähnt sein, dass der Mensch auch Erfahrungen mit verschiedenen Institutionen macht, bzw. überhaupt Erfahrungen macht, durch die Lernprozesse entstehen. Mit dem Lebenslangen Lernen ist nicht allein das Lernen in institutionalisierten Bildungseinrichtungen gemeint, es werden auch alltägliche und individuelle Lernprozesse einbezogen, in der das Indi­viduum ohne definierte Lernabsichten lernt (vgl. ebd., S. 30). Hier kann vom informellen Lernen gesprochen werden, in der der Mensch unbeabsichtigt und nebenbei lernt, welches auch als Synonym für das Alltagslernen gelten kann (vgl. Dohmen 2001, S. 37).

Nach Hof entsteht eine weitere Sichtweise über die Begrifflichkeit des Lebenslangen Lernens entsteht durch den öffentlichen Diskurs, durch den seit den 1990er Jahren verstärkt das Lebenslange Lernen thema­tisiert wird (vgl. Hof 2009, S. 16). Hierbei tritt der Begriff als politi­sches Element für den wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und berufli­chen Wandel (vgl. ebd., S. 16). Dabei wird dem Lebenslangen Lernen eine neue Funktion zugewiesen: Es ist nicht mehr allein ein Bestandteil menschlichen Lebens, Lebenslanges Lernen muss auch dem stetigen Wandel gerecht werden (vgl. ebd., S. 16).

Gemeint ist dabei, dass Lebenslanges Lernen nicht mehr aus Eigenini­tiative stattfindet, sondern wie Daniela Rothe beschreibt durch die Wis­sensgesellschaft zur Notwendigkeit wird, um dem stetigen Wandel wis­senstechnisch gerecht zu bleiben (vgl. Rothe 2011, S. 292f.).

Dem Lebenslangen Lernen wird durch die Bildungspolitik (vgl. Kapitel 2.2, 2.3 und 2.4.) eine funktionale, strategische und ökonomische Rolle zugewiesen, in der der Mensch seiner Gesellschaft dient (vgl. ebd., S. 16). Den Ausgangspunkt bildet der OECD-Bericht in den 1990er Jahren, in dem Lebenslanges Lernen als notwendige Absiche­rung für den Stand der EU und als Mittel sozialer Integration gesehen wird (vgl. ebd., S. 39).

Es ist anzumerken, dass sich die Bedeutung des Lebenslangen Lernens mit der Zeit verändert hat (vgl. ebd., S. 17).

Um zu erfahren, wie sich der Begriff entwickelt hat, ist es von Bedeu­tung die Dimensionen des Lebenslangen Lernens in den gesellschaftli­chen und historischen Kontext einzubetten. „(...) Konzepte des lebenslangen Lernens nach wie vor am intensivsten verbunden sind mit dem Bereich der Erwachsenen- und Weiterbildung (sind), gelegentlich sogar so weit, dass sie miteinander synonym gesetzt werden." (Kraus 2001, S. 6).

Katrin Kraus fasst den Begriff des Lebenslangen Lernens für die Bedeutung der Bildungspolitik präzise zusammen, denn das bildungspolitische Konzept setzt Lebenslanges Lernen ebenfalls mit der Weiterbildung und der Erwach­senenbildung in Verbindung. Um zu sehen wie sich der Begriff des Lebens­langen Lernens in die Bildungspolitik etabliert hat, sollen die nächsten Ka­pitel darstellen, wie sich das Konzept (weiter-)entwickelt hat.

2.2. Lebenslanges Lernen als bildungspolitisches Konzept

Das Konzept des Lebenslangen Lernens wird vor allem mit der Weiterbil­dung in Verbindung gebracht, da sich das Konzept vor allem mit der Wei­terbildung und der Erwachsenenbildung herauskristallisiert hat. Außerdem ist das Konzept stärker in der bildungspolitischen als in der wissenschaftli­chen Diskussion wiederzufinden (vgl. Schiersmann 2007, S. 59f.).

Eingeführt wurde das Konzept des lebenslangen Lernens erstmals in vielen europäischen Ländern in den 1960er Jahren durch die bildungspolitische Debatte über grundlegende Strukturreformen im Bildungswesen (vgl. Kade / Seitter 1996, S. 15). Denn Georg Picht eine „Bildungskatastrophe" für Deutschland fest, da er der Überzeugung war, dass das deutsche Bildungs­system nicht befähigt sei, den Bedarf an qualifizierten Mitarbeitern zu de­cken (vgl. Picht 1965, S. 17). Dadurch wurde die Bildungsexpansion aus­gelöst und folgende Ziele und Prinzipen der Bildungsreform im Rückblick zusammengefasst: An erster Stelle stand das Schaffen eines demokrati­schen und reformfähigen Bildungssystems, in der jeder ein Recht auf Bil­dung hat (vgl. Liebenwein 2018, S. 129f.). Außerdem entstand die Forde­rung, dass pädagogische Institutionen und Vorgehen in den jeweiligen Bil­dungsbereichen, von der vorschulischen Erziehung bis hin zur Pflichtschule, der weiterführenden Schule, der Berufsausbildung zur Weiterbildung alle aufeinander aufbauend sein sollen (vgl. Hof 2009, S. 33). Es wurde aus der Bildungskatastrophe geschlossen, dass Bildungs- und Erziehungsanstren­gungen nicht allein auf die Schule und Ausbildung reduziert werden können (vgl. Dietsche / Meyer 2004, S. 6).

So entsteht der erste Schub der gesellschaftlichen Institutionalisierung der Erwachsenenbildung geschah unmittelbar nach dem zweiten Weltkrieg in der Wiederaufbauphase. In den 1950er Jahren wurden die erwachsenen­bildnerischen Verbandsstrukturen der Kirchen, Gewerkschaften und Volks­hochschulen herauskristallisiert (vgl. Seitter 2007, S. 27).

So wurde die Erwachsenenbildung in die quartäre Säule als Teil des öffent­lichen Bildungswesens eingeführt (vgl. Kade / Nittel / Seitter 1999, S. 53).

2.3. Erste programmatische Ansätze des Europarates, der OECD und der UNESCO in den 1970er Jahren

In den 1970er Jahren fand eine intensive Diskussion über die „Weltbil­dungskrise" durch den Bericht von P. H. Coombs statt (Gerlach 2000, S. 160f.). In Deutschland wurde sie von Picht als „Bildungskatastrophe" de­terminiert (vgl. ebd., S. 160). Problematisiert wurde dabei ein „veraltetes, starr strukturiertes, an alter hergebrachten Zielen festhaltendes, instituti- onen-fixiertes Bildungssystem, das ein inflexibles Wissen produziert, wel­ches den komplexen Anforderungen einer dynamischen Lebenswelt nicht angepasst ist" zu sein (Gerlach 2000, S. 160f.).

Somit wurde ein neues Konzept der Bildung unumgänglich, in der die Mit­arbeiter einen besonderen Beitrag dazu leisten, um dem gesellschaftlichem, wirtschaftlichem und vor allem technischem Wandel gerecht zu werden (vgl. Dewe / Weber 2007, S. 59). Außerdem wurde der Bildungspolitik die Aufgabe zugeschrieben, Probleme und mögliche Lösungsvorschläge aufzu­zeigen. Mit dem unzureichenden Bildungsbedingungen innerhalb Europas, durch die eine Bildungsbenachteiligung vorherrschte, durch die in Zukunft zu wenig qualifizierte Mitarbeiter für den Arbeitsmarkt vorherzusehen wa­ren, wurde eine Verkettung der Bildungsbereiche und der damit verbunde­nen pädagogischen Institutionen gefordert (vgl. Hof 2009, S. 33). Hof be­nennt in diesem Zusammenhang die Diskussion über das Lebenslange Ler­nen, welches als Antwort auf die gesellschaftliche momentane Situation ge­sehen wird und der Bildungspolitik die Aufgabe zuschreibt, sich mit mögli­chen Problemen und Lösungswegen auseinanderzusetzen (vgl. ebd., S. 33).

Als Reaktion entwickeln internationale Organisationen wie United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) und auch der Europa­rat mit dem Konzept der „Permanent Education - Fundamentals for an in- tegrated educational policy". Ab den 1990er Jahren verstärkten sich die Vorgaben der europäischen Organisationen an die EU für das Lebenslange Lernen (vgl. Dewe / Weber 2007, S. 59) durch Rahmenpläne des Europa­rates und der UNESCO, die im Folgenden dargestellt werden.

Der Europarat äußerte sich mit dem Council for Cultural Cooperation zum Lebenslangen lernen. Es ist anzumerken, dass die Schwerpunkte des Euro­parates besonders in der Stärkung der Demokratie und die Wahrung der Menschenrechte liegen (vgl. Lombeck 2011, S. 40). Bereits im Jahr 1962 wurde im Rahmen der dritten Konferenz der europäischen Bildungsminister erstmalig auf den Begriff des Lebenslangen Lernens hingewiesen (vgl. ebd., S. 40).

Der Europarat zielte mit seiner Veröffentlichung „Permanent Education. Fundamentals for an Integrated Educational Policy" (vgl. ebd., S.40) auf ein Konzept, in dem den Menschen ermöglicht wird ein verantwortungsvol­les Leben zu führen. Der Gedanke ist, dass durch freie Zeiteinteilung und große Wahlmöglichkeit in der Bildung, der Mensch verantwortungsbewuss­ter, kreativer und kritikfähiger sein kann und somit eine breitere Möglich­keit zur individuellen Entwicklung geschaffen werden kann (vgl. Kraus 2001, S. 59 ff.).

Schiersmann schätzt es so ein, dass Individuen selbstverantwortlich ihre Lernprozesse gestaltenund von keinem Lehrenden gelenkt, nur unterstützt werden sollen (vgl. Schiersmann 2007, S. 60). Wie der konzeptionelle An­spruch jedoch in die Praxis umgesetzt werden kann ist nicht eindeutig (vgl. ebd., S. 60).

Das „Faure-Bericht" der UNESCO kann als das wesentliche bildungspoliti­sche Dokument angesehen werden.

Zentrales Thema des Berichts ist das Lebenslange Lernen oder „lifelong education". Durch die Veränderung der Gesellschaft soll eine Lerngesell­schaft entstehen. Es wird deshalb für notwendig empfunden, da eine ra­sante und stetige Entwicklung und Wandel des Arbeitsmarkts vorzufinden ist. Somit wurde gefordert, dass alle Teile der Gesellschaft bei lebenslangen Lernprozessen mitwirken (vgl. Faure 1973, S. 43), sodass durch Erziehung ein „neuer Mensch" geschaffen werden soll. Im Bericht wird außerdem das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit hingewiesen (vgl. ebd. S. 218) und vorallem die Erwachsenenbildung besonders hervorgehoben (vgl. Dewe / Weber 2007, S. 63). In dem ein Jahr später publizierten Bericht der OECD wird das Konzept der UNESCO angelehnt (vgl. ebd., S. 64).

Nach der Einornung der Dokumente kann man festhalten, dass das Konzept der OECD nicht individualistisch gehalten sind, wie das Konzept der UNE­SCO, sondern stellt die Verbindung der Gesellschaftsstruktur mit dem Bil­dungssystem dar (vgl. Schiersmann 2007, S. 65). Dies erscheint vor dem Hintergrund, dass sie OECD sich vordergründig auf wirtschaftliche Aspekte und Steigerung der Effizienz konzentriert (vgl. ebd., S. 65) und ihre Auf­gabe hauptsächlich darin bestand, die Ausweitung des Welthandels beizu­tragen und Rahmenbedingungen zu schaffen, die den einzelnen Mitglieds­staaten zur Entwicklung der Wirtschaft und hohen Lebensstandards verhel­fen sollten (vgl. Hof 2009, S. 35). Ziel des Konzeptes ist es, neue Anforde­rungen der Wissensgesellschaft zu diagnostizieren und somit der Notwen­digkeit gerecht zu werden, die Menschen den neuen Anforderungen gerecht zu werden und sie besser auf ihre Rolle in der Gesellschaft vorzubereiten (vgl. ebd, S.35). Da das Lernen während der Erstausbildung nicht mehr ausreichend ist, soll im Anschluss aufbauend eine Weiterbildung für mehr Wissenserwerb sorgen (vgl. ebd., S. 36). So ist das Gelingen des Lebens­langen Lernens abhängig davon, ob und inwiefern das Individuum ihrer in­dividuellen Selbstverantwortung gerecht wird und die Initiative ergreift, um weiterzulernen (vgl. ebd., S. 36).

Mit dem Ende der 1970er Jahre nimmt die Diskussion um das Lebenslange Lernen in Europa zunehmend ab. Die Ursache liegt darin begründet, dass die wirtschaftliche Krise der Zeit das stetige Wachstum in Frage gestellt wurde und mit dem Lebenslangen Lernen verbundenen Optimismus schmä­lerte (vgl. ebd., S. 37).

2.4. Die 1990er Jahre - Lebenslanges Lernen in der europäi­schen und internationalen Bildungspolitik

Im Folgenden wird der Verlauf des Lebenslangen Lernens in der europäi­schen und internationalen Bildungspolitik thematisiert.

Mit der steigenden Anzahl der Arbeitslosigkeit und unter Berücksichtigung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit wurde das Thema des Lebenslan­gen Lernens (vgl. Lombeck 2011, S. 41) fast zwanzig Jahre später erneut aufgegriffen (vgl. Dewe / Weber 2007, S. 65) und auf die konkrete Situation der Europäischen Union bezogen (vgl. Field 2006, S. 16).

Daraufhin rief das Europäische Parlament im Oktober 1995 das „Europäi­sche Jahr des lebensbegleitenden Lernens" für das Jahr 1996 auf (vgl. Hof 2009, S. 37).

„Nach den offiziellen Vorstellungen sollte das „Europäische Jahr des lebensbeglei­tenden Lernens" vor allem die Öffentlichkeit informieren und sie für das lebens­lange Lernen sensibilisieren und interessieren, die Weiterbildung als Fortsetzung der schulischen und beruflichen Erstausbildung unter Berücksichtigung der neuen Anforderungen der Arbeitswelt und der Gesellschaft fördern und besonders die Personengruppen für Weiterbildung motivieren, die bisher nicht daran interessiert waren." (Dewe / Weber 2007, S. 98).

Nach der Beurteilung und Einordnung des Zitats, lässt sich die besondere Relevanz der 1990er Jahre herauskristallisieren. Vorallem die Bedeutung, die dieser Bachelorarbeit zugeschrieben ist, kommt mit diesem Zitat her­vor, da hier die Wichtigkeit des Europäischen Jahres im Zusammenhang mit der Weiterbildung für die Gesellschaft dargestellt wird.

Das „Europäische Jahr des lebensbegleitenden Lernens" ist inhaltlich durch das Weißbuch der allgemeinen und beruflichen Bildung determiniert (vgl. Bretschneider 2004, S. 1).

Im Vorwort des Weißbuchs wird durch die Kommission verdeutlicht, dass sie eine Diskussion um allgemeine und berufliche Bildung für das Jahr 1996 auslösen möchten, was gleichzeitig das Europäische Jahr für Lebenslanges Lernens ist (vgl. Dewe / Weber 2007, S. 96). Außerdem wird hinterfragt, wie Vorraussetzungen und der Zugang für Lebenslanges Lernen geschaffen werden können und wie man das Wissen konstant aktualisiert (vgl. Euro­päische Kommission 2005, S. 35).

Das Europäische Jahr des lebensbegleitenden Lernens (1996) führt neben weiteren umfangreicher Publikationen der UNESCO und der OECD auch zu unterschiedlichen nationalen Strategien, um Lebenslanges Lernen in einer bildungspraktischen Ebene umzusetzen (vgl. Hof 2009, S. 38). Die Mit­gliedsstaaten wurden „insbesondere durch die Europäische Kommission an­gehalten, das Konzept des Lebenslangen Lernens in die nationale Diskus­sion einzubringen und politische Umsetzungsinstrumente zu entwickeln (ebd., S. 38). Die Diskussion um das Lebenslange Lernen wird so weit an­geregt, dass Schemmann von einer zweiten Boomphase um das Thema spricht (vgl. Schemmann 2002, S. 133).

Nach Hofs Einschätzung könne allgemeine so wie berufliche Bildung zum sozialen und wirtschaftlichen Wandel, wie auch zur Bekämpfung der Ar­beitslosigkeit beitragen (vgl. Hof 2009, S. 37). Außerdem sieht sie in die­sem Kontext Lebenslanges Lernen als Antwort und gleichzeitig als Chance auf die Schwierigkeiten und Risiken der Globalisierung, der Informations­technologien und den Funktions- und Strukturwandel gesellschaftlicher und beruflicher Bildung (vgl. ebd., S. 37).

Wiesner und Wolter argumetieren den immer schnelleren Wandel als eine zügige Entwertung aller erworbenen Kompetenzen und Qualifikationen in der Erstausbildung, sodass lebensbegleitende Weiterbildungen zur Erhal­tung der Beschäftigungsfähigkeiten gesehen werden können, die im Inte­resse aller Individuen wie auch der gesamten Volkswirtschaft gesehen wer­den (vgl. Wiesner / Wolter 2005, S. 18f.).

Die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Veränderungen in den 1990er Jahren haben somit zu einer fundierten Diskussion von Kompetenz und Kompetenzentwicklung geführt (vgl. Gillen 2006, S. 59). Vor allem in den östlichen Bundesländern wurde intensiver diskutiert, da sich dort gezeigt hatte, dass die berufliche Handlungsfähigkeit durch den Erwerb von Wei­terbildungszertifikaten wenig gefördert wird (vgl. ebd., S. 59).

So sieht Julia Gillen die Bedeutung der Weiterbildung im Kontext von Le­benslangem Lernen stärker denn je auf die Vermittlung von sozialen und personalen Kompetenzen zu fokussieren und nicht mehr nur die Wissenso­rientierung zu erstreben (vgl. ebd., S. 59-62).

„Diese erste Debatte um Lebenslanges Lernen wurde noch nicht so stark als Auslöser fur umfassende bildungspolitische Konsequen­zen wahrgenommen. Erst in den 90er Jahren erfolgte besonders mit den wachsenden strukturellen Verwerfungen in den Wirt­schafts- und Sozialsystemen der Lander, z.B. durch den demogra­phische Wandel, und im Kontext der Debatte des Übergangs von der Industrie- zur Wissensgesellschaft eine erneute Reflexion der Bedeutung des Lernens in den Bildungssystemen, die wieder von den internationalen Bildungsorganisationen ausging und in Deutschland mit dem international ausgerichteten Gutachten von Dohmen (...) aufgenommen wurde, das u.a. informelles, lebens­weltbezogenes sowie das selbstgesteuerte Lernen mit Lebenslan­gem Lernen in Verbindung brachte." (Dietsche / Meyer 2004, S. 8).

So kann festgehalten werden, dass die 1990er Jahre dem Lebenslangen Lernen eine besondere Relevanz zugewiesen haben. Außerdem ist daraus zu schließen, dass sich die Bedeutung von Lernformen wie formelles und informelles Lernen, Modularisierung, Kompetenzentwicklung und Selbst­steuerung herausgestellt hat.

Dietsche und Meyer thematisieren in diesem Zusammenhang eine „Neue Lernkultur/ Popularisierung des Lernens, in der vor allem seit der 90er Jahre besonders bei der Diskussion über das selbstorganisierte und selbst­gesteuerte Lernen sich herausgebildet hat, dass für die Institutionen mehr als nur methodische und didaktische Fragen eine Rolle spielen, sondern Wertvorstellungen und Haltungen mindestens ebenso relevant sind (vgl. ebd, S. 50).

Im Folgenden sollen die Veröffentlichungen der OECD und der UNESCO dar­gestellt werden, da sie im Kontext Lebenslangen Lernens eine zentrale Rolle spielen.

2.4.1. Konzepte Lebenslanges Lernen der OECD und der UNESCO

Das Jahr 1996 stellt ein „Schlüsseljahr für bildungpolitische und bildungs- theorethische Innovationen" (Gerlach 2000, S. 99) dar. In diesem Jahr er­schienen zahlreiche Veröffentlichungen wie das OECD-Konzept „Lifelong Learning for All" so wie der „Delors-Bericht" der UNESCO, die auf der nati­onalen wie internationalen Ebene auf Anerkennung stieß (vgl. Ohidy 2009, S. 25).

Den Ausgangspunkt bildet der OECD-Bericht aus dem Jahre 1996, in dem Lebenslanges Lernen als notwendige Absicherung gegen gesellschaftliche Ausgrenzung und Mittel sozialer Integration behandelt wird (vgl. Hof 2009, S. 39). Laut dem Bericht stellt Lernen eine soziale Absicherung des Indivi­duums in der Wissens- und Informationsgesellschaft dar (vgl. ebd., S. 39). So wird Mitte der 1990er Jahre durch die OECD dem Lernen nicht mehr eine rein ökonomische Rolle zugewiesen, sondern nach Hofs Ansicht erstmals wird Lernen als Fundament für die soziale Integration gesehen (vgl. ebd). In diesem Kontext legt der OECD-Bericht nahe, lifelong learning als „atti- tude" zu begreifen (OECD 1996, S. 90), da es für die Weiterentwicklung des Gemeinwesens in politischer, ökonomischer so wie sozialer Hinisicht besonders bedeutsam ist (vgl. Hof 2009, S. 39).

„(...) learning while working and working while learning" (OECD 1996, S. 100) stellt nach Dewe und Weber den Paradigmenwechsel dar, denn der Lernprozess fließt direkt in die Arbeit mit ein und ist mit dieser nicht von­einander zu trennen (vgl. Dewe / Weber 2007, S. 67).

Die UNESCO beschäftigte sich in den 1990er Jahren ebefalls mit zukünfti­gen Bildungstrukturen und Bildungskonzepten (vgl. Hof 2009, S. 40). So wurde unter Federführung von Jacques Delors der Bericht „Lernfähigkeit: Unser verborgenes Reichtum" Bildung als „eines der wichtigsten Mittel, um die Entwicklung der Menschheit besser und in größerem Einklang zu för­dern" (Delors 1997, S. 11) beschrieben. Das Leitbild des Delors-Berichts orientiert sich nach Schiersmann am Leitbild eines mündigen Bürgers in einer demokratischen Gesellschaft im 21. Jahrhundert (vgl. Schiersmann 2007, S. 64).

In dem Bericht werden vier Säulen der Bildung thematisiert, die als Grund­lage für ein neues Bildungskonzept dienen soll (vgl. ebd., S. 64).

Die vier Säulen „learnig to know" - Lerntechniken, die auf das Individuum abgestimmt sind, „learning to do" - Fertigkeiten, die im Berufsleben gefor­dert sind, „learning to live together" - Wissen, welches das friedlichen Zu­sammenleben unterstützt und „learning to be" - die individuelle Persönlich­keitsentfaltung stellen die zentralen Aspekte einer neuen Bildungspolitik dar (vgl. Dewe / Weber 2007, S. 66f.). Dieses Konzept des Lebenslangen Lernen stellt dabei den Fokus auf das Individuum (vgl. Schiersmann 2007, S. 65) und soll gleichzeitig damit ein als ein globales Konzept den lokalen Bedingungen angepasst werden (vgl. Dewe / Weber 2007, S. 66f.).

Wenn auch Schiersmann betont, dass Delors Bericht sich besonders auf die Jugendphase fokussiert (vgl. ebd., S. 66), ist meines Erachtens anzumer­ken, dass mit dem Konzept der vier Säulen in Delors-Bericht schon die Wei­terbildung im Beruf mitberücksichtigt wurde, indem die Persönlichkeitsent­faltung miteinbezogen ist.

Nach Rothe zeigt sich die große Bedeutung des OECD- und Delors-Berichts der UNESCO vor allem darin, dass sich Lebenslanges Lernen in den folgen­den Jahren als Diskurs in der Bildungspolitik etabiliert hat (vgl. Rothe 2011, S. 223).

2.4.2. Konzepte Lebenslangen Lernens der Europäischen Union und der Weltbank

Wie eben geschildert hat das Lebenslange Lernen, was hier als „angemes­sene Antwort auf die globalen wirtschaftlichen, wissenschaftlich-techni­schen und gesellschaftlichen Wandlungsprozesse" (Hof 2009, S. 41) gese­hen wird, in der europäischen Bildungspolitik seit der 1990er Jahre vorallem an Bedeutung gewonnen.

Da sich in der Europäischen Union die Produktivität und Beschäftigung deutlich auseinanderentwickelt hat, gleichzeitig erlebte die USA jedoch eine positive Beschäftigungsentwicklung und steigende Arbeitsproduktivität (vgl. Dewe / Weber 2007, S. 111). Mit der Lissabon-Vereinbarung des Eu­ropäischen Rates im Jahre 2000 wird somit abgezielt, mit der USA wirt­schaftlich mithalten zu können (vgl. ebd., S. 111). Lebenslanges Lernen wird in diesem Kontext als Konzept für die allgemeine und berufliche Bil­dung während der gesamten Lebensspanne verstanden, dessen Leitziel es ist, die EU „zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasier­ten Wirtschaftsraum der Welt zu machen - einem Wirtschaftsraum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen" (Europäischer Rat 2000, o. S.).

Ein Widerspruch auf die Zielsetzung stellt sich dabei laut Dewe und Weber heraus, da „die Europäische Kommission in ihren programmatischen Doku­menten die Entiwcklung des Konzepts auf internationaler Ebene integrie­rend berücksichtigt hat" (Dewe / Weber 2007, S. 103) und sowohl dem primär ökonomischen Ziele der OECD wie auch den demokratisch-humani­tären Ansatz in das eigene Konzept aufgenommen hat (vgl. Ohidy 2009, S. 28). Die Lissabon-Vereinbarung stellt nach Dewe und Weber nur ein Beispiel dar, wie die immer vermehrende Ansicht aussieht, dass ein Wirtschafts­wachstum in der Wissensgesellschaft nur durch mehr Investitionen in Bil­dung erreicht werden kann (vgl. Dewe / Weber 2007, S. 111). Gemeint ist damit, dass nur qualifiziertere Arbeitskräfte ein vorteilhaftes Gleichgewicht zwischen Arbeit und Kapital schaffen können.

Lebenslanges Lernen grenzte sich nach Hof wie in den Konzepten der 1990er Jahre vom Lernen in pädagogischen Institutionen ab und betont das Lernen des Individuums in den unterschiedlichsten Zusammenhängen und Institutionen (vgl. Hof 2009, S. 43). Hof sieht die Aufgabe der Pädagogen nicht allein darin, Wissen und Fertigkeiten zu vermmitteln, sondern auch die Kompetenzen zu fördern, durch die die Individuuen individuell lebens- begleitendend lernen können (vgl. ebd., S. 44).

Die Europäische Kommission führt in diesem Kontext den Begriff des „le­bensumspannenden Lernens" ein (vgl. Europäische Kommission 2000, S. 10).

„Das Konzept des lebenumspannenden Lernens führt uns vor Augen, dass Lehren und Lernen Rollen und Tätigkeiten sind, die zu unterschiedlichen Zeiten und an unterschiedlichen Orten unterschiedliche Gestalt annehmen können, wobei es auch zu einem Rollentausch kommen kann." (ebd., S. 10).

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