Eine systematische Analyse der Lehrerrolle nach den Vorstellungen Maria Montessoris


Diplomarbeit, 2007
143 Seiten, Note: 2,00

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Maria Montessori: Leben und Werk

3. Montessori-Pädagogik
3.1. Der Montessori-Lehrer
3.2. Grundprinzipien der Montessori-Pädagogik
3.2.1. Der Geistige Embryo
3.2.2. Der absorbierende Geist
3.2.3. Die sensiblen Phasen
3.2.4. Liebe als Basis und Ziel der Erziehung
3.2.5. Die kosmische Theorie
3.2.6. Der religiöse Ansatz
3.2.7. Polarisation der Aufmerksamkeit
3.2.8. Freiheit
3.3. Der Lehrer und die Montessori-Theorien
3.3.1. Die Vorbereitete Umgebung
3.3.2. Freiarbeit
3.3.3. Materialien
3.3.4. Stille

4. Montessori-Diplomausbildung

5. Methodik der Untersuchung
5.1. Planung und Durchführung der Untersuchung
5.2. Bestimmung des Forschungsgegenstandes
5.3. Ziel der Untersuchung
5.4. Untersuchungsinstrument
5.5. Befragtengruppe
5.6. Erstellung des Fragebogens
5.7. Pretest
5.8. Organisation der Erhebung (Genehmigung, Adressenlisten)
5.9.Befragungszeitraum

6. Statistische Bearbeitung der Daten

7. Reflexion und Änderungsvorschläge des Fragebogens

8. Hypothesen
8.1. Hypothese 1: Ausbildung und Beherrschen der Materialien
8.2. Hypothese 2: Ausbildung und Freiarbeit
8.3. Hypothese 3: Ausbildung und Einführung des Materials
8.4. Hypothese 4: Ausbildung und Höhe des Materialeinsatzes während der Freiarbeit
8.5. Hypothese 5: Ausbildung und Höhe des Schulbucheinsatzes
8.6. Hypothese 6: Ausbildung und Vergabe der Hausübung
8.7. Hypothese 7: Ausbildung und Wochenpläne
8.8. Hypothese 8: Ausbildung und soziale Arbeitsform selber wählen
8.9. Hypothese 9: Ausbildung und Einstellungsfrage „Pädagoge hat beobachtende Rolle“
8.10. Hypothese 10: Ausbildung und Einstellungsfrage „Pädagoge treibt das Kind zur Aktivität an“
8.11. Hypothese 11: Ausbildung und Einstellungsfrage „Eingreifen des Pädagogen in den Arbeitsprozess des Kindes“
8.12. Hypothese 12: Ausbildung und Einstellungsfrage „Die Berücksichtigung der sensiblen Phasen ist eine pädagogische Übertriebenheit“

9. Zusammenfassung der Auswertung

10. Schlussbemerkung und Ausblick

11. Literaturverzeichnis

12. Abbildungsverzeichnis

13. Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

Die letzten Jahre haben deutlich gezeigt, dass der Unterricht in den Klassen für Pädagogen immer mehr zur Herausforderung wird, da diese mit den verschiedensten Problemen konfrontiert werden. In Zeitungen kann man immer wieder lesen, dass Lehrer mit den vorherrschenden Zuständen nicht zu Recht kommen oder auf Grund der vielen unterschiedlichen Anforderungen, die der Schulalltag an sie stellt, schnell ausgebrannt sind. Die Gründe hierfür mögen vielfältig sein: einerseits liegt es an der scheinbar schwieriger werdenden Lern- und Verhaltensproblematik der Kinder (vgl. Hammer, 1988, S.50f; vgl. Deutsches Jugendinstitut, 1988, 382-401; vgl. Becker, 2001, S.6-11). Auch unterschiedliche gesellschaftliche und kulturelle Hintergründe der Schüler (Deutsches Jugendinstitut, 1988, S.252; Gruschka, S. 118ff) an den Schulen bedürfen einer besonderen Aufmerksamkeit im pädagogischen Erziehungsprozess.

Was auch immer der Grund dafür sein mag, für viele Volksschullehrer ist klar, dass der traditionelle Lehrstil, hier ist insbesondere der Frontalunterricht gemeint, den die meisten heutigen Pädagogen als Kinder selber erlebt haben und in ihrer Ausbildung auch erlernt haben, den heutigen Anforderungen nicht mehr gerecht werden kann. Daher machen sich immer mehr Lehrer auf die Suche nach alternativen Unterrichtsmöglichkeiten. Hier gibt es freilich viele zu entdecken und erlernen, wie zum Beispiel die Pädagogik von Freinet, Waldorf-Pädagogik oder den Jena Plan, auf die ich aber nicht eingehen werde. Allen voran steht die Montessori-Pädagogik. Diese Pädagogik erfreut sich in Österreich besonderer Beliebtheit. Die Gedanken Maria Montessoris finden sich in aktueller Literatur und auch in Popularmedien, wie Zeitungen oder Internet, wieder und erlangen dadurch Bedeutung für die Bevölkerung und in der Folge für Österreichs Volksschulen. Durch diese Präsenz steigt die Nachfrage von Eltern ihren Kindern diese Lernmöglichkeit zukommen zu lassen. Außerdem finden Lehrer, aus den zuvor erwähnten Gründen, immer mehr Gefallen an der Montessori-Pädagogik. In einer Vielzahl von Volksschulen finden daher die Lehren Maria Montessoris und die damit verbundenen Methoden Eingang. Somit wird deutlich, dass sich die so genannte Montessori-Pädagogik in der Volksschule großer Beliebtheit erfreut. Davon zeugt auch folgendes Zitat, dass einem Leitbild einer Wiener Volksschule entnommen ist:

„Wir vertrauen in die Lernfähigkeit des Kindes und haben keine Bedenken, den Kindern auch weiterhin die Auswahl ihrer Lerninhalte selbst zu überlassen und vertrauen in ihre Fähigkeit und Bereitschaft, ohne Fremdbestimmung neues anzunehmen.

Dabei ist es von größter Wichtigkeit, ihnen ausreichend vielfältiges Material und verschiedenste Angebote zur Verfügung zu stellen. Besonders das von Maria Montessori und anderen Reformpädagogen entwickelte Material ist gut geeignet, Lerninhalte zu begreifen (im wahrsten Sinne des Wortes) [...]“ (http://www.alf-schule.at/alf_konzept.html, 19.1.2007)

Aus diesen Überlegungen entstand das Interesse herauszufinden, welche Anforderungen die Montessori-Pädagogik an den Lehrer stellt und wie die Pädagogen an österreichischen Volksschulen diesen gerecht werden.

Daraus ergab sich die Fragestellung, inwiefern sich die Theorien Maria Montessoris, bei den heute nach der Lehre Montessoris unterrichtenden österreichischen Volksschullehrern, wiederfinden. Im Mittelpunkt dieser Forschung steht die Frage, ob Lehrer die einen Montessori-Diplomlehrgang absolviert haben, und damit besonders gut mit den Theorien Maria Montessoris ihren Unterricht gestalten sollten, besser befähigt sind die Grundsätze der Montessori-Pädagogik zu übermitteln, als ihre Kollegen, die eine weniger umfangreiche oder keine offizielle Ausbildung haben.

In dieser Arbeit wird es um Lehrer gehen, die mit den Theorien der Montessori-Pädagogik ihren Unterricht gestalten. Sie wird sich in zwei Teile gliedern.

Der erste Abschnitt wird den Theorieteil beinhalten. Hier wird zu Beginn auf das Leben und Wirken Maria Montessoris eingegangen, da dies einen bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung ihrer Pädagogik hatte.

„Bald nach der Eröffnung der ersten ‘Casa die Bambini’, des ersten ‘Kinderhauses’, am 6.Jänner 1907 in San Lorenzo, einem slumähnlichen Viertel Roms, macht sie ihre große ‘Entdeckung (des Geistes)’ und findet darin den ‘Schlüssel der ganzen Pädagogik’: das Phänomen der Polarisation der Aufmerksamkeit (Montessori-Phänomen).

Sie beobachtete ein kleines Mädchen von etwa drei Jahren bei einer Übung mit kleinen Holzzylindern- tief versunken in die Beschäftigung, seine ganze Aufmerksamkeit konzentriert auf den Gegenstand gerichtet, bis es gleichsam glücklich aus dieser Aktivität ‘erwacht’. Es kommt gleichsam zu einer ‘inneren Schöpfung’ um einen ‘Kristallisationspunkt’.“ (Haberl, 1994, S. 16)

Anschließend an das Thema Leben und Werk Maria Montessoris, wird auf die Theorien der Pädagogin eingegangen. Es wird auf die wichtigsten Grundbegriffe der Montessori-Pädagogik, wie die sensiblen Phasen, den absorbierenden Geist oder den Begriff der Liebe, sowie auf die unterschiedlichen Materialien eingegangen, wobei alles nicht bis ins Detail beschrieben wird, da das den Umfang dieser Arbeit sprengen würde. Aufbauend auf das Verständnis dieser Grundbegriffe der Montessoripädagogik wird der inhaltliche Ablauf eines Montessori Diplomlehrgangs betrachtet, um darzustellen wie umfangreich diese Ausbildung ist und worauf Wert gelegt wird. Aus dieser Feststellung wird dann die Haupthypothese gewonnen, in der behauptet wird, dass diese Ausbildung die Pädagogen befähigt, die Grundsätze der Montessori Pädagogik nach den Vorstellungen Maria Montessoris umzusetzen. Gestaltet also ein Volksschullehrer mit Diplomausbildung seinen Unterricht so, dass die Theorien Montessoris in den täglichen Unterricht einfließen, so sollte er sein theoretisches Wissen in die Praxis umsetzen können, sowie die Materialien kennen, beherrschen und auch in seinem Unterricht einsetzen.

Die Haupthypothese behauptet nun, dass österreichische Volksschullehrer, die ein Montessori-Diplom haben besser befähigt sind die Theorien Maria Montessoris in ihrem Unterricht umzusetzten , als Lehrer, die eine weniger umfangreiche Ausbildung haben.

Der zweite Teil wird sich mit der Beantwortung dieser Hypothesen beschäftigen.Als Mittel der Untersuchung dient ein vierseitiger Fragebogen, der mit Hilfe von Prof. Karl Garnitschnig, von drei Studentinnen erstellt wurde. Die Initiative für diese Befragung ging von der Köck-Stigftung aus, die herausfinden wollte wieviele Volksschulen in Österreich nach den Prinzipien Maria Montessoris arbeiten und wie deren Standards, im Sinne der institutionellen Einrichtung und der Umsetzung der Theorien Maria Montessoris, sind. Parallel zur Erarbeitung der Fragen wurden Volksschulen aus Österreich über das Internet recherchiert, aus deren Leitbild hervorging, dass sie mit Montessori-Pädagogik arbeiten. Danach wurde der überarbeitete Fragebogen an diese Volksschulen versendet. Nach deren Retournierung wurden diese mit dem Statistikprogramm SPSS ausgewertet. Jede Studentin wählte die für die Beantwortung ihrer Hypothese relevanten Fragen aus, um diese zu bestätigen oder zu wiederlegen. In dieser Diplomarbeit wird die Hypothese anhand von mehreren Nebenhypothesen, wie zum Beispiel: „Lehrer, die einen Montessori-Lehrgang absolviert haben, beherrschen die Materialien in einem höheren Ausmaß als ihre Kollegen, die kein Montessori-Diplom haben“ bestätigt oder wiederlegt. Daraus entstanden zusätzlich zu dieser Arbeit noch eine Diplomarbeit, die sich mit den institutionellen Bedingungen in diesen Volksschulklassen beschäftigt von Frau Ruth Zach und eine Arbeit zu dem Thema Freiheit bei Maria Montessori, die von Frau Barbara Türr erarbeitet wurde.

2. Maria Montessori: Leben und Werk

Maria Montessori war bestimmt eine ungewöhnliche Frau, nicht nur, dass sie als erste Frau in Italien Medizin studierte, sie entwickelte sich stetig weiter. In der Biographie von Rita Kramer kann man im Vorwort folgende Worte über Maria Montessori nachlesen:

„Alle Ideen bauen auf andere Ideen auf. Das Interessante ist nicht diese Tatsache allein, sondern welche Ideen zugrunde lagen, wie sie benützt, verwandelt, kombiniert, und zu etwas Neuem geläutert werden.“ Außerdem bezeichnete die Autorin Maria Montessori als eine „zähe, intelligente Frau, die zumindest in ihrer Jugend Dinge dachte, die niemand vorher in den Sinn gekommen waren.“ (Kramer, 1987, S. 13)

Maria Montessori wurde am 31. August 1870 in Chiaravalle in Italien geboren. Ihr Vater Alessandro Montessori war ein eher altmodischer, konservativer Mann. Er war mit 35 Jahren ein angesehener, erfolgreicher Staatsbeamter, der mit der finanziellen Verwaltung vertraut war. In diesem Alter lernte er auch seine zukünftige Frau Renilde Stoppani kennen, die für diese Zeit eine schulisch ungewöhnlich gut gebildete Frau war. Renilde Montessori war trotz ihrer liberalen Einstellung eine sehr gläubige Frau, da Religion und der Glaube an Gott ein wichtiger Bestandteil ihres Lebens waren. Diese Charakterzüge übertrugen sich auch auf ihre Tochter, Maria Montessori wuchs als selbstbewusstes Mädchen auf, das ihr Leben nicht nach der damals traditionellen Frauenrolle richtete. Über die Kindheit von Maria Montessori ist nicht viel bekannt. Maria wurde nicht verwöhnt. Man erwartete von ihr, dass sie weniger gut gestellten Nachbarn helfen solle. Außerdem musste sie im Haushalt mithelfen. Wenn der Boden gereinigt werden sollte, machte es ihr Freude, eine genaue Anzahl von Fliesen zu putzen, die nur für sie bestimmt waren. Dieser Zug erinnert sehr an die „Übungen des praktischen Lebens“, die sie später entwickelte. Außerdem ist bekannt, dass die Familie Montessori ein paar mal, aus beruflichen Gründen des Vaters, umziehen musste. Als Maria fünf Jahre alt war, zogen sie nach Rom, wo sie den Rest ihrer Kindheit verbrachte. Schon als junges Mädchen fiel Maria auf, da sie es gut verstand, die herkömmlichen Barrieren zwischen Buben und Mädchen zu lösen. Sie zeichnete sich durch Charakterzüge wie Willensstärke und Selbstsicherheit aus, was dazu führte, dass sie sich schon in frühen Jahren auch gegenüber Erwachsenen behaupten konnte.

Als sie mit sechs Jahren in die Schule kam, war die Schulbildung in den italienischen Grundschulen eher schlecht. Die Klassen waren zu groß und schmutzig. Man lernte dort Italienisch, Grundzüge des Lesens und Schreibens, etwas Rechnen und Naturwissenschaft. Auf selbstständiges Denken wurde kein Wert gelegt. Rita Kramer schreibt: „Die am meisten angewandte Methode des Lernens war der Drill. Lehrer hatten vor allem dafür zu sorgen, dass die Schüler die erforderlichen Übungen machten; sie brachten ihnen weder Kenntnisse über die Ideen und Vorstellungen früherer Zeiten noch der zeitgenössischen Welt bei.“ (Kramer, 1987, S. 31)

Das damals herrschende Schulsystem war sicher ein Grund für die Entwicklung der Montessori-Pädagogik. Maria Montessori war während ihrer gesamten Schulzeit mit den vorherrschenden Verhältnissen in den Schulen sowohl in Bezug auf die Hygiene aber vor allem im Bezug auf die pädagogischen Fähigkeiten der Lehrer nicht sehr glücklich. Nach der Grundschule entschloss sich Maria, durch ihrer Mutter angeregt und ermutigt, für die Fortsetzung ihrer Ausbildung an einem technischen Gymnasium. Sie empfand aber auch dort den Unterricht als nicht zufriedenstellend, denn es wurde auf Abschreiben und auswendig Lernen Wert gelegt. Die Kinder mussten alle zur selben Zeit das Gleiche machen. Lernen wurde von Maria als passiv wahrgenommen. Strafen standen an der Tagesordnung. Informationen sollten von einen Autoritätsperson entgegengenommen werden und nicht hinterfragt in der gleichen Form wiedergegeben werden (vgl. Kramer, 1987, S. 37 ff). Trotz dieser Unzufriedenheit schloss sie 1886 mit guten Noten ab. Zuerst wollte Maria Montessori nach dem Abschluss der Schule Ingenieur werden, doch das verwarf sie bald wieder, denn schon gegen Ende der Schulzeit wuchs in ihr der Wunsch Medizin zu studieren, was für diese Zeit ziemlich ungewöhnlich war. Trotz des Unverständnisses vieler Verwandter, allen voran des Vaters und vieler Schwierigkeiten von Seiten der Universität - sie durfte zum Beispiel nicht gemeinsam mit ihren männlichen Kommilitonen sezieren oder sie durfte erst nach den männlichen Studenten den Hörsaal betreten - begann die junge Frau das Medizinstudium (vgl. Heddrich, 2001, S. 13).

An der Universität machte sie Eindruck auf die Professoren und ihre Mitstudenten durch ihre Ernsthaftigkeit. Sie finanzierte sich ihr Studium durch ein Stipendium und Nachhilfe. Ihre Kommilitonen machten ihr anfangs das Leben nicht leicht, doch Maria ließ sich davon nicht erschüttern. Ihr größtes Problem entstand, als sie zum erstenmal den Anatomiehörsaal betrat, denn der Geruch, die Organe und Knochenteile, die sie dort sah, ekelten sie. Es brauchte eine große Überwindung, das Studium trotz dieser Abscheu fortzusetzen.

Ein wichtiges Schlüsselerlebnis hatte Maria Montessori an einem für sie sehr frustrierenden Tag auf dem Nachhauseweg. Es sollte hier erwähnt werden, da es für die weitere Zukunft der Montessoripädagogik ausschlaggebend war:

„Als sie auf dem Heimweg aus dem fast menschenleeren Pincio-Park ging und darüber nachdachte, was sie tun sollte, sprach eine Bettlerin sie an, eine schmutzige in Lumpen gekleidete Frau mit einem etwa zweijährigen Kind, das mit einem Stückchen farbigen Papier spielte. Maria Montessori erinnerte sich später nur an den glücklichen Ausdruck des Kindes, an seine vollständige Versunkenheit in sein Spiel mit dem kleinen Fetzchen. [...] ...ohne sich deuten zu können, was sie empfand, machte sie kehrt und ging geradewegs in die Anatomie zurück, wo sie feststellte, von Stund an war ihr Widerwille gegen die unsympathische Stätte erloschen und erwachte niemals wieder.“ (Kramer, 1987, S. 54)

Da Maria Montessori immer ein gutes Selbstbewusstsein hatte und sie während der Zeit des Studiums ein Gefühl für ihre Rolle als Frau entwickelte, hatte sie nie ein Rivalitätsgefühl gegenüber ihren männlichen Kollegen. Sie benahm sich auch weiterhin als junge Dame, sie kleidete sich hübsch, schaute immer darauf, dass ihre Frisur passte und ihr Benehmen war das einer gut erzogenen jungen Dame. Sie war auch der Meinung, dass der Mittelpunkt der Frau die Familie sein sollte.

Die Entfremdung zwischen Maria und ihrem Vater hielt während des ganzen Medizinstudiums an, und obwohl sie von der Mutter immer unterstützt wurde, belastete diese Situation die Familie doch sehr. Am Ende ihres Studiums hielt Maria Montessori einen Vortrag, der für sie ein doppelter Triumph wurde. Denn ihre Kommilitonen und vor allem ihr Vater wohnten diesem bei und applaudierten heftig als sie fertig geredet hatte. Als Maria den Doktortitel verliehen bekam, genoss sie den Stolz der ganzen Familie.

Gleich nach ihrem Abschluss bekam Maria Montessori eine Stelle im Krankenhaus, das gleich an die Universität angeschlossen war. Sie war aber nicht nur Ärztin, sondern pflegte und fütterte ihre Patienten auch. Sie machte Forschungsarbeiten an der psychiatrischen Klinik und beobachtete Kinder im Irrenhaus. Dabei fand die junge Ärztin heraus, dass diesen Kindern nichts anderes als Erfahrung fehlte, da sie nichts zu sehen, nichts zu spielen hatten.

Daraufhin fing sie an, alles über behinderte Kinder zu lesen und schrieb sich im Wintersemester 1897/98 für Erziehungswissenschaften ein. In den zwei Jahren nach ihrer Promotion hatte sie Kontakt zu geistig zurückgebliebenen Kindern. Beim Pädagogikkongress 1898 hatte sie mit ihren Vorträgen großen Erfolg. Sie hielt mehrere Reden in mehreren Städten und ihre Artikel wurden im ganzen Land veröffentlicht und als sie nach Hause zurückkehrte, war sie überall bekannt und ihre Ansichten und Ideen wurden im ganzen Land diskutiert. In dieser Zeit entwickelte Montessori ein Konzept, das ihre weitere Arbeit mit Kindern ohne geistige Beeinträchtigung bestimmen sollte. Montessori war der Meinung, dass die Erziehung der Sinne Vorrang haben sollte gegenüber der Erziehung des Verstandes. 1900 wurde eine Schule zur Ausbildung von Lehrern zur Erziehung und Betreuung behinderter Kinder gegründet, deren Direktorin Maria Montessori wurde. Durch ihre Arbeit erlangten Kinder, die in „Idiotenanstalten“ abgeschoben worden waren, Fähigkeiten, die keiner für möglich gehalten hätte. In dieser Zeit begann sie auch neue Materialien für den Unterricht zu entwickeln. Diese Materialien sind heute als die Montessori-Materialien bekannt. In der Zeit, als sie in dieser Ausbildungsstätte arbeitete, bekam sie ihren Sohn Mario. Ausnahmsweise konnte die sonst selbstbewusste Maria Montessori dem Druck der eigenen Familie und der Familie des Kindsvaters nicht standhalten und sie gab das Kind nach der Geburt zu einer Amme aufs Land. Ein anderer Grund für die Weggabe ihres Kindes dürfte auch die Angst vor der Zerstörung ihrer Karriere gewesen sein, die ein uneheliches Kind sicher zur Folge gehabt hätte. Sie verließ die Schule, als der Vater von Mario, der auch an dieser Schule arbeitete und eine andere Frau heiratete. Sie studierte an der philosophischen Fakultät und schrieb sich für Vorlesungen in Hygiene, Experimentalpsychologie und Pädagogik ein. Außerdem beschäftigte sie sich weiterhin mit der Anthropologie und führte im Zuge dessen Studien in Grundschulen durch. Sie beobachtete Lehrer, wie sie ihren Unterricht entwürdigend für den Schüler mit Lob und Strafe gestalteten. Die Kinder waren gezwungen ruhig zu sitzen und es wurde in großen Gruppen allen das selbe gelehrt. Zwischen 1904 und 1908 lehrte Maria Montessori an der Universität in Rom. Ihre Vorlesungen behandelten die Geschichte der Anthropologie und die dazu angewandte Pädagogik. Im Mittelpunkt dieser Vorlesungen stand das Interesse an dem Kind.

Anfang des 20. Jahrhundert war der Zuzug vom Land in die Städte und hier vor allem nach Rom sehr groß, so kam es auch dazu, dass immer mehr Häuser gebaut wurden und immer mehr Wohnviertel entstanden. Die Hauseigentümer quartierten am liebsten in diese Mietshäuser Ehepaare ein, die beide einer Arbeit nachgingen. Das hatte aber zur Folge, dass deren Kinder tagsüber unbeaufsichtigt in den Häusern herumliefen und einiges kaputt machten. Daher entschlossen sich die Vermieter dazu, eine Kindertagesstätte in den Häusern einzurichten. Hierzu fragten sie Maria Montessori, ob sie nicht jemanden wüsste, der diese Arbeit übernehmen konnte. Dr. Montessori wollte zu dieser Zeit gerade ihre Erziehungsideen gerne an „normalen“ Kindern ausprobieren, daher kam dieses Angebot zur richtigen Zeit und sie selber übernahm die Leitung dieser ersten Kinderstätte. Maria Montessori hatte keine guten Arbeitsbedingungen, es gab nur einen Raum mit einer erwachsenen Aufsichtsperson und zirka fünfzig verwahrlosten Kindern. Die Vermieter stellten keine Spielsachen oder andere Materialien zur Verfügung, trotzdem ließ sich die Ärztin nicht entmutigen und organisierte zahlungswillige Unterstützer. Sie beschaffte zum einen Betreuerinnen, aber auch die notwendigen Materialien und sanitären Einrichtungen. Mit der Zeit entstanden immer mehr Kinderstätten dieser Art. Am 6. Jänner 1907 wurde das erste Kinderhaus „Casa dei Bambini“ offiziell eröffnet. Die Kinder waren in der Obhut Beauftragter, da Maria Montessori viele andere Pflichten hatte. Sie schaute aber regelmäßig in den Kinderstätten vorbei und brachte auch einen Teil des Lehrmaterials von Itard und Seguin, welches für schwachsinnige Kinder entworfen worden war, mit. Die Dotoressa beobachtete immer wieder die Kinder und war erstaunt darüber, wie gut sich die Sprösslinge entwickelten. Außerdem war es faszinierend für sie, dass die Kinder sich lieber mit den von ihr mitgebrachten Materialien beschäftigten, als mit den Spielsachen, die auch zur Verfügung standen. Durch diese Beobachtungen änderte sie Materialien ab, um sie den Bedürfnissen normaler Kindern anzupassen. Auch die Übungen der Stille und andere Methoden sowie Umänderungen des Raumes, zum Beispiel die Anpassung der Möbel an die Größe der Kinder fanden in dieser Zeit ihren Ursprung. Ihre Methoden zeigten sehr großen Erfolg und wurden von den Kindern mit Begeisterung angenommen. Maria Montessori fing auch an, ihre Arbeitsweise in schriftlicher Form festzuhalten, so entstand das Buch „Il metodo“. Die erstaunlichen Erfolge in diesem Casa dei Bambini wurden bekannt und bald kamen aus ganz Italien und später aus der ganzen Welt Besucher, um die „neuen Kinder“, wie Montessori sie nannte, kennen zu lernen. In dieser Zeit lernte sie auch Anna Maccheroni kennen, die später eine enge vertraute Maria Montessoris wurde. Mit der Zeit entstanden in ganz Italien immer mehr Kinderhäuser im Stile Maria Montessoris. 1908 verzichtete Maria auf eine Dozententätigkeit und gab ihre Arztpraxis auf, um sich der Bildung von Lehrkräften zu widmen. Ihre Lehre verbreitete sich nun blitzschnell auf der ganzen Welt, was auch dieses Zitat über ihr Buch zeigt:

„Das Buch Maria Montessoris wurde viel gelesen, besprochen und beredet, und Übersetzungen begannen in anderen Ländern zu erscheinen. Nach der ersten englischen Fassung erschienen die französische, spanische, deutsche, russische, polnische, rumänische, dänische, holländische, japanische und chinesische Ausgabe, und im Laufe der nächsten Jahre wurde Il Metodo in mehr als zwanzig Sprachen übersetzt“ (Kramer, 1987, S. 180).

Maria Montessori gewann im Laufe der Zeit immer mehr Anhänger. Einige ihrer Studentinnen wurden mit der Zeit enge Mitarbeiterinnen, wie zum Beispiel Helen Parkhurst, die später ihr eigenes Erziehungssystem entwickelte, das als Dalton-Plan bekannt wurde. Unabhängig von einer Institution, gründete sie ihre eigene Gesellschaft, die von den Kursgeldern ihrer Schüler, den Verdiensten durch ihre Bücher und private Gönner finanziert wurde. Diese von Montessori gegründete Institution wurde durch verschiedene kleinere Montessori-Gesellschaften, die lokal organisiert und alleine verantwortlich waren, bekannt gemacht. Besonderes Interesse an der neuen Methode hatte man in Amerika. Maria Montessori hielt dort mehrere Vorträge und Kurse, man kann sagen, dass ihre Karriere in dieser Zeit, rund um 1914, ihren Höhepunkt fand. So überschwänglich die Begeisterung anfangs war, es dauerte nicht lange, bis die ersten Kritiker der Montessori-Methode auftauchten und ihre Materialien als zu starr und zu einschränkend bezeichneten, die Betonung der Einzelarbeit und den Mangel an schöpferischem Ausdruck kritisierten (vgl. Kramer, 1987, S. 277).

Während Maria Montessori 1915 in San Francisco einen Vortrag hielt, gründete Anna Maccheroni im Auftrag der Dotoressa in Barcelona eine Schule, die anfangs fünf Schüler hatte. Nicht einmal ein halbes Jahr später, als Maria Montessori zurück nach Europa kam, waren hundert Schüler an dieser Schule. Die katalanische Regierung war an den sozialen und erzieherischen Reformen sehr interessiert und unterstützte somit die Pädagoginnen in jeder Hinsicht. Maria Montessori zog gemeinsam mit ihrem Sohn, der nun seine eigene Familie hatte, nach Barcelona. Mario Montessori wurde immer mehr zu ihrem Vertrauten und obwohl sie seine Kindheit nicht gemeinsam verbracht hatten, verließ sie sich immer mehr auf ihren Sohn und er stand seiner Mutter immer hilfreich zur Seite. Maria und Mario Montessori lebten zwanzig Jahre in Barcelona, doch ihre Methode fand nur in den ersten Jahren eine Welle der Begeisterung. Danach flaute das Interesse etwas ab. Nach 1920 war Montessoris System nicht fester etabliert, als in anderen Ländern Europas, Amerikas oder Asiens, wo es aber auch immer noch begeisterte Anhänger gab.

Im April 1922 übernahm Maria Montessori die Aufgabe, Kindergärten und Schulen in Italien zu inspizieren. Im Zuge dessen wurden zwei Schulen geschlossen, da an ihnen Lehrerinnen unterrichteten, die ihre Ausbildung nicht bei Maria Montessori erhalten hatten und sich außerdem weigerten, die Methoden Montessoris nach ihren Ideen anzuwenden. Montessori sollte im selben Jahr noch einen Ausbildungskurs für Lehrer veranstalten, doch übernahm die faschistische Partei unter der Führung von Mussolini die Regierung. Viele Intellektuelle waren anfangs Anhänger Mussolinis, so auch Maria Montessori. Sie glaubte an einen Aufschwung der Montessori-Bewegung in Italien und daran, dass sie durch ihre Erziehungsmethode über die Kinder die ganze italienische Gesellschaft verändern könne. 1924 wurde sie von Mussolini eingeladen. Er versprach Maria, dass er ihre Arbeit unterstützen wolle. Mussolini verwendete den Namen Montessori für seine Zwecke und Maria Montessori war ein Staatsheld, solange sie nicht aus der Reihe tanzte. Maria Montessori ihrerseits unterstützte das faschistisch Regime, weil sie wirklich annahm, durch ihre Erziehung irgendetwas ändern zu können.

„Mussolini war wohl schwerlich interessiert, eine Nation von selbständig denkenden Menschen zu entwickeln, eine vorbereitete Umwelt zu schaffen, in der spontane Betätigung das Potential jedes einzelnen Kindes zur höchsten möglichen Höhe befreien würde, aber auch er hörte bei dieser seltsamen Begegnung, was er hören wollte: Kinder können mit drei oder vier Jahren schreiben oder lesen lernen. Praktisch gesonnen war er auf jeden Fall; um einen modernen Industriestaat aufzubauen, würde er dafür sorgen müssen, dass jeder tadellos schreiben und lesen lernte, genau wie er dafür sorgen musste, dass die Züge pünktlich fuhren. Er würde es tun und er hatte den Eindruck, Maria Montessori könnte ihm nützlich sein.“ (Kramer, 1987, S. 338 f.)

Während Maria Montessori unter Mussolini arbeitete, hielt sie auch in ganz Europa Vorträge und Ausbildungskurse, unter anderem in Wien. Die Dotoressa besuchte auch Deutschland, verließ es aber schnell wieder auf Grund der politischen Lage. Die Trennung zwischen Maria und dem faschistischen Regime kam in den 30er Jahren, als Mussolini beschloss, dass nun die Entscheidungen in den Montessorischulen nicht mehr alleine von Maria Montessori getroffen werden durften.

Den zweiten Weltkrieg verbrachte Maria Montessori in Indien, wo sie zahlreiche Ausbildungskurse abhielt und über tausend Lehrer und Lehrerinnen ausbildete. In Indien fing die Pädagogin an, Babys zu beobachten, da diese im Mittelpunkt jeder indischen Familie standen. Der Umgang mit den Kleinsten war Maria Montessori in dieser Art komplett unbekannt, da man in Europa Babys in eine Wiege legte. In Indien waren die Kinder aber überall dabei. Sie sind der Mittelpunkt jeder Familie, werden berührt und angesprochen. Maria Montessori beobachtete dieses Verhalten mit großem Interesse und wandte das gleiche individuelle Denken auf das Säuglingsalter an, das sie vierzig Jahre davor bei Schulkindern entdeckt hatte und den absorbierenden Geist nannte. Während ihrer Zeit in Indien schrieb sie mehrere Bücher zu diesem Thema. Nach dem Krieg kehrte die Pädagogin zurück nach Europa, wo sie dann 1947 in Italien sesshaft wurde. Dort gründete sie die Montessorigesellschaften neu. Sie hielt trotz ihres mittlerweile hohen Alters immer noch Vorträge in ganz Europa, die große Begeisterung und Ehrfurcht vor dieser Frau auslösten. Ihr Sohn Mario, der in den letzten Jahren zunehmend zur Stütze seiner Mutter wurde und sie überallhin begleitete wuchs immer mehr in die Rolle des Nachfolgers seiner Mutter hinein. Noch bevor Maria Montessori am 6. Mai 1952 unerwartet im Alter von 81 Jahren in Holland starb, wünschte sie sich, dass ihr Sohn die Montessori-Gesellschaften übernehmen sollte. Als Maria Montessori starb, war sie in den USA fast vergessen und, obwohl sie in Europa immer mit Ehre überhäuft worden war, war sie auch dort außerhalb der Welt ihrer Anhänger und eines größeren Kreises von Pädagogen wenig bekannt. Ein Grund dafür war, dass die Erziehungsreformen gerade in die gegenteilige Richtung tendierten und die Montessori-Pädagogik erst Jahre später wiederentdeckt und auf der ganzen Welt in Schulen eingesetzt wurde (vgl. Kramer, 1987, S. 435 f.).

Zusammenfassend kann man sagen, dass Maria Montessori eine sehr starke Frau war, was sie unter anderem dadurch demonstrierte, dass sie als erste Frau Italiens Medizin studierte. Sie trat auch sehr motiviert nicht nur für ihre eigenen Rechte ein, sondern auch allgemein für die Rechte der Frauen. Genauso verstand sie es auch sehr gut, sich in den Mittelpunkt zu setzen und den Großteil ihres Lebens in den Medien zu stehen. Demzufolge wurde auch immer viel über Montessoris Theorien geredet und diskutiert, was zu unterschiedlichen Auffassungen und daher zu Abspaltungen innerhalb ihrer Anhänger führte. Dadurch wurde die Montessori-Methode immer bekannter. Ein Beweis der Bekanntheit ist es, wenn man sich die Liste von berühmten Präsidenten der Montessori-Gesellschaften ansieht. Hier findet man einige prominente Namen, wie zum Beispiel Konrad Adenauer oder Graham Bell. Genauso konnte die Pädagogin gut organisieren, nicht umsonst war die Montessori-Pädagogik bald beinahe auf der ganzen Welt bekannt.

Ganz allgemein war auch die Zeit, in der Maria Montessori lebte und wirkte, eine Zeit des Umbruchs. In Bezug auf die Pädagogik dieser Zeit sei hier noch einmal erwähnt, dass die Schulen straff organisiert und überhaupt nicht flexibel waren, man suchte nach neuen alternativen Erziehungsmethoden. Durch Maria Montessoris Wirkung auf die internationale Öffentlichkeit und ihr Talent für ihre Sache Werbung zu machen, hatte die Montessori-Pädagogik bald internationalen Erfolg. Das ist auch auf Montessoris Eifer, ihre Werke früh zu publizieren, zurück zu führen. Die Pädagogin und Medizinerin verstand es, ihre Gedanken schriftlich festzuhalten und sich mit der kindlichen Theorie auseinander zu setzen.

Zwar beobachtete Montessori viel, in der Praxis arbeitete sie aber kaum. Sie gab sogar ihren eigenen Sohn lieber in die Obhut einer Amme, als sich selber um den Buben zu kümmern. Genauso wie Rousseau bevorzugte Montessori es, sich mit der Theorie auseinander zu setzen. Ihre Gedanken stehen daher auf einem festen theoretischen Konzept und sind daher zu einem großen Teil in der Praxis anwendbar. Im Mittelpunkt ihrer Arbeit stand immer das Kind und dessen Entwicklung. Laut Montessori liegt es in der Natur des Kindes, etwas lernen zu wollen, es muss nur das Interesse geweckt und gefördert werden. Die jungen Menschen müssen greifen um begreifen können. Um den Kindern das Arbeiten zu erleichtern und das Selbstständigsein zu erweitern, sind die Materialien so aufgebaut, dass die Kinder ihre Fehler selber korrigieren können. Genauso entwickelte die Pädagogin die Freiarbeit, um das soziale Gefüge zwischen den Schülern zu fördern. Durch dieses autonome Arbeiten sind die Kinder praktisch gezwungen, auf andere Kinder Rücksicht zu nehmen. Zum Beispiel dadurch, dass jedes Material nur einmal vorhanden ist, muss ein Schüler auf dieses warten, wenn es bereits vergeben ist. Montessori sprach jedem Kind von Geburt an eine eigene Persönlichkeit zu, die nicht von Erziehern aufgebaut werden muss, sondern die der Pädagoge lenkt und vervollkommnen muss. Die Befreiung von Hindernissen ist die Aufgabe der Erziehung. Montessori ging soweit, dass sie Gott in den Bauplan des Kindes einbezog. Maria Montessori behauptete, dass Gott dem Kind eine Natur gegeben hat, daher auch die Entwicklungsgesetze festgelegt hat. Mit dieser Ansicht verlässt Montessori den wissenschaftlichen Standpunkt.

Montessori war ihrer Zeit voraus, sie sorgte dafür, dass das Material und die Klassenräume kindergerecht gestaltet sind. Außerdem erkannte sie schon damals, dass es zu immer mehr Unruhen auf der Welt kommen werde und zu schwerwiegenden Veränderungen in Natur und Gesellschaft. Wie man unschwer in der heutigen Zeit sehen kann, werden diese Themen immer aktueller. Daher entwickelte Montessori ihre Methode so, dass sie darauf hinzielt, Kindern den Respekt vor dem Leben zu lehren.

Abschließend sei erwähnt, was in dem Buch „Montessori Pädagogik – Beiträge zu Theorie und Praxis“ der Autor des ersten Artikels, Leopold Kratochwil, über den Zusammenhang von Maria Montessoris Leben und ihrem Werk schreibt:

„Man kann den Aufbau und die Entwicklung des Werkes im wesentlichen von fünf lebensgeschichtlichen Quellen gespeist sehen:

- von einem starken Selbstbewusstsein, Selbstbehauptungswillen und Durchsetzungsvermögen, ja geradezu von einem Sendungs- bzw. Missionsbewusstsein;
- von einem tiefwurzelnden religiösen Grundmotiv, einer religiösen Grundhaltung;
- von ihrem persönlichen sozialen Engagement, von einem starken sozialen Impetus: Montessori reibt sich, nimmt Anstoß an medizinisch-hygienischen und sozialen Missständen ihrer Zeit;
- von Engagement am Kind, von einem starken pädagogischen Impetus also: sie kritisiert den Umgang ihrer zeitgenössischen Erwachsenen im Allgemeinen und die Missstände in der damaligen Schule im Besonderen- den Drill, den Memorierungs- und Sitzzwang, die Lehr- und Disziplinierungsmethoden, die ‘Unnatürlichkeit’ jener Lebenswelt; und
- von einem naturwissenschaftlichen Erkenntnisinteresse, das seinen Ausgang wohl von der Medizin nahm und später über die Anthropologie bis zur Pädagogik und Didaktik ausstrahlte.

Montessori betonte immer wieder, dass sie ihre pädagogische Theorie aus Beobachtungen der Äußerungen von Kindern entwickelt habe.“ (Kratochwil, 1994, S.16)

3. Montessori-Pädagogik

Betrachtet man die Biographie Maria Montessoris, kann man die Ansätze und Beweggründe ihrer Pädagogik gut erkennen. Im Mittelpunkt ihrer Erziehung stand und steht immer das Kind. Maria Montessori schaffte es, trotz der verschiedenen Persönlichkeiten und Lebensumstände der Kinder, allen Heranwachsenden die Möglichkeit des Lernens zu bieten. Kinder sollen die Chance haben sich frei, gemäß ihrem inneren Bauplan zu entfalten, da dies in der Natur des Heranwachsenden liegt. Als besonders wichtig sah die Pädagogin die Beziehung zwischen Kindern und Erwachsenen. In ihrer Pädagogik, war es Maria Montessori ein Anliegen, dem Kind die Möglichkeit zu geben, sich frei zu entwickeln. Der Pädagoge bekam in diesem Zusammenhang eine völlig neue Rolle übertragen. Es war nicht mehr seine Aufgabe, vor der ganzen Klasse zu stehen und jedem Kind zur selben Zeit, im selben Tempo dasselbe beizubringen, sondern er sollte nun dafür sorgen, dass das Kind sich ungestört gemäß seinem inneren Bauplan entfalten kann. Damit greift der Pädagoge nicht mehr unmittelbar in die Entwicklung des Kindes ein und fördert somit die Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit der Kinder. Ein weiterer bedeutender Punkt ihrer Pädagogik ist die Sozialisation der Kinder, die im Alltag passiert, zum Beispiel dadurch, dass sich die Kinder gegenseitig helfen. Um diese positiv zu beeinflussen, plädierte Maria Montessori für eine Mehrstufenklasse. Auch die Freiheit, sich den Lerngegenstand selber zu wählen und sich beim Lernen Zeit zu lassen, um in die Materie zu versinken, wird dem Kind gegeben und ist ein wesentlicher Bestandteil der Montessori-Pädagogik.

Der Lehrer steht im Mittelpunkt dieser Diplomarbeit, daher wird in weiterer Folge der Focus auf den Pädagogen und wie er die Theorien Maria Montessoris umsetzt, eingegangen.

3.1. Der Montessori-Lehrer

Zur Zeit Maria Montessoris, war das Berufsbild des Lehrers klar definiert. Ein Pädagoge hatte dafür zu sorgen, dass die Schüler lernen und diszipliniert werden. Die gängige Methode des Unterrichts war der Frontalunterricht, in dem der Lehrer vor der Klasse stand und den Kindern vorgab, was sie zu tun haben. Diesen Vorgaben hatten die Kinder zu folgen. Es war erwünscht, dass die Kinder ohne das zu hinterfragen das lernen, was ihnen der Pädagoge vorgibt. Für Maria Montessori war diese Art des Unterrichts schon während ihrer Schulzeit einengend und unbefriedigend. Daher war ein bedeutender Schritt ihrer Pädagogik die Veränderung der Lehrerrolle. Durch Beobachtung von Kindern bemerkte die Dotoressa, dass Kinder sich in einen Gegenstand vertiefen können, das heißt, dass Heranwachsende sich von selber lange und konzentriert mit einem Material oder Thema beschäftigen können und durch Kennenlernen, Ausprobieren und Perfektionieren etwas Neues schnell beherrschen, wenn sie sich den Gegenstand beziehungsweise das Thema selber nach eigenem Interesse ausgesucht hatten. In diesem Sinne entwickelte sie ihre Pädagogik und definierte die Rolle des Lehrers neu. Der Pädagoge muss laut Montessori in den Hintergrund treten.

Der Pädagoge hat...

- ...eine beobachtende,
- ...eine anregende,
- ...eine unterstützende und
- ...eine beratende Rolle.

Was aber nicht bedeutet, dass er dem Kind freie Hand in all seinem Tun lässt. Selbstbestimmung und Freiheit sind Grundlagen einer dem Kind angepassten Erziehung. Montessori-Pädagogik ist nicht als eine „laissez-faire“-Pädagogik, das heißt eine Erziehungsweise, die dem Kind keine Grenzen setzt, zu verstehen. Maria Montessori schreibt in ihrem Buch „Schule des Kindes“ ausschnittsweise:

„Die psychische Rettung der Kinder stützt sich auf die Mittel und die Freiheit zu leben: Und das muss ein weiteres, den neuen Generationen zugestandenes ‘Lebensrecht’ werden, das als ‘philosophischer und sozialer Begriff’ an die Stelle des heutigen ‘Unterrichtszwang’ treten muss, der sowohl auf der Staatswirtschaft als auf den Kräften der Nachwelt lastet. [...]

[...] hat sich ein neuer Typ der Lehrerin herausgebildet; statt des Redens muß sie das Schweigen lernen; statt zu unterrichten muß sie beobachten; statt der stolzen Würde dessen, der unfehlbar erscheinen will, muß sie das Kleid der Demut anlegen.“ (Montessori, 1976, S. 122 f.)

Grundlage der Erziehung ist die Überzeugung, dass das Kind vom Erwachsenen nicht erst gebildet oder mit Wissen und erwünschten Eigenschaften gefüllt werden muss, sondern sich selbst entfaltet. Diese Überzeugung ändert die Aufgaben des Erziehers in der Montessori-Pädagogik gegenüber „herkömmlichen“ Pädagogen grundlegend. Für den Lehrer, der gewohnt war, Anweisungen zu geben, ist das natürlich eine grobe Umstellung. Er muss an sich selber arbeiten, da der bisherige Unterrichtsstil ein, wie schon erwähnt, ganz anderer war. Das Kind wird nun aus einer anderen Sichtweise gesehen. Nach der Ansicht Maria Montessoris muss der Pädagoge dem Kind vertrauen und ihm zutrauen, dass es die richtigen und passenden Entscheidungen für sich selber trifft. Was dem Pädagogen auch sicher sehr schwer fällt, ist das Zulassen von Fehlern, ohne dass er korrigierend eingreift. Eine bedeutungsvolle Aufgabe des Montessori-Lehrers ist es die vorbereitete Umgebung, herzustellen, zu überprüfen und zu pflegen und immer wieder den aktuellen Entwicklungsstand der Kinder anzupassen. (vgl. Schenker, 1997, S.16). Der Lehrer hat in Arbeitsphasen des Kindes immer eine beobachtende Rolle, in der er feststellt, ob das Kind die Aufgabe richtig verstanden hat und welche Materialien er anbieten kann, damit das Kind Schwierigkeiten überwindet. Manchmal muss der Lehrer dafür sorgen, dass die Lernumgebung für das Kind passt, indem er zum Beispiel Störfaktoren ausschaltet, die die Konzentration stören. Ingeborg Hedderich stellt in ihrem Buch „Einführung in die Montessori-Pädagogik“ die „neue“ der „alten“ Lehrerrolle gegenüber:

Die ‘alte’ Lehrerin Die ‘neue’ Lehrerin

Bildung vermitteln...Bei der Entwicklung behilflich sein

Aktivität der Lehrerin..Aktivität des Kindes

Aktivität.. Geduld

Disziplin...Geduld

Unterrichten..Beobachten

Unterrichten..Beschenken

RedenSchweigen

Das Kind soll an der Lehrerin hängen..Das Kind wird unabhängig

Arroganz...Würde

Hochmut intellektuellen Reichtums.Das Kind wird unabhängig

der sich der Armut aufzwingt

Stolze Würde der Unfehlbarkeit...Kleid der Demut

Dunkelheit.Licht

ErmüdenBeleben

Wortschwall..Wenige Worte

Von der Sache ablenken...Sachlichkeit

Laut...Still“ (Hedderich nach Hebenstreit, 2001, S. 38)

Eine unabdingbare Grundlage für die Erfüllung dieser Rolle, ist das Beherrschen der Theorien, Übungen und Materialien von Maria Montessori und ihrer Prinzipien der Montessori-Pädagogik, die eine gute, umfassende Ausbildung vermittelt.

3.2. Grundprinzipien der Montessori-Pädagogik

Zu Beginn werden die Grundgedanken der Pädagogik Maria Montessoris in Kürze beschrieben, um in weiterer Folge die entwickelten Übungen und Materialien zu verstehen.

Maria Montessori sah den Mensch in drei verschiedenen Kategorien, zum einen den Menschen als Lebewesen, zum zweiten den Menschen als auf die Gemeinschaft ausgerichtete Person und den Menschen als Gottesgeschöpf. Im Mittelpunkt steht immer die Personalität, die jedem Menschen, egal aus welchem Kulturkreis er kommt, eigen ist (vgl. Hedderich, 2001, S.24). Im Gegensatz zum Tier besitzt der Mensch Intelligenz und Geist, Eigenschaften, die nur dem Menschen zu eigen sind. Diese Hauptpunkte werden durch folgende Begriffe bestimmt.

3.2.1. Der Geistige Embryo

Das Kind ist eine eigene Persönlichkeit; es kommt zu sich selbst, wenn es die ihm gegebenen Möglichkeiten in Freiheit entwickeln kann. Die Möglichkeiten, die ein Kind in sich trägt, nennt Maria Montessori nebule (abgeleitet von den Spiralnebeln, aus denen sich die Sterne formen), die psychische Kraft, die zur Entwicklung dieser Möglichkeiten drängt, bezeichnet sie mit dem griechischen Begriff horme. Um dieses Wachstum des Kindes zu charakterisieren, wählt Maria Montessori den Begriff des „psychischen Embryos“. Das bedeutet, dass der Mensch als weltoffenes Wesen auf die Welt kommt und einen langen und intensiven Wachstumsprozess vor sich hat (vgl. Mayr-Wuksan, 1994, S.35-41). Die Dotoressa versteht unter diesem Begriff die Tatsache, dass ein Baby, wenn es zur Welt kommt, sowohl in körperlicher als auch in geistiger Hinsicht abhängig und schutzbedürftig ist. Das Kind muss sich im Laufe der Zeit entwickeln. Entgegen ihrer anfänglichen Meinung, dass die Entwicklung vorhergeplant ist, war sie später davon überzeugt, dass sich das Kind in Anbetracht der Natur, anderer Menschen und sich selbst entwickelt. Montessori „unterstreicht die Eigeninitiative des jungen Menschen beim Selbstaufbau“ (Hedderich, 2001, S.26). Gesunde Kinder versuchen alles in sich aufzunehmen, Eindrücke zu verarbeiten und zu speichern. Damit das funktioniert, braucht es einen aufnahmebereiten Geist. Maria Montessori nannte dies den „absorbierenden Geist“.

3.2.2. Der absorbierende Geist

Das Kind passt sich ab seiner Geburt der Umgebung, in der es aufwächst, an. Es registriert unbewusst, die verschiedenen und kleinsten Reize und nimmt diese in sich auf. Mit der Zeit beginnt das Kind sich gezielt zu bewegen, wie zum Beispiel zu grabbeln, und beschäftigt sich selbstständig mit den Dingen aus seiner Umgebung. Die Anreize, die es durch diese Aktivitäten wahrnimmt, ordnet das Baby und nimmt sie ab diesem Zeitpunkt bewusst wahr. Maria Montessori bezieht sich in dieser Theorie auf Jean Piaget, der diese Phasen als „das elementare sensomotorische Anpassungsverhalten, basierend auf der Betätigung und Übung der Reflexe, und das intentionale sensomotorische Anpassungsverhalten“ beschreibt (Schneider nach Piaget, 1994, S.94).

Piaget unterscheidet also genauso zwischen dem unbewussten Wahr- und Aufnehmen, das in der Anfangsphase jeden Lebens steht und dem zielgerichteten, beabsichtigten Lernen, das er als Beginn der speziellen Intelligenz bezeichnet. Besonders gut kann man die Wirkung des absorbierenden Geistes beim Erwerb der Muttersprache sehen, die das Kind von selber erlernt, oder nach Maria Montessori eben absorbiert. Das Erlernen der eigenen Sprache geht bei normal entwickelten Kindern meist „wie von selbst“, es ist eine Art In-sich-Aufnehmen, da die Kinder durch Zuhören und Nachreden die Sprache in sich aufnehmen. Nach und nach beherrscht das Kind die Muttersprache trotz der komplizierten grammatikalischen Regeln. Genauso wie das Kind mit seinem absorbierenden Geist positive Einflüsse aufnimmt, nimmt es genauso schnell negative Eindrücke aus seiner unmittelbaren Umgebung wahr und wird so in seiner Persönlichkeit geprägt.

Das Wachstum verläuft nicht zufällig oder regellos, sondern folgt dem Bauplan, den jedes Kind in sich trägt. Dieser Plan läuft nach den sensiblen Phasen ab, den Perioden, in denen das Kind für die Aufnahme bestimmter Informationen und/oder den Erwerb bestimmter Fähigkeiten besonders aufgeschlossen und befähigt ist (Ludwig, 1997, S.66-73).

3.2.3. Die sensiblen Phasen

Die sensiblen Phasen sind Perioden die ineinander übergreifen und von Maria Montessori in Abschnitte von jeweils sechs Jahren unterteilt wurden. In diesen Phasen sind Kinder und Jugendliche besonders empfänglich.

„Es handelt sich um besondere Empfänglichkeiten, die in der Entwicklung, das heißt im Kindesalter der Lebewesen auftreten. Sie sind von vorübergehender Dauer und dienen nur dazu, dem Wesen die Erwerbung einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen. Sobald dies geschehen ist, klingt die betreffende Empfänglichkeit wieder ab. So entwickelt sich jeder Charakterzug auf Grund eines Impulses und während einer eng begrenzten Zeitspanne.“ (Montessori, 1987, S. 47)

Wird eine solche Periode übersehen, kann es sehr viel Mühe kosten, verkümmerte Sensibilitäten anzusprechen, das bedeutet, man braucht viel mehr Energie und Kraft diese „Entwicklungsrückstände“ wieder aufzuholen. Montessori benennt insgesamt drei verschiedene Phasen im Leben eines jeden Kindes.

0-6 Jahre

Die ersten drei Jahre sind vom Erwerb basaler menschlicher Fähigkeiten geprägt. Primär hat der Säugling, der jeden Tag wächst und reift, das Bedürfnis nach Liebe, Wärme, Geborgenheit und Nahrung. Sind diese Bedürfnisse gestillt, nützt das Kind die restliche Zeit zum Lernen. In dieser Entwicklungsetappe kann man nach drei Kategorien der sensiblen Phasen unterscheiden. Zum ersten ist da die Phase der Bewegung, die sich durch die Entwicklung des Gleichgewichts, der Hand und des Laufens auszeichnet. Zum zweiten die Phase der Ordnung. Das Kind hat Bedürfnis nach innerer und äußerer Ordnung. Innere Ordnung bedeutet für das Kind die Abstimmung seiner Muskeln, damit es seine Bewegungen und seine Haltung selbstständig koordinieren kann. Bei der äußeren Ordnung entwickelt das Kind eine Beziehung zu sich und zu anderen Menschen, es ordnet den Sinn der Dinge zueinander und baut somit ein Selbst- und Weltverständnis auf. Die dritte Phase ist die Phase der Sprache, in der das Kind über das Gehör Sprache aufnimmt und auf diesem Weg zum Erwerb der Muttersprache gelangt (vgl. Mayr-Wuksan, 1994, S. 52-54). Mayr-Wuksan schildert dies ausführlicher:

„Die Entwicklung der Sprache wurzelt in der sozialen Kommunikation. Die Entwicklung der Intelligenz beginnt bei der Auseinandersetzung mit den Gegebenheiten der Umwelt, indem diese erobert und strukturiert werden. Nach dem Verschmelzungsprozeß von Sprache und Intelligenz wird das Sprachniveau hochbedeutsam für die Denkleistungen.“ (Mayr-Wuksan, 1994, S. 54)

Zwischen drei und sechs Jahren kommt das Kind vom unbewussten zum bewussten Handeln. In dieser zweiten Hälfte dominieren die Neigung zur Entwicklung des Bewusstseins durch Aktivität in der Umgebung, die Sensibilisierung sozialen Zusammenlebens und die Vervollkommnung der bereits erlernten Errungenschaften.

6-12 Jahre

Das Kind hat das Bedürfnis seinen Aktionsbereich zu erweitern. In dieser Phase werden vor allem die sozialen Bereiche angesprochen. Das Kind lernt durch den Kontakt mit der Gesellschaft deren Normen und Werte, die es wiederum in der Gesellschaft brauchen kann. Das heißt das Kind wird jene Ordnung annehmen, die in seinem Umfeld vorherrscht. Genauso wird es seine Moral- und Gewissensbegriffe durch seine bisherigen Lebenserfahrung und Selbstprüfung entwickeln. Der Geist des Kindes kann nun auch abstrakte Vorstellungen aufnehmen, was ihn empfänglich für jede Art von Wissenschaft macht. Wird hier der Grundstein für ein tieferes Interesse in diesem Bereich gelegt, wird es mit Freude und Leichtigkeit wissenschaftlich arbeiten. Gerade in dieser Phase ist es wichtig, das Kind selbstständig arbeiten zu lassen, damit es eigene Erfahrungen gewinnen kann.

12-18 Jahre

In dieser Phase führt der Jugendliche eine Art inneren Kampf. War die Kindheit noch geregelt und ruhig, wird in dieser Phase ein Konflikt ausgetragen durch dem der Jugendliche einerseits unabhängig sein und Selbstständigkeit erlangen möchte, andererseits ist er sehr auf die Geborgenheit in der Familie und der gesamten sozialen Umgebung angewiesen. Eine bedeutende Rolle in dieser Phase nimmt auch die Stärkung des Selbstvertrauens ein. Die schöpferische Selbstgestaltung und Entwicklung seines sozialen Gewissens in dieser Lebensphase ermöglicht dem Jugendlichen seinen Platz in der Gesellschaft einzunehmen.

All diese Phasen gehen fliesend ineinander über, das heißt, einige Kinder haben bestimmte Fähigkeiten früher andere später. Bei manchen Heranwachsenden sind spezielle Phasen mehr ausgeprägt als bei anderen. Sicher jedoch ist, dass jedes normal entwickelte Kind diese sensiblen Phasen durchläuft und dadurch empfänglich für bestimmte Anreize ist.

3.2.4. Liebe als Basis und Ziel der Erziehung

Maria Montessori beschreibt die Liebe als den Trieb des Kindes, während der sensiblen Phasen, mit Dingen in seiner Umgebung in Verbindung zu treten. Dies weicht aber von der allgemeinen und verbreiteten Ansicht über die Liebe ab, da Liebe als ein Gefühl betrachtet wird. Bei Montessori wird sie aber in Verbindung mit der Intelligenz gebracht. Es gibt keinen Widerspruch in der Liebe des Kindes, weil es die Welt in sich aufnimmt, es absorbiert die Umwelt und die Menschen darin. Am wichtigsten ist in diesem Zusammenhang für das Kind der Erwachsene, der für den Heranwachsenden absolut verehrungswürdig ist. Alles was er sagt oder macht, wirkt auf das Kind und seine weitere Entwicklung. Das Kind will dem Erwachsenen gehorchen, es möchte das tun, was er tut, es möchte ihn immer um sich haben und immer seine Aufmerksamkeit erringen (Montessori, 1987, S. 108-111). Vor allem in ihren späten Schriften hat Maria Montessori die Liebe als Basis des menschlichen Zusammenlebens und als vornehmstes Ziel der Erziehung bestimmt. In ihrem in Indien geschriebenen Buch „Das kreative Kind“ heißt es: „Von allen Dingen ist die Liebe das Wichtigste ... Sie ist die größte Kraft, über die der Mensch verfügt. ... Das Studium der Liebe und ihrer Anwendung führt uns zur Quelle, aus der sie entspringt: das Kind.“ (Montessori, 1994, 266 f.) Das kleine Kind erfährt die Liebe zunächst als Schutz, als bedingungslose Zuwendung; es nimmt sie als Grundrichtung des Lebens in sich auf. Im Blick auf die Entwicklung der Liebesfähigkeit sind zwei Beobachtungen wichtig:

- Liebe wächst nicht aus Selbstverleugnung, sondern aus Ich-Stärke. Hier stößt man auf eine grundlegende Erkenntnis Montessoris: immer wieder vertritt sie die These, dass soziales Lernen nur auf dem Boden von eigener Sicherheit und Selbstannahme gedeihen kann (dies ist auch bedeutsam im Blick auf den immer wieder geäußerten Vorwurf, die Montessori-Pädagogik konzentriere sich lediglich auf das einzelne Individuum und vernachlässige das soziale Lernen)
- Die zweite Beobachtung: Das Erlernen der Liebe ist keine gezielte Aktion, sondern ereignet sich „wie von selbst“ in der vorbereiteten Umgebung.

3.2.5. Die kosmische Theorie

Der Kosmos ist nach Montessori theologisch als Gottes Schöpfung zu sehen, die von der Dotoressa aber als fortlaufender Prozess angesehen wird. Alles ist miteinander in einer gewissen Weise verbunden. Der Mensch ist das einzige Lebewesen, das mit Intelligenz und Geist ausgestattet ist, daher kann er auch als einziges Wesen in diesem Kosmos bewusst in die Umwelt eingreifen und Einfluss auf sie nehmen. Außerdem muss der Mensch, laut Montessori, Kultur aufbauen.

„Er ist die aktivste der wirkenden Kräfte, die dazu bestimmt ist, die Umgebung zu verändern: Er beschafft sich Kleidung, er bekämpft Krankheiten, veredelt Pflanzen, schafft Kunst und Musik, hebt Bodenschätze, baut Verkehrswege...: Er schafft Kultur. Er kann den Fortbestand des Lebens fördern, sichern und bereichern, wo die Natur alleine es nicht schafft, z.B. bei der Bekämpfung von Krankheiten, bei der Schaffung von Kunst und Musik...

Der Mensch hat hier durch Entdeckungen, Erfindungen, Beobachtungen, Forschungen... schon ungeheure Leistungen vollbracht. Nur ist ihm bisher nicht klar gewesen, dass er dabei eine kosmische Aufgabe zu erfüllen hat, dass er zum Fortbestand des Lebens beitragen muss.“ (Schenker, 1997, S.19)

Kosmische Erziehung ist laut Maria Montessori die wichtigste Grundlage der Erziehung. Ohne das Verständnis für das Universum, die Welt und die Menschen, kann das Kind Zusammenhänge nicht verstehen. Kosmische Erziehung soll junge Menschen befähigen, die große Ordnung der Welt und deren Zusammenhänge zu erkennen. Als Grundbegriffe der Erziehung zählen mehrere Faktoren. Es muss die Wechselbeziehung zwischen allen Dingen gelehrt werden. Ein weiterer bedeutender Bestandteil ist das Lernen mit Verstand und Gewissen, genauso wie die moralische Erziehung. Kinder sollten außerdem lernen, dass Menschen Beziehungen zueinander haben und in Abhängigkeit zu anderen stehen. Der letzte bedeutende Punkt ist die Ehrfurcht des Menschen vor der gesamten Schöpfung (vgl. Schenker, 1997, S.21)

3.2.6. Der religiöse Ansatz

Montessoris Anthropologie ist bestimmt von der Anschauung, dass das Kind Abbild des Göttlichen sei; dies begründet beim Erzieher eine tiefe Ehrfurcht vor der Würde des Kindes. Theologisch ist in diesem Zusammenhang die Anschauung von der Gottebenbildlichkeit des Menschen zu reflektieren. Sie bringt eine enge Beziehung des Menschen zu Gott zum Ausdruck, welche die Basis für ein intensives Grundvertrauen beim Menschen bildet. Wichtige Einzelaspekte der Ebenbildlichkeit sind: die Bestimmung des Menschen als dialogisches Wesen, die Spannung von Ebenbildlichkeit und Rolle des Menschen als Teil der Schöpfung. Als Konsequenz zeichnet sich ab, die Würde und Eigenständigkeit des Kindes zu respektieren, außerdem Vertrauen und Selbstannahme. Religiöse Erziehung soll befähigen, den eigenen Platz in der Schöpfung zu erkennen und anzunehmen. Die inhaltliche Gestaltung der Glaubenserziehung kann unterschiedlich sein. Religion ist kein besonderer Bereich der Erziehung, sondern Fundament des menschlichen Daseins, also wichtiger Teil der Gesamterziehung. Auch in Bezug auf die Religion steht die Eigenaktivität des Kindes im Vordergrund, der Lehrer nimmt auch hier wieder eine beobachtende Rolle ein und hat die Aufgabe in der vorbereiteten Umgebung eine Atmosphäre zu schaffen, die es dem Kind ermöglicht, auch auf religiöser ebene Erfahrungen zu machen (vgl. Hedderich, 2001, S.32).

3.2.7. Polarisation der Aufmerksamkeit

Maria Montessori bemerkte dieses Phänomen im Kinderhaus San Lorenzo, als sie einem kleinen Mädchen dabei zuschaute, als es mit größter Konzentration versuchte, Einsatzzylinder richtig zu platzieren und sich durch nichts davon ablenken ließ. Sie beschrieb diese Beobachtung immer wieder in ihren Büchern, was darauf schließen lässt, dass diese Erfahrung für sie von besonderer Wichtigkeit war. Dieses Phänomen wurde als die „Polarisation der Aufmerksamkeit“ oder das „Flow Phänomen“ bekannt. Montessori bediente sich eines Begriffes aus der Physik, Polarisation als Spannungsverhältnis zwischen zwei Polen. Auf das Kind bezogen, kann man sagen, dass es sich um ein Spannungsverhältnis zwischen dem Kind und dem Gegenstand mit dem es sich beschäftigt, handelt. Die Polarisation der Aufmerksamkeit durchläuft drei Phasen. Die erste Periode ist die Phase der Vorbereitung, hier fängt das Kind an, sich für ein Material zu interessieren, sich dann zu entscheiden und sich einen ruhigen Platz zu suchen, an dem es ungestört arbeiten kann. In dieser Phase ist das Kind noch nicht voll konzentriert und lässt sich auch noch leichter ablenken. Dennoch verlässt das Kind seine völlige Unkonzentriertheit. Dann fängt das Kind an, sich mit dem ausgewählten Stück zu beschäftigen. Die Konzentration nimmt zu und nach kurzer Zeit arbeitet das Kind motiviert und ohne sich stören zu lassen. Dies ist die zweite Phase, in der das Kind durch seinen Erfolg während der Arbeit innere Zufriedenheit erlangt. Hat das Kind sich ausreichend mit dem Material beschäftigt und wurde der Erfolg durch die materialimmanente Fehlerkontrolle bestätigt, geht das Kind in die dritte Phase über. Dies ist für den Erwachsenen meist die am schwierigsten zu erkennende Periode, da die Kinder hier nicht aktiv arbeiten, sondern die gewonnenen Eindrücke verarbeiten. Diese wird als innere Phase bezeichnet, die dem Kind Freude und Klarheit verschafft. Durch dieses konzentrierte Arbeiten verändert sich das Kind. Montessori spricht sogar davon, dass das Kind durch diese Erfahrung intelligenter werde.

„Jedesmal wenn eine solche Polarisation der Aufmerksamkeit stattfand, begann sich das Kind vollständig zu verändern. Es wurde ruhiger, fast intelligenter und mitteilsamer. [...] Dieses Phänomen wurde allgemein bei den Kindern beobachtet. Es konnte also als eine beständige Reaktion festgestellt werden, die im Zusammenhang mit bestimmten äußeren Bedingungen auftritt, die bestimmt werden können.“ (Montessori in Heller, 2004, S. 15)

Die von Maria Montessori beschriebene „Polarisation der Aufmerksamkeit“ kann nur stattfinden, wenn der Lehrer die Umgebung für das Kind passend und anregend gestaltet hat und wenn das Kind durch den Pädagogen die Möglichkeit bekommt, frei zu wählen.

3.2.8. Freiheit

Maria Montessori versteht unter Freiheit, dass das Kind die Möglichkeit hat, sich frei zu entwickeln und somit zu Unabhängigkeit gelangt. Durch Tätigkeit erlangt der Heranwachsende immer mehr Freiheit, da er neue Erfahrungen sammeln kann und somit einen kleinen Schritt weiter in seiner Entwicklung ist, sein Handeln wird perfekter und selbstständiger. Der Pädagoge nimmt eine wartende Haltung unter dem Motto „Hilf mir es selbst zu tun“ ein. Während dieser Arbeit lernt das Kind seine natürlichen Grenzen, zum Beispiel die Grenzen seines Körpers, aber auch soziale Grenzen durch Sitten und Bräuche der eigenen Kultur kennen. Diese werden nicht als einengend oder lästig angesehen, da sie im Einklang mit den Bedürfnissen und Fähigkeiten des Kindes stehen (vgl. Lenz, 2004, S. 28 f.)

„Maria Montessori richtet ihre Interpretation von Freiheit auf konkrete relative Freiheit im Zusammenhang des Menschen, nicht auf einen abstrakten absoluten Freiheitsbegriff.

Sie erklärt, dass innere Freiheit nicht erobert werden kann, da sie Teil der selbstaufbauenden Persönlichkeit des Kindes ist und echte Hingabe an eine Sache nur in Freiheit, durch freie Entscheidung möglich ist.“ (Lenz, 2004, S.28)

Das Thema Freiheit im Zusammenhang mit Maria Montessori wurde in der Diplomarbeit von Barbara Türr (2005) bearbeitet.

3.3. Der Lehrer und die Montessori-Theorien

Die Grundbegriffe, die im Kapitel 3.2. beschrieben wurden, sind Grundlage im Unterricht des Montessori-Pädagogen. Das heißt: Kennt der Lehrer diese Prinzipien nicht oder berücksichtigt er sie im Unterricht nicht, kann man nicht von einem Lehrer reden, der nach den Grundzügen der Montessori-Pädagogik arbeitet.

Ingeborg Hedderich sagt in dem Buch „Einführung in die Montessori-Pädagogik“ zur Montessori-Pädagogik und deren Einsatz in den Schulalltag:

„Die Montessori-Pädagogik ist gewiss kein Allheilmittel für die vielfältigen ‘Schulprobleme’ unserer Zeit. Sie bietet PädagogInnen eine theoretisch fundierte Erziehungskonzeption deren Erziehungsziel die ‘selbstständige, individuelle Persönlichkeit’ des Kindes darstellt.“ (Hedderich, 2001, S.111)

Montessori-Pädagogik kann für Lehrer ein guter Weg sein, den Unterricht zu gestalten und vielleicht mit Problemen der Kinder besser fertig zu werden. Montessori-Pädagogik bietet aber in keinerlei Hinsicht ein Allheilmittel, die in der Einleitung erwähnten Schulprobleme zu meistern. In weiterer Folge wird auf diese Theorien eingegangen, die der Montessori-Pädagoge, immer unter Berücksichtigung der zuvor erwähnten Grundlage, aktiv umsetzen kann.

3.3.1. Die Vorbereitete Umgebung

Einer der wichtigsten Aufgaben des Montessori-Pädagogen ist die Vorbereitung der Umgebung. Es handelt sich hier um einen vom Lehrer sorgfältig vorbereiteten Klassenraum. Hier ist es für Maria Montessori wichtig, dass die Klasse groß und geräumig ist. Dieses Zimmer muss für das Kind klar strukturiert sein, einerseits mit der Anordnung des Materials, das heißt das Material muss so einsortiert sein, dass das Kind es ohne Hilfe gut erreichen kann und es muss immer am selben Platz stehen, damit es sofort gefunden werden kann. Andererseits bedeutet das, dass das Klassenzimmer so unterteilt sein muss, dass sich die Kinder gegenseitig nicht stören, genauer gesagt, der Raum muss unterteilt sein. Es soll genügend Platz sein, damit sich Kinder zurückziehen, aber auch miteinander arbeiten können. Weiters sollen die Einrichtungsgegenstände dem Alter und damit der Größe der Kinder angepasst sein. Im Bereich des Klassenraumes kann es für den Lehrer zum Teil schwierig sein, sich an die Vorgaben Maria Montessoris zu halten, da oft die Gegebenheiten in den Schulen nicht dem entsprechen, was Maria Montessori als ideal ansieht. Hier liegt es sicher an der Phantasie des Pädagogen und möglicherweise an seinem Verhandlungsgeschick - wenn er zum Beispiel mit seinem Direktor über mehr Platz für die Freiarbeit seiner Schüler, in der Schule argumentieren muss - die Theorien Maria Montessoris so optimal als möglich in die Tat umzusetzen. Genauso ist es die Aufgabe des Lehrers eine klare und einfache Struktur in diesen Klassenraum zu bringen, damit die Kinder weder über- noch unterfordert werden. Durch diese äußere Ordnung soll das Kind zu seiner inneren Ordnung gelangen. Kinder sind heutzutage stark reizüberflutet, was zu einem großen Teil den Medien, seien es Computer, Fernsehen oder Zeitungen, zuzuschreiben ist. Daher ist es für diese Heranwachsenden besonders wichtig, überschaubare Strukturen in einer oft „chaotischen“ Welt zu bekommen.

„Die äußere Klarheit und Ordnung soll das Kind beim Aufbau einer inneren Ordnung unterstützen. Freie Arbeit ist nur in einer geordneten Umgebung möglich. Eine mit Reizen überflutete Umgebung bewirkt beim Kind Unsicherheit. In einer Montessori Klasse wird daher besonders auf eine geordnete Lernumgebung geachtet.“ (Hammerer, 1994, S. 84)

Genauso wie auf die äußere Ordnung, muss der Lehrer darauf achten, dass das Material dem Entwicklungsstand der Kinder angemessen ist. Die passenden Materialien müssen so stehen, dass sie von den Kindern leicht erreicht werden können. Der Pädagoge hat während der Freiarbeit darauf zu schauen, dass der Schüler das Material auch passend einsetzt genauso achtet der Lehrer darauf, dass das Kind alles verstanden hat oder sich mit einem Material langweilt.

Die „Vorbereitete Umgebung“ wird im Rahmen der Freiarbeit, die im folgenden Kapitel beschrieben wird, wahrgenommen. Durch das selbständige Aussuchen des Materials ist das Kind motiviert zu arbeiten und neues zu lernen. Außerdem kann jeder Schüler sein Tempo selber wählen, auch steht es den Kindern frei, alleine oder mit Partnern zu arbeiten. Hat das Kind ein Material gewählt, geht es zu einem Tisch oder nimmt sich einen Teppich für den Boden, um dann mit der Arbeit zu beginnen. In vielen Schulen, die Freiarbeit anbieten, wird auch der Gang mitbenutzt.

Damit das Prinzip der „Vorbereiteten Umgebung“ überhaupt funktioniert, hat der Lehrer einige Vorarbeit zu leisten. Hammerer beschreibt die Gestaltungskriterien der Vorbereiteten Umgebung folgendermaßen:

„ Folgende Gestaltungskriterien lassen sich bei Montessori für eine Vorbereitete Umgebung erschließen:

- Geräumige Klassen, ein Teil des Bodens bleibt frei (unbestellt),
- Einrichtungsgegenstände (z.B. Tische, Sessel) sind den Maßen und körperlichen Kräften der Kinder angepasst,
- Die Räume und Gegenstände sind schön und gefällig
- Die Umgebung hat eine einfache Struktur und eine klare Gliederung,
- Begrenzung – das richtige Maß an Raum und Dingen,
- Materialien haben Aufforderungscharakter.“ (Hammerer, 1994, S. 80)

In diesem Zitat kann man die wichtigsten Bestandteile der Vorbereiteten Umgebung sehen, auf die zuvor schon eingegangen worden ist.

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Vorbereitete Umgebung das „Um und Auf“ der Freiarbeit ist. Der Lehrer ist der wichtigste Teil dieser Umgebung. Es ist seine Aufgabe den Klassenraum so zu gestalten, dass den Kindern das Arbeiten angenehm ist, er hat die Verantwortung dafür, dass alle Kinder die Möglichkeit haben, mit einem seiner Entwicklung angemessenen Material zu arbeiten. Außerdem obliegt es ihm, dem Schüler das Material zu erklären. Dies macht er mit einer kleineren Gruppe oder einzelnen Schülern, bei denen er durch Beobachtung bemerkt, dass diese Schüler fähig und interessiert daran sind ein neues Material kennen zu lernen. Bei seiner Erklärung verwendet der Lehrer möglichst wenig Worte, er zeigt die Übung an Hand des Materials langsam und gut sichtbar vor. Während der Arbeitszeit sollten alle Kinder die Möglichkeit haben konzentriert zu arbeiten, sie sollten durch nichts abgelenkt werden, da dies die „Polarisation der Aufmerksamkeit“ stören könnte. Auch hierfür hat der Pädagoge zu sorgen. Dies ist eine schwere und arbeitsintensive Aufgabe für den Pädagogen.

Es stellt sich im Zusammenhang mit der „Vorbereiteten Umgebung“ die Frage, ob es dem Lehrer in einer Klasse mit 25 bis 30 Kindern möglich ist, all diese Kriterien zu erfüllen. Möglicherweise hat der Pädagoge auf Grund der baulichen Umstände in der Schule zu wenig Platz für die Umsetzung all dieser Eigenschaften der Montessori-Pädagogik. Oder möglicherweise kommt es auch vor, dass eine Schule, die den Gang zur Mitbenutzung während des Unterrichts gestattet, meint, sie würde auf Grund dessen eine Montessori-Klasse führen, auch wenn diese Maßnahme nicht unbedingt notwendig für eine Montessori-Klasse ist. Die Popularität des Wortes „Montessori-Pädagogik“ veranlasst Schulen dazu, dass sie sich so nennen, obwohl sie kaum Kriterien dieser Pädagogik vertreten. Vielleicht sind diese Theorien Montessoris aber auch nicht mehr ganz mit der heutigen Jugend in Einklang zu bringen, da viele Kinder heut zu Tage nicht mehr gelernt haben selbstständig zu arbeiten und daher nicht in der Lage sind, ein Material zu wählen und sich alleine damit zu beschäftigen. Auf jeden Fall braucht es in manchen Fällen große Geduld und vielleicht auch andere Mittel, die nicht nach den Grundsätzen Maria Montessoris sind, wie zum Beispiel einem Wochenplan, der dem Kind zwar innerhalb der Woche eine relativ freie Zeiteinteilung gewährt, ihnen aber doch zeigt, was sie in dieser Woche zu erledigen haben, damit das kind lernt frei zu arbeiten.

Nachdem Maria Montessori vor mehr als 50 Jahren ihr Wirken hatte und die Zeiten und die Gesellschaft sich verändern – wie in der Einleitung schon erwähnt – verändern sich auch die Bedürfnisse der Kinder. Die Ansprüche der Welt verlangen von Kindern neue, zur Zeit Maria Montessoris noch unbekannte Sachen, daher sollte auch die Montessori-Pädagogik sich weiterentwickeln. Die Montessori-Pädagogik ist eine Pädagogik, die in vielen Spektren erweitert und umgeändert werden kann. Ein Beispiel dieser Erweiterung wäre die Ergänzung von Medien, wie Internet oder Fernsehen, da diese in diesem Jahrhundert und in der Welt der Kinder eine große Rolle spielen. Genauso wie das psychologische Fundament, das bei Montessoris Aufzeichnungen einem idealen Verlauf folgt, welches aber im wirklichen Leben, heute, nicht immer diesen idealen Verlauf hat. Daher ist es bedeutend auf die einzelnen Kinder ein zu gehen, ihre Welt zu entdecken und nicht eine vom Erwachsenen - in diesem Fall durch die Theorien Maria Montessoris - auf diktierte Welt vorzugeben. Montessori-Pädagogik kann als Schlüssel zur Welt verstanden werden, kann die Welt aber nicht ersetzen. Jedes Kind hat seinen eigenen Schlüssel zur Welt, den der Lehrer erst entdecken und dann dementsprechend einsetzen muss (vgl. Hedderich, 2001, S.44, 110)

3.3.2. Freiarbeit

Freiarbeit im Sinne Montessoris heißt, die freie Wahl des Gegenstandes mit dem sich das Kind beschäftigen möchte, die Dauer der Beschäftigung und die soziale und lokale Arbeitsform. Freiheit ist ein besonders bedeutender Teil der Montessori-Pädagogik, wobei dies nicht mit Beliebigkeit gleichzusetzen ist, da der Schüler, bevor er eine Tätigkeit beginnt, genau in die Materie eingeführt wird und somit einen Weg kennen lernt, neue Inhalte zu erschließen. Die Arbeit sollte nach Einführung durch die Lehrkraft freiwillig und selbstständig erfolgen. Der Lehrer hat in der Freiarbeit eine beobachtende Rolle, die ihm oft nicht leicht fällt. Hannelore Kaserer beschreibt diese Situation des Lehrers folgendermaßen:

„Wie oft hat unsere Lehrerin in der ersten Zeit den Impuls nur mühsam unterdrückt, etwas ‘für alle’ zu sagen! Wie unsicher war sie lange Zeit, ob sich die Lernerfolge ihrer freiarbeitenden Schüler(innen) mit dem Output gebundener Stunden vergleichen lassen! Wie oft ist sie heute noch versucht, am Anfang der Freiarbeit nicht zu warten, bis alle von selber in ihrem eigenen Tempo in die Arbeit finden, sondern gleich einzugreifen, zu regulieren, die äußere Form einer ruhigen Form der Freiarbeit selber herzustellen!“ (Kaserer, 2004, S.138)

Einem Lehrer, der eine andere Art von Unterricht gewohnt war, fällt es mit Bestimmtheit sehr schwer, sich um zu stellen und die ihm von Maria Montessori zugeordnete Rolle einzunehmen. Ein besonders wichtiger Teil dieser Lehrertätigkeit ist die „Vorbereitete Umgebung“, die er vor der Unterrichtseinheit unter Berücksichtigung auf die Lernfortschritte und den Wissensstand der Kinder vorzubereiten hat. Hier kann man kritisch anmerken, dass das freie Entscheiden innerhalb der „Vorbereiteten Umgebung“ nur eine scheinbare Option ist, da das Kind nur zwischen den vom Lehrer vorgegebenen Materialien wählen kann und somit die freie Wahl eingeschränkt ist. Die Dotoressa wiederspricht sich in diesem Punkt selber. Auch die Dauer der Freiarbeit ist relativ zu sehen, da diese durch die Tagesstruktur in den meisten Schulen geregelt ist. „Die Freie Arbeit bedarf des ausgewogenen Wechselspiels mit anderen Unterrichtformen“ betont Hedderich in ihrem Buch „Einführung in die Montessori-Pädagogik“ (2001, S.112) und kritisiert somit die von Montessori aufgestellte Theorie. Maria Montessori betont auch immer wieder die Wichtigkeit des freien Wählens der sozialen Arbeitsform. Ingeborg Hedderich (2001, S. 45) weiß auch hier gegen zu halten, indem sie meint: „[...]dass Emotionalität und Sozialverhalten in der Montessori-Pädagogik nur wenige Facetten aufweisen. Kinder wirken in den Beschreibungen von Maria Montessori in unnatürlicher Weise selbstbeherrscht und diszipliniert“. Montessori beschreibt die von ihr beobachteten Kinder immer wieder als sehr beherrscht und diszipliniert, was man sich aber kaum vorstellen kann, wenn man Kinder im Alltag beobachtet (vgl. Hedderich, 2001, S. 45). Nach Montessori hat der Lehrer einen disziplinären Rahmen vorzugeben, der genau geklärt sein muss, damit die Schüler diesen auch einhalten können. In Bezug auf das Aufmerksam machen auf Fehler und das Loben, wenn ein Kind etwas besonders gut gemacht hat, gibt Montessori folgenden Hinweis: „Dem Kind helfen wir nicht durch das Befolgen eines impulsiven Gefühls, sondern die wahre Hilfe entspringt einer disziplinären Liebe, die mit Verstand angewandt wird“ (Hammerer nach Montessori, 2004, S. 39). Mit dieser Aussage weist die Dotoressa darauf hin, dass Lob oder Tadel meist eine spontane Äußerung ist, die das Kind, in positiver oder negativer Weise aus der Klassengemeinschaft heraushebt. Als viel besser sieht sie es an, wenn die Arbeitsleistung des Kindes anerkannt und es dadurch ermutigt wird.

3.3.3. Materialien

Die von Maria Montessori entwickelten Materialien sind fester Bestandteil der „Vorbereiteten Umgebung“. Sie dienen dazu, dass sich Schüler zu verschiedenen Fachbereichen Inhalte erarbeiten können. Für die Pädagogin war es bedeutend, dass jedes Material Aufforderungscharakter hat und die Kinder dadurch zur Tätigkeit anregt. Um das zu gewährleisten, muss der Pädagoge in der Montessori-Pädagogik gut auskennen und gute Kenntnis des Materials besitzen. Die Materialien selber sollten vollständig, sauber und in Ordnung sein. Montessori war es auch ein Anliegen, dass Kinder aus Interesse an der Sache lernen. Ludwig (1997, S. 26) sagt dazu:

[...]

Ende der Leseprobe aus 143 Seiten

Details

Titel
Eine systematische Analyse der Lehrerrolle nach den Vorstellungen Maria Montessoris
Hochschule
Universität Wien
Note
2,00
Autor
Jahr
2007
Seiten
143
Katalognummer
V91541
ISBN (eBook)
9783638054744
ISBN (Buch)
9783638946742
Dateigröße
970 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Eine, Analyse, Lehrerrolle, Vorstellungen, Maria, Montessoris
Arbeit zitieren
Magistra Alexandra Satlauer (Autor), 2007, Eine systematische Analyse der Lehrerrolle nach den Vorstellungen Maria Montessoris, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/91541

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