Der Wiederaufbau des deutschen Schul- und Bildungswesens in den Jahren 1945-1955

INHALTSVERZEICHNIS

Einleitung

1. Reformpädagogik vor 1933 als Basis für Bildungspolitik nach 1945
1.1. Reformpädagogische Forderungen seit 1848
1.2. Reichsschulkonferenz und Weimarer Schulkompromiss 1920

2. Zielsetzung, Planung und Verlauf amerikanischer Bildungsreform- anstrengungen nach 1945
2.1. Diskussion verschiedener Ansätze in den Vereinigten Staaten
2.1.1. Die Vorstellungen des „Morgenthau-Kreises“
2.1.2. Die Vorstellungen der Befürworter einer Westintegration
2.1.3. Auswirkungen des amerikanischen Schulsystem und des Deweyismus auf die Vorstellungen zur re-education
2.2. Planung der re-education bis zur deutschen Kapitulation
2.3. Weitere Planung und Verlauf der re-education
2.3.1. JCS 1067, Potsdam und die SWNCC 269/5
2.3.2. Zook-Kommission, JCS 1779 und ACC Nr.54
2.4. Unterschiede amerikanischer und britischer re-education-Politik

3. Historischer Exkurs; Entwicklung in Deutschland seit Potsdam bis zur Gründung der Bundesrepublik Deutschland

4. Die Formierung gesellschaftlich relevanter Gruppen in Deutschland am Beispiel der CDU
4.1. Einschätzung des Nationalsozialismus als Grundlage des Neuanfangs
4.2. Die parteigeschichtliche Entwicklung der CDU
4.2.2. Das „Ahlener Programm“ und das Ende des christlichen Sozialismus
4.2.3. Die Wende zur Marktwirtschaft
4.3. Bildungspolitische Vorstellungen der CDU
4.3.1. Das christliche Bildungsideal der CDU
4.3.2. Schulpolitische Konsequenzen
4.3.2.1. Die Forderung nach Konfessionsschulen
4.3.2.2. Die Forderung nach dem dreigliedrigen Schulwesen
4.3.2.3. Äußere und innere Schulreform

5. Re-education, Schulreform und deutscher Widerstand
5.1. Amerikanische Vorstellungen zur Schulreform
5.2. Deutscher Widerstand gegen die Reformpläne
5.2.1. Antikommunismus
5.2.2. Antiamerikanismus
5.2.3. Traditionalismus
5.2.4. Innerschulische Gründe
5.2.5. Sozio-ökonomische Rahmenbedingungen
5.3. Das Reformbeispiel Bayern
5.3.1. Besonderheiten und Ausgangslage Bayerns
5.3.2. Der erste Reformplan Hundhammers
5.3.3. Der zweite und dritte Reformplan Hundhammers
5.3.4. Die Verhinderung der Reform
5.4 Das Reformbeispiel Hessen
5.4.1. Der Schramm-Plan
5.4.2. Stein: Der erste Reformplan
5.4.3. Stein: Der zweite Reformplan und der weitere Verlauf

6. Die Phase der offenen Restauration
6.1. Die Revision der progressiven Schulgesetze
6.1.1. Berlin
6.1.2. Schleswig-Holstein
6.1.3. Hamburg
6.1.4. Bremen
6.2. Die Ausweitung des Konfessionalismus

Zusammenfassung

Abkürzungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Einleitung

Die Arbeit befasst sich mit dem Wiederaufbau des deutschen Schul- und Bildungswesens in den Jahren 1945-1955 im Spannungsfeld bildungspolitischer Vorstellungen der Alliierten, untersucht am Beispiel der USA, und der in Deutschland am Wiederaufbau maßgeblich beteiligten politischen Gruppen, untersucht am Beispiel der Christlich-Demokratischen Union.

Es soll die Frage untersucht werden, ob es "nach 1945 die Chance für einen schul- und bildungspolitischen Neuanfang"^[1] gab, wer in welcher Form an Entscheidungen beteiligt war und welche Positionen vertreten wurden.

Es gibt drei Gründe, sich heute wieder mit der Zeit der Besatzungsherrschaft und den dort getroffenen schulpolitischen Entscheidungen zu beschäftigen:

1. Damals wie heute ist in schulpolitischer Hinsicht die wohl umstrittenste Forderung der Ruf nach der Gesamtschule. In den Länderverfassungen stehen häufig Bestimmungen, die das dreigliedrige Schulwesen festschreiben. Will man heute Schulreformen durchsetzen, so stößt man auf Kräfte und Argumente, die nach 1945 wirkten.
2. Da nach 1945 versucht wurde, ein System der Einheitsschule zu schaffen und man heute an diesen Bemühungen anknüpft, ist es wichtig zu wissen, welche Kräfte und Meinungen die Reformen nach 1945 verhinderten, um abschätzen zu können, mit welchen reformrelevanten (also reformverhindernden und reformfördernden) Kräften man heute rechnen muss.
3. Nach 1945 wurde in der damaligen sowjetisch besetzten Zone sofort ein Einheitsschulsystem eingeführt. Seitdem ist die Einheits- oder Gesamtschule mit dem Image der "sozialistischen Gleichmacherei" behaftet. In der Zeit des Zusammenwachsens der beiden deutschen Staaten ist es wichtig, an die Einheitsschule der ehemaligen DDR ohne Vorurteile heranzugehen, um einen Austausch und eine gegenseitige Beeinflussung zu ermöglichen.^[2]

Nach 1945 bestand die Möglichkeit, nicht nur das Alte wiederaufzubauen, sondern auch etwas Neues zu schaffen. Nun standen sich jedoch nicht mehr nur Schulreformbefürworter, die ihre Forderungen nach Einheitsschule und Chancengleichheit schon seit Mitte des letzten Jahrhunderts erhoben, und Reformgegner gegenüber, sondern auch die ausländischen Besatzungsmächte schalteten sich mit klaren Forderungen in die Diskussion ein^[3], denn besonders "die Amerikaner waren mit der Absicht der Demokratisierung des deutschen Bildungswesens"^[4] angetreten.

Im folgenden soll untersucht werden, warum die Chance der Schulreform nach 1945 vertan wurde und es zur Restauration des Schulwesens in Deutschland kam.

Im Mittelpunkt der Arbeit stehen daher die vielfältigen Gründe und Faktoren, die zu einer Ablehnung des amerikanischen Schulreformkonzeptes bei deutschen Politikern und in der Bevölkerung führten.

Die Arbeit beginnt mit einem überblick über die reformpädagogische Diskussion, die seit geraumer Zeit in Deutschland geführt wurde. Dieser soll zeigen, daß die Vorstellungen der Alliierten keineswegs gänzlich neu waren und auch im besiegten Deutschland viele Anhänger hatten, die in der gesellschaftlichen Auseinandersetzung um das "heiße Eisen Schulreform"^[5] nur nicht die Oberhand gewannen.

Die seit langem diskutierte Frage, ob nun die Einheitsschule besser oder vorteilhafter als das dreigliedrige Schulwesen sei, kann und soll in dieser Arbeit nicht beantwortet werde.

Danach wird die Position der USA, also das Programm der re-education, als Grundlage amerikanischer Forderungen nachgezeichnet. Die bildungspolitischen Vorstellungen gerade der USA erscheinen mir deshalb am bedeutsamsten, da die "Amerikaner sich selbst als Hauptträger dieser von allen Besatzungsmächten verfolgten Politik der Umerziehung"^[6] sahen, den größten Aufwand an Mensch und Material betrieben und noch bis heute den größten wirtschaftlichen, kulturellen und politischen Einfluss aller ehemaligen Besatzungsmächte auf Deutschland ausüben. Von den USA gingen darüber hinaus die "stärksten zonenübergreifenden Impulse"^[7] aus und sie übertrug in ihrer Besatzungszone schon frühzeitig Regierungsbefugnisse auf Deutsche.

Trotz aller verschiedener Richtungen, in die das re-education Programm der Amerikaner in den Jahren nach dem Ende des Krieges strebte, war man sich doch von Anfang an darüber im klaren, daß die Verbreitung der Demokratie "auf Befehl"^[8] auf Dauer keinen Erfolg aufweisen würde. Daher setzten die Amerikaner stets darauf, daß die Deutschen ihr politisches und

Schulsystem selber reformieren würden.

Aus diesem Grund ist die Darstellung der öffentlichen Meinung in Deutschland von Bedeutung, denn von hier gingen die entscheidenden Gegenimpulse und Hemmnisse für die amerikanischen Reformbemühungen aus. Die in dieser Zeit wohl gesellschaftspolitisch relevanteste Gruppe der deutschen Bevölkerung war die Christlich-Demokratische Union, die die Geschicke Deutschlands nach dem Willen der Wähler lange Jahre zu steuern hatte.

Es wird deutlich werden, daß die beiden vorgenannten Positionen sich in kultur- und schulpolitischer Hinsicht unversöhnlich gegenüberstehen. Der daraus erwachsende Konflikt wird im folgenden der Arbeit aufgezeigt. Am Beispiel des Landes Bayern wird klar werden, wie stark der Widerstand der Deutschen gegen jede Antastung ihres Schulsystems war und wie sehr die Amerikaner durch ihre eigene Maxime, wesentliche Reformentscheidungen die Deutschen selber treffen zu lassen, eingeschränkt waren.

Am Ende der Arbeit steht die Darstellung der schulpolitischen Ereignisse nach 1950, die durch die einsetzende Restauration ansatzweise durchgeführter progressiver Schulreformen durch die inzwischen zu politischer Macht gekommene CDU gekennzeichnet ist.^[9]

Ziel dieser Arbeit soll nicht nur die Darstellung historischer Fakten und die Beschreibung der Vorgänge in Deutschland sein, sondern es kommt dem Verfasser viel mehr darauf an, Gründe für das Scheitern der schulpolitischen Reformideen der Amerikaner und der sie unterstützenden Deutschen herauszuarbeiten. Dabei spielen nicht nur die deutsche Vergangenheit, das Auftreten der Amerikaner in Deutschland, die gegenseitige Einschätzung und die wirtschaftliche Lage in Deutschland eine Rolle, sondern auch die weltpolitische Entwicklung, d.h. die Entstehung des "Kalten Krieges", in dessen Verlauf mehr und mehr jene Kräfte laut wurden, die Deutschland in ein Bollwerk gegen die "rote Gefahr" verwandeln wollten.

Eines jedenfalls wird im historischen Rückblick deutlich: Die Diskussion um Schulreform und Einheitsschule ist nicht neu in Deutschland und keine Erfindung der 70er Jahre. Die gleichen Fragen, die heute diskutiert werden waren nach 1945 schon einmal Thema von Politik und Gesellschaft.^[10]

1. Reformpädagogische Diskussion vor 1933 als Grundlage der bildungspolitischen Vorstellungen in Deutschland nach 1945

Lange-Quassowski weist dem deutschen Erziehungswesen seit seinem Bestehen die Funktion zu, "soziale Strukturen der Bevölkerung über die ungerechte Verteilung von Bildungschancen"^[11] aufrechtzuerhalten.

Zu Beginn des 19. Jahrhunderts befand sich das Schulsystem in einer Situation, in der die noch in der deutschen Gesellschaft bestimmenden Privilegien durch die Ereignisse der Französischen Revolution und der industriellen Revolution in England sowie dem Gedankengut der Aufklärung gefährdet schienen.

Das am klassischen Griechenland ausgerichtete Bildungsideal Wilhelm von Humboldts wollte zwar das Gymnasium als einzige höhere Schulart nutzen, um das Prinzip der allgemeinen Bildung mit dem der Standesbildung zu verschmelzen^[12], wurde jedoch als Begründung von höherer Bildung mit elitärer Ausprägung in Anspruch genommen. Durch die einseitige Förderung intellektueller Fähigkeiten "schloss es die unteren sozialen Klassen von dieser Art Luxusbildung aus" und öffnete den oberen sozialen Schichten durch seinen immanenten Auslesecharakter den Zugang zu gesellschaftlichen Machtpositionen.^[13]

1.1. Reformpädagogische Forderungen seit 1848

Es ist verständlich, daß sich nach so langer Zeit der Ungleichheit und Ungerechtigkeit im deutschen Schulwesen Gedanken entwickeln, "die im weitesten Sinne auf die Einrichtung horizontal differenzierter Einheitsschulsysteme"^[14] zielen.

Nach der Revolution von 1848 bildet sich erstmals die schulpolitische Grundkonstellation heraus, die die Schulreformdiskussion noch bis in die heutige Zeit bestimmt.

Grundsätzlich waren sich die gegen das alte feudal-absolutistische System aufbegehrende Gruppierungen, Bourgeoisie und Proletariat, einig darüber, den Erziehungsprozess zu verstaatlichen, die Lehrinhalte zu revidieren und die Trennung von Kirche und Schule durchzuführen, scheiterten aber bei der Frage nach der konkreten Organisation der Schule. Das Bürgertum konnte nicht an einer Revolution interessiert sein, bei dem es die gerade errungenen sozialen und materiellen Vorzugsstellungen zugunsten der breiten Masse aufgeben musste.

Somit wurden die Volksschullehrer zum wichtigsten Träger der Einheitsschulbewegung und forderten schon 1848 unentgeltlichen Unterricht für alle, "Aufhebung aller religiösen, konfessionellen, Patronats- und Kommunalvorrechte"^[15],die Zusammenfassung der verschiedenen Schularten zu einem organischen Ganzen und die universitäre Lehrerbildung. 1848 kann auch als das Geburtsjahr der Arbeiterbewegung angesehen werden, die in ihren schulpolitischen Programmen ähnliches fordert.

Unmittelbar nach dem Scheitern der Revolution waren es dann auch die Volksschullehrer, die besonders hart von der (schul-)politischen Reaktion in Preußen getroffen wurden. Während Friedrich Wilhelm IV. 1849 den "unheiligen Lehren einer modernen frivolen Weisheit"^[16] die Schuld an der Revolution gab, landeten viele der Volksschullehrer in Zuchthäusern. Mithilfe der von Regierungsrat Stiehl entworfenen Stiehlschen Regulativen wurde das Volksschulwesen mittels der totalen Rückbindung der Schulen an die Kirche und die Reduzierung der Lehrpläne auf im praktischen Leben Verwendbares in eine noch stärkere Rückständigkeit zurückgeworfen.^[17]

1.2 Reichsschulkonferenz und Weimarer Schulkompromiss 1920

Schon bald nach 1848 deuteten sich die zwei "Vertreter" des Einheitsschulgedankens an: Die Volksschullehrer und die Arbeiterschaft.

Die Motivation der deutschen Sozialdemokratie kommt aus der Idee des Klassenkampfes, da nun große Teile der Partei Erziehung und Bildung nur noch im Zusammenhang mit Klassenkampf und Befreiung von der herrschenden Klasse sahen.

Heinrich Schulz, der Schultheoretiker der SPD, entwarf das Modell einer Einheitsschule mit Kindergarten, Unterschule, Mittelschule und Hochschule. Nach seinen Worten beschäftigte sich die Sozialdemokratie zum ersten Mal auf dem Mannheimer Parteitag von 1906 mit den Erziehungs- und Schulfragen des Volkes. Die Forderungen der SPD umfassten im einzelnen: Ein reichseinheitliches Schulgesetz, Einheitsschule, Abschaffung der Vorschulen des Gymnasiums, Unentgeltlichkeit von Unterricht, Weltlichkeit des Schulwesens und die Abschaffung des Religionsunterrichtes.^[18]

Die Tradition der Volksschullehrer und auch ihres Einheitsschulgedankens wird vom Deutschen Lehrerverein weitergeführt. J.Tews, der Generalsekretär des Vereins, entwirft ebenfalls ein Modell, daß mit seinem horizontal gegliederten Schulaufbau an die Vorschläge der SPD erinnert, wobei Tews Zielvorstellungen nicht vom Klassenkampf, sondern von der Idee eines gesellschaftlich versöhnten Volks- und Kulturstaates geprägt sind.^[19]

Der Bund Entschiedener Schulreformer, ein Zusammenschluss akademisch gebildeter Lehrer, "wollte nicht nur Schulreform, sondern Schulrevolution"^[20]. Ihr Konzept der Einheitsschule ähnelte mit gemeinsamer vierjähriger Grundschule, dreibahniger Fünfjahresschule und wahlfreien Kursen sehr den Modellen, die noch heute in der Diskussion stehen.

Demgegenüber stand als wichtigste bürgerliche Partei die sog. Zentrumspartei, die vor allen Dingen die Konfessionalität der Schule für unabdingbar hielt.

Im Juni 1920 wurde durch das Reichsinnenministerium die Reichsschulkonferenz einberufen mit dem Ziel, orientierende Gesichtspunkte für die öffentliche Diskussion zu gewinnen.

"An der Frage der Einheitsschule biss die Reichsschulkonferenz sich jedoch die Zähne aus"^[21].

Bedingt durch die politischen Verhältnisse der Zeit bildeten nach dem 19.01.1919 Sozialdemokraten und Zentrum eine gemeinsame Regierung unter Philipp Scheidemann. Beide Parteien waren bereit, Deutschlands nationale Unabhängigkeit und Einheit im Auge, die Verantwortung für die Unterzeichnung des Versailler Vertrages auf sich zu nehmen. Die Zentrumspartei stellte jedoch die Bedingung, daß in der Schulfrage in der gleichzeitig beratenden verfassungsgebenden Nationalversammlung in ihrem Sinne entschieden würde. Damit konnte der (Schul-) Artikel 146 der Weimarer Reichsverfassung entstehen, dessen einzige demokratisierende und vereinheitlichende Bestimmung das Verbot der Vorschulen und die Einführung der vierjährigen gemeinsamen Grundschule war, die sich zudem noch über Privatschulen und "Begabtenzüge" umgehen lies. Die SPD verzichtete jedoch ganz auf jegliche eigene Vorstellung zur Veränderung des Schulsystems.

Damit war erneut die Chance einer demokratischen Schulreform in Deutschland vertan.^[22]

2. Zielsetzung, Planung und Verlauf amerikanischer Umerziehungsbemühungen

2.1. Diskussion verschiedener Ansätze in den USA

Als gegen Ende des zweiten Weltkrieges immer klarer wurde, daß die Niederwerfung des Nationalsozialismus und die Zerschlagung des "Dritten Reiches" nur noch eine Frage der Zeit der Zeit sein würde, begann man, sich auf Seiten der Alliierten Gedanken darüber zu machen, was mit dem besiegten Deutschland in Zukunft zu geschehen habe.

Einigkeit bestand bei allen Beteiligten darin, daß die national-sozialistische Herrschaft in Deutschland zerstört und eine erneute Gefährdung des Weltfriedens durch die Deutschen ausgeschlossen werden müsste.^[23]

Schon in der "Atlantik Charta" im August 1941 und in der Drei-Mächte-Konferenz von Teheran im Dezember 1943 wurde als Kriegsziel die Demokratisierung der Welt und die Niederwerfung von Nationalsozialismus und Faschismus formuliert. Zur Erreichung dieses Zieles musste Deutschland nicht nur militärisch besiegt werden, sondern im Anschluss entweder aus der Weltpolitik dauerhaft ausgeschaltet und kontrolliert oder demokratisiert und in den Kreis demokratischer Nationen aufgenommen werden.^[24]

Diese beiden Alternativen kennzeichnen auch die Grundpositionen, die bei der Diskussion um das Verfahren mit dem besiegten Deutschland in den USA deutlich wurden.

2.1.1 Die Vorstellungen des "Morgenthau-Kreises"

Innerhalb der Gruppe um den damaligen Finanzminister Morgenthau waren antideutsche Gefühle stark ausgeprägt (Morgenthau war Jude und von den Vorgängen in Deutschland persönlich betroffen) und trugen zu der Forderung nach einer harten Vorgehensweise gegen Deutschland bei.^[25]

Jutta Lange-Quassowski bezeichnet diese Gruppe als "Linke", da sie nach Kriegsende eine konstruktive Zusammenarbeit mit der Sowjetunion bezüglich der Gestaltung der Weltordnung für möglich hielten.

Die Pläne dieser Gruppe gipfelten in dem sogenannten "Morgenthau-Plan", den er im September 1944 Präsident Roosevelt vorlegte, und den dieser zunächst billigte. Danach sollte Deutschland entmilitarisiert, entnazifiziert und dezentralisiert werden. Deutschland sollte zu einem reinen Agrarstaat, bewirtschaftet von kleinen Bauern, werden. Zwar war man sich im Klaren darüber, daß dieser Plan Deutschland in ein Chaos stürzen würde, lehnte aber jede Verantwortung gegenüber Deutschland nach dem Krieg ab.

Die Überzeugung, das ganze deutsche Volk sei infolge einer jahrhundertealten militaristischen Geisteshaltung grundsätzlich aggressiv und kriegerisch, führte zu der sogenannten "Kollektivschuldthese" und der Konsequenz, daß die Deutschen nicht zu demokratisieren seien.^[26]

Da Bauern in einem Agrarstaat höherer Qualifikationen nicht bedürften, sollten auch nur die Volksschulen den Betrieb nach dem Krieg wieder aufnehmen, höhere Schulen und Universitäten auf absehbare Zeit geschlossen bleiben.^[27]

Präsident Roosevelt billigte diese Pläne zum Teil, war er doch davon überzeugt, daß die Sowjetunion neben England, China und den USA als Großmacht bestehen bleiben würde und diese vier Mächte gemeinsam die Weltordnung zu gestalten hätten.

Churchill gelang es bei einem Treffen mit Roosevelt im September 1944 in Quebec diese Pläne abzumildern, da er nachteilige Folgen für die wirtschaftliche Entwicklung in Deutschland befürchtete.

Nach dem Tod von Roosevelt und der Amtsübernahme durch Truman verlor diese Gruppe ihren Einfluss auf die Planung der Gestaltung Deutschlands weitestgehend.^[28]

2.1.2 Die Vorstellungen der Befürworter einer Westintegration

Die Befürworter einer Westintegration fanden ihre Anhänger im amerikanischen Außen- und Kriegsministerium und wiesen sich durch eine antikommunistische Grundhaltung aus. Sie ahnten die sowjetische Expansion in Europa voraus und wiesen einem wirtschaftlich gestärkten und fest an die westliche Seite gebundenen Deutschland die Rolle eines Bollwerkes gegen sowjetische Ausdehnung zu.^[29]

Um Deutschland aber an den Westen binden zu können, musste es zuvor zur Demokratie umerzogen werden. Re-education sollte nun aber mehr sein als bloße Erziehung im Sinne des deutschen Wortes. Re-education sollte eine "Um-Wertung der geistigen und kulturellen Werte des deutschen Volkes in eine weit über das Erziehungswesen hinausgreifende Rückführung Deutschlands in die Kulturgemeinschaft zivilisierter Völker sein"^[30].

Zentraler Ansatz amerikanischer re-education Bemühungen war das Schul- und Bildungswesen, durch dessen Reform und Demokratisierung die Jugend für die Demokratie gewonnen werden sollte.^[31] Hier wird deutlich, warum der Einfluss auf das deutsche Schulwesen für die Amerikaner von so überragender Bedeutung war und warum sie nach Ende des Krieges in Deutschland so große Anstrengungen unternommen hatten, das deutsche Schulwesen, dessen autoritäre und hierarchisch organisierte Form sie zum Teil mit für die Entstehung des Nationalsozialismus verantwortlich machten, zu reformieren.

Das amerikanische Außenministerium ging dabei jedoch stets von der Prämisse "to leave the initiative of positiv educational reform to the Germans themselves"^[32] aus, da man sich darüber im klaren war, daß die Verbreitung der Demokratie mit undemokratischen Mitteln keinen Erfolg hätte.

Truman war entschiedener Verfechter dieses Ansatzes und Gegner der Morgenthauschen Vorstellungen und verhalf diesen Ideen nach seinem Amtsantritt als Präsident zum Durchbruch als Leitlinie amerikanischen Vorgehens in Deutschland.

2.1.3 Auswirkungen des amerikanischen Schulsystems und des Deweyismus auf die Vorstellungen zur re-education

Zu der Zeit der Diskussion um die re-education existierte in den USA schon seit etwa 50 Jahren die historisch gewachsene integrierte Gesamtschule, die es prinzipiell jedem Kind ermöglichte, zur Universität zu gehen. Diese Entwicklung fußt zum einen in der in der amerikanischen Unabhängigkeitserklärung festgeschriebenen Überzeugung der Gleichheit aller Menschen, zum anderen in der raschen Entwicklung der Industrialisierung im 19.Jahrhundert, die grundlegende Bildung und berufliche Ausbildung aller benötigte, um ausreichend mobil zu sein.

Von dem amerikanischen Wissenschaftler John Dewey gingen starke Impulse hinsichtlich der Bildsamkeit des Menschen aus, die auf den damals neuesten sozialpsychologischen Erkenntnissen beruhten. Der Mensch und seine Gedanken seien nachhaltig von der Umwelt beeinflusst und er habe die Fähigkeit besonders aus sozialen Umwelterfahrungen zu lernen. Diese Überzeugung der unendlichen Bildsamkeit des Menschen führte zu einem "pädagogischen Wunderglauben" der Amerikaner, zu einer verstärkten Integration von Sozialwissenschaften in den Lehrkanon und auch zum einseitig angewandten Deweyismus, der Deweys Prinzip, von den Interessen des Kindes auszugehen, missverstand und nun das Kind kompromisslos in den Mittelpunkt jeglicher Lernprozesse unter Verzicht auf feste Curricula stellt. Diesem Grundsatz des "learning by doing" fielen nun oftmals leider auch die grundlegendsten intellektuellen Fähigkeiten wie Lesen und Schreiben zum Opfer. Dies führte zum sog. "Chicagoer Memorandum", in dem sich 13 deutsche Professoren gegen die Einführung der Einheitsschule in Deutschland und für den Erhalt des herkömmlichen deutschen Schulwesens aussprachen.^[33]

Die nach Deutschland kommenden Re-education-Offiziere waren überwiegend von den Gedanken Deweys geprägt und mussten ihre Idee immer wieder gegen die Verunglimpfungen der amerikanischen Schule verteidigen.

Vor diesem Hintergrund ist die Überzeugung der "Westintegrationisten" zu verstehen, das dreigliedrige deutsche Schulwesen arbeite einem demokratischen Gemeinwesen entgegen.^[34]

2.2 Planung der re-education bis zur deutschen Kapitulation

Der vielfältigen Diskussion der re-education in der amerikanischen Öffent-lichkeit steht eine relative Konzeptlosigkeit der amerikanischen Dienst-stellen gegenüber. Die Planung der re-education bis zum Beginn der Besatzungs-zeit ist nur sehr fragmentarisch und beginnt detailliert erst 1946/47 mit dem Bericht der Zook-Kommission.^[35]

Zwar wurde 1942 schon mit der Schulung ausgewählter Offiziere und im Sommer 1943 mit der politischen Planung im State Department begonnen, führt aber zu wenig konkreten Ergebnissen, da Roosevelt eine gewisse Führungsschwäche bewies, indem er völlig auf detailliertere, längerfristige Nachkriegsplanung verzichtete.^[36]

Lediglich im Bereich der angloamerikanischen Zusammenarbeit, beim Oberkommando der alliierten Expeditionsstreitkräfte (SHA-EF) in London wurden erste Planungen durchgeführt. Das "Handbook for Military Government on Germany" vom Dezember 1ü44 sah die Schließung der Schulen bis zum Ende der Entnazifizierung, die Bereitstellung von genügend Lehrmaterial und die Kontrolle des Erziehungswesens durch die Alliierten vor. In einer ursprünglichen Fassung, die von Morgenthau als "zu weich" eingeschätzt wurde, sollte den Deutschen dabei ein Maximum an Eigeninitiative überlassen werden^[37].

[...]

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^[1] Wilhelmi 1979, S.21

^[2] vgl. Lange-Quassowski 1979b, S.71

^[3] vgl. Hars 1981, S.111

^[4] Lange-Quassowski 1978, S.16

^[5] zit.n. Wilhelmi 1978, S.21

^[6] Bungenstab 1970, S.14

^[7] Erdmann 1980, S.207

^[8] Weniger 1959, S.409

^[9] vgl. Hars 1981, S.269

^[10] vgl. Wilhelmi 1979, S.22

^[11] Lange-Quassowski 1978, S.15

^[12] vgl. Lange-Quassowski 1979a, S.30

^[13] vgl. Lange Quassowski 1978, S.16

^[14] Hars 1981, S.59

^[15] Hars 1981, S.70

^[16] zit.n. ebd., S.72

^[17] vgl. ebd., S.68ff.

^[18] vgl. Vorsmann 1981, S.45

^[19] vgl. ebd.

^[20] Wilhelm 1977, S.91

^[21] vgl. Wilhelm 1977, S.85

^[22] vgl. Hars 1981, S.75ff.

^[23] vgl. Lange-Quassowski 1979a, S.98

^[24] vgl. Bungenstab 1970, S.32

^[25] vgl. Fuchs u. Pöschl 1986, S.25

^[26] vgl. Jutta Lange-Quassowski 1979, S.105

^[27] vgl. Fuchs u. Pöschl 1986, S.26

^[28] vgl. ebd., S.27

^[29] vgl. Lange-Quassowksi 1978, S.109

^[30] Bungenstab 1970, S.19

^[31] vgl. ebd., S.30

^[32] zit.n. ebd., S.86

^[33] vgl. hierzu Weniger 1959, S.522

^[34] vgl. Lange-Quassowski 1978, S.21

^[35] vgl. Bungenstab 1970, S.30

^[36] vgl. Fuchs u. Pöschl 1986, S.38

^[37] vgl. ebd., S.67