Offener Unterricht - Was ist das?

Gliederung

1 Einleitung

2 Begriffsklärung
2.1 Abgrenzung zum geschlossenen Unterricht (NEUHAUS-SIEMON)
2.1.1 Anlässe der Bildungsreform
2.1.2 Ziele der Bildungsreform
2.1.3 Kernstück der Bildungsreform
2.1.4 Auswirkungen der Curricula auf die offiziellen Lehrpläne
2.1.5 Die Auswirkung der Curricula auf die Schulpädagogik
2.1.6 Mängel der Curricula
2.2 Definitionsversuch
2.3 Kennzeichen des offenen Unterrichts (JÜRGENS)

3 Vorbilder des offenen Unterrichts...
3.1 Reformpädagogik (Beginn des 20. Jahrhunderts)
3.2 Die englische Primarschulreform
3.3 Aktuelle Entwicklung in Deutschland

4 Begründungen des offenen Unterrichts
4.1 Rechtliche Begründung
4.2 Bildungspolitische Forderung
4.3 Lern- und motivationspsychologische Begründung
4.4 Pädagogische Begründung
4.5 Gesellschaftliche/Sozialisationstheoretische/Grundschulpädagogische Begründung
4.6 Psychologische Begründungen

5 Ziele des offenen Unterrichts.

6 Dimensionen der Offenheit (RAMSEGER)
6.1 Inhaltliche Offenheit
6.2 Methodische Offenheit
6.3 Institutionelle Offenheit/Organisatorische Offenheit

7 Voraussetzungen für offenen Unterricht..
7.1 Organisatorische Voraussetzungen (NEUHAUS-SIEMON)
7.2 Personale Voraussetzungen

8 Realisierungsmöglichkeiten des offenen Unterrichts.
8.1 Einstieg in den offenen Unterricht
8.2 Formen der Öffnung
8.2.1 Freiarbeit
8.2.2 Tages- oder Wochenplanarbeit
8.2.3 Projektunterricht
8.2.4 Morgenkreis

9 Grenzen und Probleme des offenen Unterrichts

10 Schlußgedanken

Offener Unterricht

1 Einleitung

Es wird immer wichtiger, die Schülerinnen und Schüler in der Schule auf ein selbstverantwortliches und kompetentes Handeln für zukünftige private, gesellschaftliche und berufliche Situationen vorzubereiten.

In der Schule soll diese Vorbereitung mit Hilfe von geeigneten Unterrichtsformen geschehen. Besonders geeignet scheinen Unterrichtsformen zu sein, die den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten zu selbständigem Lernen und eigenverantwortlichem Handeln geben, wie etwa die offenen Unterrichtsformen.

2 Begriffsklärung

2.1 Abgrenzung zum geschlossenen Unterricht (NEUHAUS-SIEMON)

Der offene Unterricht muß im geschichtlichen Zusammenhang betrachtet werden und seht in direktem Zusammenhang mit der kompromißlosen Kritik an geschlossenen Curricula, d.h. mit den Resultaten der Bildungsreform in den 60er und 70er Jahren (JÜRGENS).

2.1.1 Anlässe der Bildungsreform

Die Anlässe für die Bildungsreform in den 60er und 70er Jahren in Deutschland waren vielfältig:

Als weltpolitischer Grund kann die Konkurrenz der Supermächte USA und UdSSR im Bereich von Rüstung, Technik, Wirtschaft und Bildung genannt werden, die durch den „Sputnik-Schock“ 1957 ausgelöst wurde. Es herrschte große Angst im Westen, dem technischem Fortschritt im Osten nicht mehr gewachsen zu sein. In den USA bemühte man sich bereits zu Beginn der 60er Jahre um eine Bildungsreform.

Daneben können folgende gesellschaftliche Gründe angeführt werden:

Deutschland wandelte sich von einer Agrar- zu einer Industrienation.

Das bis in die 60er Jahre vorherrschende Heimatkundekonzept war überkommen und wurde den Ansprüchen einer von Wissenschaft, Technik und Mobilität bestimmten Welt nicht mehr gerecht.

Außerdem ging die Bildungsreformdebatte einher mit einer Demokratisierungsdebatte:

In der Gesellschaft war die Bemühung um die Abkehr von autoritären Herrschaftsstrukturen vorhanden; die Menschen sollten zu Mitsprache, Kritik- und Urteilsfähigkeit erzogen werden (1969: Willy BRANDT: „Mehr Demokratie wagen.“)

Als bildungspolitischer Grund kann die Forderung nach kompensatorischer Erziehung (ROTH) genannt werden. Der Unterricht sollte so gestaltet werden, daß, im Sinne der Chancengleichheit, möglichst alle Kinder alles lernen und die sozial bedingten Begabungsunterschiede somit kompensiert werden können.

PICHT sprach von einem „Bildungsnotstand“ in Deutschland. .

Dazu kam die öffentliche Kritik am damals vorherrschenden Bildungssystem.

Als lernpsychologische Gründe können zwei Gründe aufgeführt werden:

Die veränderte Auffassung vom Menschen, von seiner Lern- und Erziehungsfähigkeit, die die große Bildsamkeit des Menschen in der Kindheit betonte.

Daneben ist auch noch Jerome BRUNERS Hypothese des dynamischen Begabungsbegriffes zu nennen. BRUNER behauptet: „Jeder Stoff kann jedem Kind in jedem Stadium in intellektuell redlicher Weise vermittelt werden.“

2.1.2 Ziele der Bildungsreform

- Es sollte mit den Mitteln schulorganisatorischer, curricularer und didaktischer Reformen eine unmittelbare Bildungskatastrophe in Deutschland abgewendet werden.
Deutschland sollte somit vor einem Rückfall in den Status eines Entwicklungslandes bewahrt werden (BENNER).
- Allgemeine Zielbestimmungen: Demokratisierung und Humanisierung schulischen Lernens
- Herausbildung von Fähigkeiten zur individuellen Selbstbestimmung und gesellschaftlichen Mitbestimmung
- Entwicklung von individueller und gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit

2.1.3 Kernstück der Bildungsreform

Das Kernstück der Bildungsreform war die Revision der Curricula. Es sollten neue Curricula anstelle der alten Lehrpläne entwickelt werden und an die Stelle von diesen treten.

Schon die veränderte, aus dem englischen Sprachraum stammende, Terminologie, sollte klar machen, daß die herkömmlichen Lehrpläne formal und inhaltlich überholt waren.

Die inhaltlichen Neuerungen waren (ROBINSOHN):

- Die Kriterien für die bisherige Auswahl der Unterrichtsinhalte waren an erster Stelle die „Fassungskraft“ und das „geistige Wachstumsbedürfnis“ der Kinder (Orientierung am Kind und dessen Lern- und Interessenbedürfnis) und an zweiter Stelle erst die „Bedeutung für das Leben“.
- Nun wurde Wissenschaftsorientierung als didaktisches Prinzip zur Ergänzung der Kindorientierung als Kriterium für die Unterrichtsinhalte wichtig.
- Es kam zu einer inhaltlichen Umgestaltung der Unterrichtsfächer (z.B.: Einführung der Mengenlehre in der Mathematik).
- Ein fachlich gegliederter Lehrplan wurde angestrebt.

Die formalen Umgestaltungen waren (ROBINSOHN):

- Die bisherigen Richtlinien der Lehrpläne boten eine zu große Freiheit bei der Stoffauswahl, die Richtlinien selbst wurden als Leerformeln gesehen und es war keine präzise Anweisung für die Gestaltung des Unterrichts vorhanden.
- Die Forderungen für die formalen Umgestaltungen betrafen präzise Angaben über Lernziele, Lerninhalte, Methoden und lernzielorientierte Tests zur Überprüfung des Lernergebnisses.

Kennzeichen geschlossener Curricula:

- lernzielorientierter Unterricht
- lehrkraftzentrierter Unterricht
- Betonung der Rationalität und der Effektivität des Unterrichts
- exakte Leistungsmessung durch lernzielorientierte Tests
- genau vorgeschriebene Ziele, Inhalte, Methoden und Leistungskontrollen
- im vorhinein festgelegte Lernprozesse

In Deutschland wurden vor allem für den Sachunterricht neue Curricula in Modellversuchen entwickelt und erprobt, die aber ‘Versuchscharakter’ hatten.

(z.B.: SPRECKELSENs Lehrgang: „Naturwissenschaftlicher Unterricht in der Grundschule“; Lehrgang der Göttinger Arbeitsgruppe unter Leitung von TÜTKEN „Wege in die Naturwissenschaft“)

Jedoch hatten beide Modellversuche Auswirkungen auf spätere Lehrpläne; z.B.: SPRECKELSENs Lehrgang beeinflußte die bayerischen Grundschullehrplänen von 1971 und

1976, die erstmals Physik/Chemie als eigenen Teilbereich beinhalteten.

2.1.4 Auswirkungen der Curricula auf die offiziellen Lehrpläne

- Es sind präzise Angaben über Lernziele und Lerninhalte in den aktuellen Lehrplänen enthalten.
- Daneben sind methodische und didaktische Hinweise für die Unterrichtsgestaltung in den aktuellen Lehrplänen enthalten.
- Der Lehrplan für die Grundschulen in Bayern von 1981 enthält Lernziele, Lerninhalte und Empfehlungen für die Unterrichtsgestaltung, aber keine verbindlichen Anweisungen und genauen Festlegungen der Unterrichtseinheiten.

2.1.5 Die Auswirkung der Curricula auf die Schulpädagogik

Den größten Einfluß auf die Schulpädagogik hatten die Curricula auf die Hinwendung zum lernzielorientierten Unterricht.

Die Lernziele und die methodischen Schritte zum Erreichen dieser Lernziele werden genau festgelegt; somit kann der Lernerfolg der Schülerin oder des Schülers stets überprüft werden. Planung, Durchführung und Kontrolle des Unterrichts sind im Zusammenhang mit eindeutig festgelegten Lernzielen (Lernziel-Hierarchien) zu sehen.

Vorteile des lernzielorientierten Unterrichts:

- Rationale Gestaltung des Unterrichts durch optimale Organisation der Lernprozesse (durch extreme Detailplanung)
- Erhöhung der Lerneffektivität
- Lernen in gestuftem Aufbau; Durchlaufen der einzelnen Lernschritte in der sachlich angemessenen Reihenfolge
- Lernzielorientierte Tests: exakte Leistungsmessung möglich (wichtig wegen der Veränderung des Leistungsverständnisses: Die Grundschule wurde als Leistungsschule versanden)
- Ökonomie des Unterrichts: durch streng Planung kann der Unterrichtsstoff zeitsparend vermittelt werden

Nachteile des lernzielorientierten Unterrichts:

- Übertriebener Glaube an die Machbarkeit des menschlichen Lernens
- Glaube an Planbarkeit und Ziel des menschlichen Lernens
- Willensfreiheit von Schülerinnen und Schülern wird nicht beachtet
- Strenge Reglementierung für Schülerinnen und Schüler und Lehrkräfte
- Kein Raum für Eigeninitiative und Kreativität

2.1.6 Mängel der Curricula

- Lernziele, Lerninhalte, Lernverfahren, Medien, Tests sind vorgeschrieben; somit sind die Lernprozesse genau festgelegt
- Starrheit und mangelnde Anpassungsfähigkeit an konkrete Lebenssituationen

Die Kritik an der zu stark lernzielorientierten Didaktik führte zur Forderung der Absetzung von geschlossenen Curricula und zu einer Hinwendung auf variierbare und offenere Curricula

und offenerem Unterricht.

Diese Offenheit sollte sowohl auf der Ebene des Curriculums als auch auf der Ebene der Unterrichtspraxis verwirklicht werden.

2.2 Definitionsversuch

Es gibt weder eine einheitliche Definition des Begriffs „offener Unterricht“, noch eine einheitliche Theorie über den offenen Unterricht. Auch DEN offenen Unterricht gibt es nicht (JÜRGENS).

WALLRABENSTEIN sieht den Begriff des offenen Unterrichts als einen Sammelbegriff für vielfältige Reformansätze der Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit den Lernenden auf der Grundlage eines aktiven Lernbegriffs.

Nach NEUHAUS-SIEMON wird mit dem Terminus offener Unterricht im Unterschied zum geschlossenen Unterricht ein Unterricht bezeichnet, dessen Inhalte, Durchführung und Verlauf nicht primär von der Lehrkraft, sondern von den Interessen, Wünschen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler bestimmt sind.

Je mehr Selbst- und Mitbestimmung den Schülerinnen und Schülern in der Frage, wann sie was und wie lernen wollen, zugebilligt werden, umso offener ist der Unterricht.

JÜRGENS stellt die veränderte Beziehungsstruktur zwischen der Lehrkraft und den Lernenden heraus (Subjekt zu Subjekt), betont daneben einen veränderten oder erweiterten Lernbegriff (erfahrungsoffen und handlungsorientiert) und eine veränderte Lernorganisation.

Offenen Unterricht ist nicht eine Unterrichtsform, sondern ein Unterrichtsstil. Damit ist wieder die Lehrkraft als Person gefordert, um des Kindes als Person willen (HAARMANN).

2.3 Kennzeichen des offenen Unterrichts (JÜRGENS)

Verhalten der Schülerinnen und Schüler:

- Eigenständigkeit hinsichtlich Entscheidungen über Arbeitsformen und Arbeitsmöglichkeiten, soziale Beziehungen, Kooperationsformen u.ä.
- Selbst-/Mitbestimmung bei Auswahl von Unterrichtsinhalten, Durchführung und Verlauf
- Selbständigkeit in Planung, Auswahl und Durchführung von Aktivitäten

Verhalten der Lehrkraft:

- Zulassen von Handlungsspielräumen und Förderung von (spontanen) Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler
- Preisgabe bzw. Relativierung des Planungsmonopols
- Orientierung an Ansprüchen und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler

Methodisches Grundprinzip:

- Entdeckendes, problemlösendes, handlungsorientiertes, selbstverantwortliches Lernen: Betonung der Selbständigkeit der Schülerinnen und Schüler
- Freie Arbeit
- Wochenplanarbeit
- Projektunterricht

3 Vorbilder des offenen Unterrichts

3.1 Reformpädagogik (Beginn des 20. Jahrhunderts)

Die reformpädagogischen Strömungen waren eine Reaktion auf starre Unterrichtsformen der damaligen Zeit. Die Öffnung der Schule war für die Reformpädagogik ein methodisches Prinzip: Durch größere Kindorientierung und Selbsttätigkeit sollten die Schülerinnen und Schüler besser motiviert werden und der Bildungsvorgang sollte wirksamer gestaltet werden. Gesellschaftliche Veränderungen und der wissenschaftliche Fortschritt führten zu Veränderungen in der Unterrichtsform.

Hugo GAUDIG (1869 - 1923): Arbeitsschulbewegung

- Gegensatz zur „Paukschule“
- GAUDIG propagierte freie geistige Tätigkeit, d.h. schüleraktive Arbeitsformen, selbständige Erarbeitung des Unterrichtsstoffes durch die Schülerinnen und Schüler; Selbständigkeit durch Selbsttätigkeit, möglichst in Selbstorganisation .
- Wichtig ist die Einübung von Arbeitsformen, die für die selbständige Arbeit nötig sind.
- Angestrebt wird ganzheitliches Lernen: Vielfalt der selbsttätigen Arbeitsformen (Arbeit am Text, Arbeit am anschaulichen Objekt).
- Individuelles Lerntempo ist freigestellt.
- Der Unterrichtsinhalt ist von der Lehrkraft weitgehend vorgegeben.
- Ziel der Erziehung: Schülerinnen und Schüler sollten zu mündigen, kritischen Persönlichkeiten erzogen werden; prozessorientiert

Georg KERSCHENSTEINER (1854 - 1932): Arbeitsschulbewegung

- sachgerechte „Arbeit mit der Hand“ und die damit verbundenen geistigen Vorgänge stehen eher im Vordergrund, aber reine geistige Tätigkeit ist zweitrangig (Ganzheitliches Lernen).
- Arbeit in Arbeitsgemeinschaften, arbeitsteilig und arbeitsgleich: wichtig für die soziale Erziehung sind gegenseitiger Rat, gegenseitige Hilfe, Zusammenarbeit, aufeinander Angewiesensein und somit das Erlernen sozialer Tugenden.
- Arbeitsschritte: Aufgabenerfassung, Planung der Durchführung, Ausführung, Überprüfung
- Ziel der Erziehung: Staatsbürgerliche Erziehung (Erziehung zur Gemeinschaft) durch soziale Erziehung in Arbeitsgemeinschaften; Berufsvorbereitung; Formung von Charaktereigenschaften wie etwa Ausdauer oder Selbstüberwindung; produktorientiert

Maria MONTESSORI (1870 - 1952):

- Im Zentrum aller pädagogischen Bemühungen hat das Kind zu stehen (Kindheit als eigene Lebensphase; Achtung vor der Person des Kindes; freie Entfaltung des Kindes)
- MONTESSORI geht von bestimmten anthropologischen Grundannahmen aus:
Das Kind ist von Natur aus gut, seine Kräfte reichen aus, um sich ein Weltbild aufzubauen. Seine Entwicklung vollzieht sich nach einem „natürlichen Bauplan“ und wird von einer inneren schöpferischen formativen Kraft, der Hormé, gesteuert. Daraus folgt, daß dem Kind die Freiheit gegeben werden muß, sich gemäß seinen inneren Entwicklungsgesetzen zu entfalten.

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