Jahreszeiten in der Grundschule. Digitale Aufbereitung für den DaZ-Unterricht mit der Lernplattform Moodle


Hausarbeit, 2020

16 Seiten, Note: 1,3

Robert Cramer (Autor)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Digitaler Unterricht an der Grundschule

3. Die Lernplattform Moodle
3.1 Vorteile
3.2 Nachteile

4. Didaktisierung Thema „Jahreszeiten“

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Digitale Medien und Lerninfrastrukturen ermöglichen neue Lernformen. Das ist hilfreich bei einigen großen Aufgaben, vor denen Schulen stehen: Angesichts der sozialen und kulturellen Vielfalt der Schülerschaft muss Bildung individueller gestaltet werden. (…) Digitale Medien können das Lernen im Unterricht und außerhalb der Schule besser vernetzen und dazu beitragen, Bildungsbenachteiligung auszugleichen (Wissenswertes zum Digitalpakt Schule, 2019) 2018 beschloss die Bundesregierung, die deutschen Schulen mit rund 5 Milliarden Euro digital aufzurüsten, den sogenannten Digitalpakt Schule. Unter anderem sollten davon Computer in den Bildungseinrichtungen, Fortbildungen für Lehrkräfte und Smartboards für den Klassenraum angeschafft werden. Durch die Corona-Pandemie 2020 wurde eine abrupte Digitalisierung notwendig, da keine SchülerInnen mehr Schulen besuchen durften – wochenlang. So mussten sie in irgendeiner Form zu Hause mit Lehrmaterialien und Aufgaben ausgestattet werden. Gefördert durch diese Notwendigkeit entstand die Idee zu dieser Hausarbeit, in der es um die digitale Didaktisierung eines Unterrichtsthemas geht, das in der Grundschule in der zweiten und dritten Klasse für die Kinder angebracht ist, die Deutsch als Zweitsprache (DaZ) lernen. Da es keinen offiziellen Lehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen für DaZ an der Grundschule gibt, müssen LehrerInnen sich am laufenden Unterricht orientieren, Themen aufgreifen und in angemessenem Tempo vertiefen und erweitern oder reduzieren. DaZ wird im Lehrplan beim Fach Deutsch auf einer Seite aufgegriffen (Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen 2008: 23). Es gilt für jedes zu beschulende Kind einen individuellen Förderplan zu erstellen und regelmäßig zu überprüfen (ebd.: 24). Ansonsten werden Beispiele besonderer grammatischer Phänomene des Deutschen genannt, die die SchülerInnen kennenlernen sollen.

Unter den Schwerpunkten im Fach Deutsch wird erwähnt, dass ein Schwerpunkt des Erwerbs der Lesekompetenz ist: „Mit Medien umgehen“ (ebd.: 27). Ansonsten taucht die Medienerziehung an einer weiteren Stelle im Lehrplan auf, was den aktuellen Stellenwert verdeutlicht. Beim Erwerb verbindlicher Fachbegriffe sollen die Worte „Internet, Homepage, E-Mail, CD-ROM“ (ebd.: 35) berücksichtigt werden. Obwohl es nach Irion 1999 schon den Wunsch nach Kommunikationstechnologie in der Grundschule gab (Irion 2020: 11), ist es heutzutage kein fester Bestandteil des offiziellen Curriculums, dass Kinder beigebracht bekommen, wie das Leben „online“ funktioniert, welche Regeln es zu beachten gilt und wie digitales Lernen mit Analogem verknüpft werden kann.

Im zweiten Punkt dieser Hausarbeit geht es um die Geschichte und den aktuellen Stand des digitalen Unterrichts an der Grundschule. Dabei gab es in der Recherche die Schwierigkeit, dass es kaum Literatur zum aktuellen Stand gibt. Relevante Texte, beispielsweise aus dem Jahr 2005 (Luchtenberg), sind inhaltlich an wichtigen Punkten, die den „Ist-Zustand“ beschreiben, derart veraltet, dass sie den jetzigen Stand nicht im Ansatz wiedergeben. Da ist die Rede von Sprachlaboren, die 2020 in der damaligen Form einfach nicht mehr benötigt werden, da heute jedes Smartphone die frühere Technik eines gesamten Raums ersetzen kann.

Weiterhin wird die Lernplattform Moodle mit ihren Vor – und Nachteilen vorgestellt, mit der das vorliegende Thema „Jahreszeiten“ in Punkt 4 didaktisiert wird. Den Abschluss der Arbeit bildet das Fazit und ein Ausblick auf eine mögliche Entwicklung des digitalen Fortschritts an Grundschulen, der durch die aktuelle Corona-Pandemie unumgänglich scheint. Obwohl zum Zeitpunkt der Abgabe dieser Arbeit die Schulen wieder kurz vor dem Regelbetrieb stehen, wird die Vorbereitung auf eine ähnliche Situation, also Beschulung der Schüler größtenteils digital vorzunehmen, nun wohl parallel zum analogen Schulalltag stärker in den Fokus geraten.

2. Digitaler Unterricht an der Grundschule

Wie in der Einleitung erwähnt, formulierte bereits 1999 Angelika Speck-Hamdan, Professorin für Grundschulpädagogik – und didaktik, den Wunsch nach „Informations – und Kommunikationstechnologien als Teil der Grundlegenden (sic) Bildung in der Grundschule zu verankern“ (Irion 2020: 11). Um zu verstehen, welche Technologien damals gemeint waren, geht es einen Schritt weiter zurück in die 1960er Jahre. Heute ist die Begrifflichkeit, wenn es um Computer, Smartphones, Apps, digitale Kommunikation oder Smartboards geht, zu „digitalen Medien“ geworden. In den 1960er Jahren hießen Unterrichtsmittel wie „Bilder, Filmstreifen, Schallplatte und Tonfilme“ noch „Unterrichtsmedien“ (Rösler 2010a: 1200). Homeyer (2008) unterscheidet zwischen „,alten´ und ,neuen´ sowie ,online-´ und ,offline´-Medien“ (Homeyer 2008: 10). Anfang der 60er Jahre kamen Sprachlabore an deutsche Schulen, in denen ein Lerner aufgezeichnete Sprache anhören und damit arbeiten konnte (vgl. ebd.: 1202). Das war eine sehr hilfreiche Erneuerung, da dort individuell Tonbänder angehört und richtige Lösungen nachgesprochen werden konnten. Dadurch entstand eine große Sprechzeit für die SchülerInnen, die ansonsten im Unterricht in dem Maße nicht zustande kam, da alle Schüler gleichzeitig reden konnten und nicht auf den Dialog mit der Lehrkraft angewiesen waren.

Heute gibt es mehrere Varianten, „neue“ Medien im Unterricht einzusetzen. Gündogdu (2002) nennt drei davon: Als Lernmittel zur Einübung von Grammatik oder lexikalischen Elementen, zum Training verschiedener sprachlicher Aspekte. Dabei können Übungsthemen und Übungsformen selbst gewählt werden. Des Weiteren als Werkzeug zur Hilfestellung bei der Bearbeitung verschiedener Aufgaben und als Kommunikationsmittel, zum Beispiel Email oder Chats (Gündogdu 2002: 79). Hierbei handelt es sich um die Nutzung eines Computers oder Smartphones, mit denen Lernaufgaben erledigt werden können.

In der KIM-Studie (Kinder + Medien) von 2008 gaben 41 Prozent von 6-13-jährigen Schülern, also nicht ausschließlich Grundschülern, an, den Schul-PC mindestens einmal pro Woche zu nutzen. 88 Prozent nutzten den Computer mindestens einmal die Woche im häuslichen Umfeld. Innerschulisch war das Internet am Schul-PC zur Recherche vorgesehen und nicht zur Bearbeitung von Aufgaben (Feil & Gieger 2010: 244f). Die KIM-Studie 2018 ergab, dass nur noch 31 Prozent der SchülerInnen den Schul-PC mindestens einmal wöchentlich nutzen, wobei aber zu beachten ist, dass jetzt Smartphone, Laptop und auch Whiteboards und Tablets bei zusammen rund 50 Prozent der SchülerInnen zum Einsatz kommen (KIM-Studie 2018: 50).

Eine wichtige Frage, die sich bei der Verbreitung von digitalen Medien in der Grundschule stellt, ist die nach dem individuellen Nutzen: „Wird Persönlichkeitsbildung und Autonomieverstärkung über Online-Lernen verstärkt?“ fragen Feil und Gieger 2010 (243). Wenn es Aufgaben gibt, bei denen beispielsweise klassische Arbeitsblätter mit Online-Texten verbunden werden, können Grundschüler (1.+2. Klasse) schon an ihre Grenzen kommen. Gerade Leseanfänger haben Schwierigkeiten, sobald ein Online-Text vom parallel zu bearbeitenden Arbeitsblatt abweicht (Feil & Gieger 2010: 248). Deshalb müssen digitale Medien sinnvoll eingesetzt werden, fordert Rösler (2010a). Das Lernziel steht im Fokus und danach sollte die Entscheidung getroffen werden, welcher Medieneinsatz in diesem speziellen Fall auch wirklich angebracht ist und nicht umgekehrt (vgl. Rösler 2010a: 1205).

Wenn man das Thema Hausaufgaben mit digitalen Medien in Verbindung betrachtet, gelangt man automatisch zu der hinführenden Frage des Sinns von Hausaufgaben, um anschließend bewerten zu können, welche Form angebracht ist. Im DaZ-Unterricht haben Hausaufgaben folgende Funktionen: Festigung, produktive Anwendung, Erweiterung, Überprüfung des neu Gelernten, Motivation, Entwicklung von Selbständigkeit, Vorbereitung und Nachbereitung des Unterrichts (vgl. Würffel 2018: 551). All das fördert die Kompetenzen Hören, Sehen, Sprechen und Schreiben (ebd.: 553). Und dabei können digitale oder neue Medien insofern einen großen Nutzen bieten, wenn beispielsweise Podcasts oder Lieder, also authentische Texte, mehrmals und interessengeleitet angehört und abgespielt werden können. Auch die Arbeit mit Lehrwerken kann digital verknüpft werden, da heutzutage fast alle Lehrwerke mit CDs oder Online-Aktivitäten ausgestattet sind (vgl. Rösler 2010a: 1207). Hierbei ist es also sinnvoll und autonomiestärkend, um die Frage von Feil und Gieger noch einmal aufzugreifen.

Eine Vielseitigkeit kann durch die Erweiterung der klassischen Methoden und Medien durch digitale, neue Medien geschaffen werden, die auch Grundschülern langfristig zugute kommt. Kinder benötigen die Nutzung digitaler Medien außerdem für eine gesellschaftliche Teilhabe (Irion 2020: 12). Neben den oben genannten Kompetenzen werden außerdem Handlungs, – Orientierungs- und Informationskompetenzen gefördert (Feil & Gieger 2010: 252). Denn durch die digitalen Angebote in der Grundschule entsteht eine Veränderung der Lernkultur: die Schüler können selbstgesteuerter an Aufgaben arbeiten, erleben dadurch eine offenere Form des Lernens, gleichzeitig ist die Relevanz des Klassenraums aufgebrochen, es findet eine Dezentralisierung von Lernorten statt und es entstehen sanktionsfreie Räume (vgl. Herzig & Grafe 2010: 184).

Um knapp ein konkretes Beispiel zu umreißen: zum laufenden Unterrichtsthema „Umwelt“ kann eine Aufgabe lauten, sich eines von drei vorgegebenen Videos bei YouTube anzusehen und dazu fünf von der Lehrkraft gestellte inhaltliche Fragen zu beantworten. Die Videos sollten sich in der Komplexität und Aufmachung so unterscheiden, dass automatisch eine Binnendifferenzierung stattfindet, die durch die individuelle Wahl der Schüler von statten geht. Versteht ein Kind den Inhalt eines Videos nicht oder kann die relevanten Fragen nicht beantworten, wird es automatisch das Folgende ansehen, das dann die Zusammenhänge in einfacheren Worten und Bildern beschreibt. Erfolgt die Arbeit im Team, müssen beispielsweise sieben anstatt fünf Fragen beantwortet werden. Die SchülerInnen können die Aufgabe als Hausaufgabe oder in der von der Schule vorgegebenen Lernzeit bearbeiten und sind räumlich nicht gebunden.

3. Die Lernplattform Moodle

3.1 Vorteile

Moodle ist eine Lernplattform, die für kooperatives Arbeiten mit digitalen Medien verschiedene Varianten und Ebenen bietet (Maijala 2009: 455). Hier können Wikis eingerichtet werden, Chats für den Austausch untereinander genutzt werden, Foren zur Diskussion erstellt werden oder per Skype das direkte (Video-)Gespräch stattfinden. Außerdem dient Moodle als schwarzes Brett und Sammelmappe eines Kurses (ebd.). Alle Materialien, die hochgeladen oder erstellt werden, können wie bei den meisten digitalen Angeboten, unabhängig von festen Zeiten und örtlich ungebunden bearbeitet werden – meist so oft wie möglich oder nötig. Diese Hausarbeit beschäftigt sich ausschließlich mit der Funktion, einen Test anzulegen und mit verschiedenen Frageformen zu bestücken, da es so einfach wie möglich gehalten werden soll, damit sich auch schon in der ersten und zweiten Klasse SchülerInnen mit wenig Deutschkenntnissen zurechtfinden können.

Zu einem Thema kann eine Aktivität erstellt oder Material hochgeladen werden. Aus 22 verschiedenen Möglichkeiten kann dann der „Test“ gewählt werden und im Folgenden individuell mit verschiedenen Fragemethoden erstellt werden. Die Fragemethoden (15 verschiedene) reichen von Multiple Choice über Lückentext bis zu einfachen Wahr/Falsch-Fragen. Hier kann man individuell auf die Lerner zugeschnittene Aufgaben erstellen, so dass SchülerInnen mit A0-Niveau genauso angesprochen werden, wie fortgeschrittene Lerner. Jeder Fragetyp kann mit Medien, wie Fotos, Audiodateien oder Filmen angepasst werden, so dass für Quiz-Fragen kein Leseverstehen vorausgesetzt werden muss.

Die Bewertung erfolgt individuell – die Lehrkraft kann verschiedene Feedback-Funktionen nutzen. Zum einen ist es möglich, direkt nach Beantwortung der Frage ein Feedback zu geben, weiterhin kann auch nach Beendigung eines gesamten Durchlaufs eine Bewertung erfolgen. Die Tests können zur einmaligen Bearbeitung dienen oder eine Festigungsfunktion haben und mehrmals bearbeitet werden. Der zeitliche Rahmen eines Tests kann individuell gestaltet werden, also sowohl die Verfügbarkeit als auch die Bearbeitungszeit.

Die Länge der Tests, also die Anzahl der Fragen ist ebenfalls individuell einzustellen und so kann ein breites Spektrum an Lernern bedient werden. Gibt es beispielsweise 20 Fragen, kann ohne Probleme die eine Hälfte an einem Tag und die andere Hälfte am Folgetag bearbeitet werden, ohne dass Ergebnisse verloren gehen. Außerdem kann ein Kind bei der Bearbeitung einfach eine Frage auslassen oder überspringen und später oder am nächsten Tag bearbeiten. Da sich die Reihenfolge bei jedem Durchgang per Zufallsprinzip verändern lässt, können die SchülerInnen trotzdem die Fragen, die ihnen schwerfallen, ans Ende des Tests legen und sich noch einmal Informationen einholen.

3.2 Nachteile

Die SchülerInnen sind bei dieser Form des Tests auf sich allein gestellt. Die Lehrkraft könnte als Aufgabe stellen, dass sich zwei Kinder gemeinsam telefonisch zur Bearbeitung verabreden, was aber aufgrund der Heterogenität der Lernergruppe, insbesondere im Grundschulbereich, als schwierig erweisen könnte. Denn sobald die SchülerInnen unterschiedliche Muttersprachen sprechen, gibt es schon eine große Hürde, sich bei der Bearbeitung zusammen zu tun.

Die Erstellung der Tests ist nach einer kurzen Einarbeitung in das Programm selbsterklärend, aber trotz alledem sehr aufwändig. Das große Plus der Individualisierung ist da Fluch und Segen gleichzeitig, da jeder Schritt kleinteilig bestimmt werden kann, aber meist auch muss. Hat man jedoch einmal einen Test fertiggestellt, bleibt dieser in der Datenbank erhalten und kann immer wieder mit viel weniger Aufwand für den jeweiligen Lernern modifiziert werden.

4. Didaktisierung

Das Unterrichtthema „Jahreszeiten“ wurde vor der Durchführung der digitalen Einheit bereits eingeführt und die kommende Einheit dient der Festigung. Die fiktive, heterogene Lernergruppe setzt sich aus zwei Schülern zusammen, die unterschiedliche Muttersprachen haben und ein unterschiedliches deutsches Sprachniveau. Der Wortschatz der Monate und der Jahreszeiten ist bereits bekannt, bei beiden Schülern aber in unterschiedlichem Maße gefestigt. Schüler A kann das Vokabular vorlesen und zuordnen, Schüler B kann die Worte nicht lesen, mündlich aber eine richtige Zuordnung schaffen. A ist auf A1-Niveau einzustufen, B auf A0, aber auf dem Weg zu A1.

Beide haben Zugang zu einem Smartphone oder einem Tablet und einen schuleigenen Zugang zur Moodle-Plattform, so dass die technischen Voraussetzungen zur Bearbeitung zu Hause gegeben sind. Im Vorfeld wurden im Deutsch-Unterricht genauso wie im DaZ-Unterricht die Jahreszeiten eingeführt. Die Zuordnung von bestimmten Feiern zu bestimmten Jahreszeiten ist auch bekannt, beispielsweise Ostern im Frühling oder Silvester im Winter. Die Aufgabe erreicht die beiden Schüler über die Lernplattform, das bedeutet, es gibt keine Möglichkeit der mündlichen Erklärung oder für Nachfragen, nur eine schriftliche Anleitung, die durch die Lehrkraft auch als Audio-Datei zur Verfügung gestellt wird.

Auf Moodle habe ich mich entschieden, die Fragen und Antworten jedes Mal neu zu mischen, so dass der Lerneffekt größer ist, wenn die Schüler das Quiz mehrfach machen. So kann es nicht so schnell passieren, dass ein reines Auswendiglernen stattfindet. Es gibt 16 mögliche Punkte zu erreichen. Als Feedback gibt es bei jeder Punktzahl am Ende eine kleine Grafik mit einem „Daumen hoch“-Symbol (Grafik 1), ab 75 % richtiger Antworten ist es Smiley mit einem „Daumen hoch“ (Grafik 2). Diese Form des Feedbacks soll die Schüler in jedem Fall motivieren, weiter zu machen und es noch einmal zu probieren, falls sie mit dem Ergebnis nicht zufrieden sind. Auch bei null Punkten gibt es einen „Daumen hoch“, aber die Schüler sollen auch den Unterschied zu einem guten Ergebnis (ab 75 %) feststellen können, damit sie sich bei kommenden Aufgaben weiterhin anstrengen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Jahreszeiten in der Grundschule. Digitale Aufbereitung für den DaZ-Unterricht mit der Lernplattform Moodle
Hochschule
Universität Bielefeld  (LiLi-Fakultät)
Veranstaltung
Didaktik-Einführung
Note
1,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
16
Katalognummer
V916676
ISBN (eBook)
9783346237521
ISBN (Buch)
9783346237538
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Didaktik, DaF, DaZ, Grundschule, Didaktisierung, Digital, Jahreszeiten, Thema, Moodle, Unterricht, Digitaler Unterricht, Digitale Didaktisierung
Arbeit zitieren
Robert Cramer (Autor), 2020, Jahreszeiten in der Grundschule. Digitale Aufbereitung für den DaZ-Unterricht mit der Lernplattform Moodle, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/916676

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