Digitaler Deutschunterricht "in Zeiten von Corona" Wie kann digitaler Deutschunterricht im Home Schooling gelingen? Wie können die Erfahrungen den Präsenzunterricht bereichern?


Seminararbeit, 2020

17 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Pädagogische, methodische und didaktische Überlegungen
2.1 Chancen und Hindernisse im digitalen Unterricht
2.2 Medienkompetenz konkret

3. Digitaler Deutschunterricht in der Praxis
3.1 Das PADLET als Lernplattform
3.2 Erklär- und Lehrvideos als Unterstützung für Schüler und Eltern
3.3 Erklärvideos als Schülerprojekt - „Schüler erklären Schülern“
3.4 Stop-Motion-Filme als Schülerprojekt
3.5 Videokonferenz mit jitsi
3.6 LearningApps

4. Aufwertung der Kommunikation und Rückmeldekultur

5. Erhöhung der Chancengleichheit

6. Literatur

1. Einleitung

Der 18. März 2020 war eine Zäsur in der deutschen Schullandschaft. Aufgrund der coRNoNA Pandemie schlossen spätestens ab diesem Tag deutschlandweit alle allgemeinbildenden und beruflichen Schulen - zunächst bis auf unbestimmte Zeit. Insbesondere die Lehrkräfte standen vor der Herausforderung quasi über Nacht knapp 11 Millionen1 Schülerinnen und Schüler2 im sog. Home Schooling beschulen zu müssen. In einem Land, in dem digitaler Unterricht aufgrund „ bewahrpädagogischer “ Vorbehalte, lehrerseitiger Defizite im Bereich medienpädagogischer Kompetenzen sowie fehlender Unterrichtskonzepte und nicht zuletzt mangelhafter medialer Ausstattung (vgl. Hauck-Thum (2020:9)) bislang lediglich rudimentär stattfand, mussten nun Ad hoc Lösungen her.

Viele Lehrkräfte fühlten sich mit dieser Herausforderung alleingelassen. Auch wenn z.B. das Bundesland Brandenburg jeder Lehrkraft kurzfristig eine Dienstmailadresse sowie jeder Schule eine sog. weBBcloud3 einrichtete, ersetzte dies in keiner Weise die jahrelang verpassten chancen, Lehrkräfte entsprechend fortzubilden bzw. zu qualifizieren. Dies führte u.a. dazu, dass manche Lehrkräfte sich schlicht nicht in der Lage sahen, eine (weitere) E­Mailadresse zu nutzen. In manchen Kollegien fanden wiederum schulinterne Fortbildungen zum digitalen Fernunterricht statt, die von engagierten Kolleginnen und Kollegen initiiert wurden.

Trotzdem konnte oft beobachtet werden, dass Lehrkräfte Ihre SuS lediglich mit „ Aufgabenzetteln “ oder Wochenplänen versorgten. Den eigentlichen Unterricht sollten nun Eltern - ohne jegliche Qualifizierung oder Anleitung - übernehmen. Was aufgrund dieser Situation in den kommenden Wochen und Monaten an Unterrichtsinhalten nicht oder nur unzureichend vermittelt werden konnte, mühen sich die Kultusminister nun mit Befragungen oder Testungen herauszufinden, um anschließend diesen Defiziten mit Mitteln wie Samstagsunterricht oder fakultativen Ferienkursen Herr werden zu wollen.

All dies zeigt eindrücklich wie wichtig digitaler Unterricht ist. Nicht nur in Krisenzeiten, sondern auch zur Förderung leistungsschwacher SuS bietet er Möglichkeiten und Chancen.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich zunächst unter Pkt. 2 mit pädagogischen, methodischen und didaktischen Überlegungen zum digitalen Unterricht. Chancen und Hindernisse werden gleichermaßen dargelegt und diskutiert. Unter Pkt. 3 werden konkrete Beispiele aus der Praxis des digitalen Deutschunterrichts vorgestellt und reflektiert. Anschließend findet im Pkt. 4 die potenzielle Aufwertung der Kommunikation unter besonderer Berücksichtigung der Rückmeldekultur im Rahmen des Home Schoolings Betrachtung. Abschließend soll im Pkt. 5 diskutiert werden ob bzw. in wie weit der digitale Unterricht die Chancengleichheit beeinflusst.

2. Pädagogische, methodische und didaktische Überlegungen

2.1 Chancen und Hindernisse im digitalen Unterricht

Um es gleich vorwegzunehmen: „ Grundsätzlich wird Unterricht allein durch das Vorhandensein digitaler Medien [und Technik; S.D.] weder besser oder motivierender, noch ändert sich die Lehrerrolle“ (zit. n. Hauck-Thum (2020:9)).

Auch stehen sich Digitales und Analoges nicht antagonistisch gegenüber. Jedoch muss auch im System Schule akzeptiert werden, dass Kinder bereits früh selbstverständlichen Kontakt zu digitalen Verbreitungs- bzw. Kommunikationsmitteln haben, der wiederum ihr Denken und Handeln grundlegend prägt. Schon im Alter zwischen sechs und zwölf (also im typ. Grundschulalter) verändern sich in Folge ihrer kulturellen Praktiken, ihre Art zu kommunizieren sowie ihre kulturellen Ausdrucksformen (vgl. Hauck-Thum (2020:10)). Der populäre Begriff der „digital natives“ beschreibt diesen Vorgang prägnant - Kinder wachsen ganz selbstverständlich mit digitalen Medien und Techniken auf, lernen sie kennen und nutzen; dies prägt sie und durch die entstehende Nutzerkultur verändern sich wiederum die Medien und Techniken.

All dies zu ignorieren und auf tradierte schulische Konzepte und Konventionen („ Die sollen erst einmal richtig Lesen, Schreiben und Rechnen lernen.“) zu pochen, kann Kindern, die Anleitung und unterstützung brauchen, nicht zuträglich sein bzw. sie nicht auf eine sich stets verändernde (Arbeits-)Welt vorbereiten, die das kompetente Nutzen digitaler Kommunikationsmittel und kooperativer Arbeitsformen voraussetzt.

Neben diesen „bewahrpädagogischen“ Vorbehalten stellen insbesondere die lehrerseitigern Defizite im Bereich medienpädagogischer Kompetenzen sowie fehlende Unterrichtskonzepte ein zentrales Hindernis für einen digitalen Unterricht dar (vgl. Hauck-Thum (2020:9)). Zu lange wurde verpasst, Lehrkräfte adäquat und systematisch für digitalen Unterricht zu qualifizieren. Dies hat zur Folge, dass sich viele Lehrkräfte bezüglich der Nutzung digitaler Medien und Techniken überfordert bzw. verängstigt fühlen und resignieren. in Folge passen sie ihren Unterricht nicht an sich verändernde Lebenswelten an und können ihren SuS digitale Schlüsselkompetenzen nicht vermitteln. Sie erkennen nicht, dass digitale Medien und Techniken (richtig eingesetzt) das Arbeiten und Lernen u.a. auch effizienter gestalten können. (Digitale) Technik hat primär eine dienende Funktion^ - Bildung findet weiterhin als Prozess (Lernen mit Medien) bzw. als Aufgabe (Lernen über Medien) statt.4 5

Wie sehr es an Unterrichtskonzepten und medialer Ausstattung mangelt, lässt die Umsetzung des sog. Digitalpaktes erkennen. Eine Gesamtfördersumme des Bundes in Höhe von 5 Milliarden Euro soll auf ca. 40.000 Schulen verteilt werden. Schaut man jedoch in die Förderbedingungen wird klar, dass ein Großteil der finanziellen Mittel in Infrastruktur und stationäre Systeme fließen und lediglich ein marginaler Teil in mobile Ausstattung (Laptops, Tablets, ...) und Software sowie Support gehen soll. Da auch Schulträger, Lokalpolitik und Verwaltung die zu erarbeitenden Medienentwicklungspläne (MEP) der Schulen maßgeblich mitbeeinflussen, bleibt zumindest fraglich, in wieweit (medien-)pädagogische Überlegungen und didaktische Konzepte (wenn es sie denn gibt6 ) in der konkreten Umsetzung berücksichtigt werden.

Es wird deutlich, dass bei der Umsetzung digitalen Unterrichts viele Akteure und Faktoren berücksichtigt werden müssen, z.B. die Einstellungen und Kompetenzen der Lehrkräfte7, die sozio-kulturellen und entwicklungsbedingten Voraussetzungen der SuS, die Haltung der Eltern, die didaktische Einbettung digitaler Medien und Techniken sowie die technische Ausstattung (inkl. Wartung) an sich.

Wichtig ist es auch, neuere Erkenntnis aus der Forschung bei der didaktischen Aufbereitung digitalen Lernens zu berücksichtigen. Für den digitalen Deutschunterricht ergibt sich so ganz konkret die Erkenntnis, dass sich durch die intensive Nutzung digitaler Medien Rezeptionsprozesse verändern. Zum Beispiel neigen Leser bei digitalen Texten eher zu übersteigertem Vertrauen in ihre Verständnisfähigkeiten als bei gedruckten Texten (ins. unter Zeitdruck). Dies wiederum führt zum „Überfliegen“ und damit zu geringerer Konzentration auf den Inhalt (vgl. Irion / Vach (2020:5)).

Zugleich eröffnen digitale Texte die Möglichkeit, die Textpräsentation auf individuelle Präferenzen und Bedürfnisse abzustimmen. Gemäß Irion / Vach (2020:5) zeigen sich Vorteile bez. Verständnis und Motivation ins. dort, wo eine digitale Leseumgebung sorgfältig auf den jeweiligen Leser angepasst wurde.

Ebenfalls bergen digitale Medien Potenziale für Recherche, Erfassung, Verarbeitung, Präsentation und Verarbeitung von Informationen (vgl. ebd.) und sollten daher integraler Bestandteil des (digitalen) Deutschunterrichts (in der Grundschule) werden.

2.2 Medienkompetenz konkret

Wer nun glaubt, dass SuS, da sie digitale Medien und Techniken ja jeden Tag wie selbstverständlich nutzen, nun auch zwangsläufig wirklich kompetent in ihrem Umgang sind, irrt. Die reine Nutzung von Angeboten wie z.B. WhatsApp, TikTok, Instagram, o.ä. hat mit Medienkompetenz i.e.S. nichts gemein. Die KMK8 (2016) hat in ihrer Strategie für Bildung in der digitalen Welt sechs Kompetenzdimensionen bestimmt:

- Suchen und Verarbeiten
- Kommunizieren und Kooperieren
- Produzieren und Präsentieren
- Schützen und sicher agieren
- Problemlösen und Handeln
- Analysieren und Reflektieren

Da Kommunikation sowie die Rezeption und Produktion von Texten und Informationen „Kerngeschäfte“ des Deutschunterrichts darstellen, erscheint es nur folgerichtig, dass insbesondere hier durch die Fachdidaktik die entsprechenden Kompetenzdimensionen für konkrete Lernkontexte ausgearbeitet werden müssen.

In der Praxis sind diesbezüglich bereits vielversprechende Ideen und Ansätze vorhanden. So verweisen Irion / Vach (2020:6) auf Beiträge der Fachkollegen Ruber, Mallok und Emrich, die SuS bspw. mit Apps und Tablets niedrigschwellig eigene (sprechende Bilder-) Bücher bzw. Kurzgeschichten und Trickfilme, aber auch Lesungen mittels einer Slide Show gestalten lassen und damit adäquate digitale Produktions- und Präsentationsangebote im Deutschunterricht schaffen.9 Weitere Anregungen finden sich auch in den Punkten 3.2 und 3.3 der vorliegenden Arbeit.

Grundsätzlich lässt sich konstatieren, dass diese Form der produktiven Arbeit mit digitalen Medien und Techniken ein Aufbrechen starrer Unterrichtsformen verlangt. Aktives, kommunikatives, kooperatives und kreatives Handeln sollte ermöglicht und fächerübergreifende Anschlusskommunikation angestrebt werden (vgl. ebd.).

3. Digitaler Deutschunterricht in der Praxis

3.1 Das PADLET als Lernplattform

Wenn uns das Home Schooling etwas gezeigt hat, dann dass die Ausgabe eines einfachen „Aufgabenzettels“ oder eines Wochenplans auch bei noch so engagierten Eltern nicht reicht, um schulischen Unterricht zu ersetzen. Eine praktikable und vielseitige Möglichkeit der Unterrichtsorganisation bietet die Onlineplattform www.padlet.com .

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 1: Screenshot PADLET-Seite einer 1. Klasse)

Hier ist es in wenigen einfachen Schritten möglich, eine „digitale Pinnwand' zu erstellen. Es können Bilder, PDF-Dateien, Videos, uvm. hochgeladen und z.B. in thematischen Spalten (Deutsch, Mathe, ...) organisiert werden (vgl. Abb. 1). Auch die Verknüpfung auf externe Angebote, wie z.B. die „tägliche Sportstunde“1 des Basketball-Clubs ALBA Berlin ist möglich.

Für den digitalen (Fern-)Unterricht kann diese Plattform als Basis genutzt werden, z.B. indem die Lehrkraft einen Wochenplan für eine bestimmte Klasse als PDF zum Download bereitstellt und diesen dann mit gezielten (Erklär-)Videos (vgl. Pkt. 3.2.) ergänzt.

Eine interessante Möglichkeit bietet auch die Rückmeldefunktion. SuS bzw. deren Eltern können Beiträge der Lehrkraft kommentieren bzw. bewerten. Wenn z.B. Fragen auftreten, können diese gezielt beantwortet werden. Auch kann die Lehrkraft erfahren, wie viele SuS die jeweilige Aufgabe als schwer oder leicht empfanden.

Für den Unterricht in höheren Klassen bietet PADLET zudem die Einstellung an einem Projekt auch gemeinsam zu arbeiten. Da das Angebot in seiner Basisversion kostenlos und intuitiv ist, können auch Eltern ein PADLET für ihre Kinder recht einfach erstellen, z.B. um erledigte (Haus-)Aufgaben der Lehrkraft bereitzustellen, die dann wiederum über die Kommentarfunktion gezielte Rückmeldungen geben kann. Durch diese Möglichkeit SuS regelmäßig, schnell, direkt und individuell eine Rückmeldung zu ihrer (Teil-)Leistung geben zu können, erfährt die Rückmeldekultur eine Aufwertung, die sich im analogen Unterricht zuweilen schwierig gestaltet (vgl. Pkt. 4).

3.2 Erklär- und Lehrvideos als Unterstützung für Schüler und Eltern

Unabdingbar für ein gelingendes Home Schooling zumindest in den unteren Klassen der Grundschule ist der Einsatz von Erklär- bzw. Lehrvideos 10 11. Es kann schlicht nicht vorausgesetzt werden, dass Eltern über das pädagogische, didaktische und methodische Know-how verfügen, z.B. in Klasse 1 neue Buchstaben bzw. Laute einzuführen. Insbesondere bei Eltern, die die deutsche Sprache nur unzureichend beherrschen oder die nicht über ein entsprechendes intellektuelles Potenzial verfügen, benötigen Unterstützung bei der Vermittlung der Lerninhalte. Zudem hat jede Lehrkraft ein individuelles Vorgehen, an das die eigenen SuS gewöhnt sind. Auch weiß die Lehrkraft um den Stand der Klasse und kann so Erklär-/Lehrvideos sehr gezielt einsetzen.

Ein weiterer Vorteil von Onlinevideos z.B. gegenüber Videokonferenzen bzw. Fernunterricht per Videostream ist ihr zeitlich flexibler Einsatz. Die Praxis hat gezeigt, dass viele Eltern z.B. berufsbedingt nicht ohne Weiteres in der Lage sind, zusammen mit ihrem Kind zu einer bestimmten Zeit vor einem internetfähigen Gerät zu sitzen. Auch in Haushalten mit mehreren Geschwistern im Schulalter kam es zu Problemen, wenn z.B. nur ein Computer zur Verfügung steht, aber eigentlich zwei oder drei Kinder zur selben Zeit an einer Videokonferenz teilnehmen sollen.

Ob nun eine Lehrkraft eigene Lehrvideos für ihre SuS individuell und passend zum Unterricht erstellt oder auf geeignete, bereits existierende Videos (z.B. vom Youtuber „Lehrer Schmidt“11) verweist, bleibt natürlich ihr überlassen. Jedoch erscheint es vorteilhaft, die eigenen SuS persönlich digital „heimzusuchen““. So sehen SuS nicht nur „ihre Lehrkraft“ auf dem Display, was wiederum eine ganz eigenen Verbindung zu den Lerninhalten schafft; auch die Art des Sprechens und der Methodik ist ihnen vertraut. Zudem ist es der Lehrkraft möglich, z.B. Aufgaben in Arbeitsheften oder -büchern zu erklären bzw. vorzumachen, wie sie es auch im „ analogen Unterricht “ machen würde. Die Erfahrung zeigt, das auch Eltern diese Hilfen gerne annehmen und häufig selbst noch etwas bez. der Methodik dazulernen, was sich dann wiederum positiv auf die häuslichen Übungsphasen auswirken kann (z.B. „Wie übe ich richtig das flüssige Lesen mit meinem Kind?““).

Erklär- und Lehrvideos können aber auch im Rahmen der Förderung leistungsschwacher SuS ergänzend eingesetzt werden. SuS können sich die Videos wiederholt ansehen, wenn sie etwas nach einmaliger Erklärung nicht verstanden haben. Diese Möglichkeit bietet der herkömmliche Unterricht nicht. Auch im Rahmen der Leseförderung z.B. bei der Laut-Lese­Routine (vgl. Hattendorf, E. / Schulz, K. / Bittens, P. (2013)) oder dem begleiteten Lautlesen (assisted reading) können Videos der vorlesenden Lehrkraft sinnvoll zum Einsatz kommen.

[...]


1 Ca. 10,61 Millionen (vgl. Statista (2020)).

2 Im Folgenden wird für den Terminus Schülerinnen und Schüler die Abkürzung SuS genutzt.

3 Die weBBcloud der Landes Brandenburg bietet jeder Lehrkraft einer Schule die Möglichkeit max. 5 MB große Dateien in einen Online-Speicher (Cloud) hochzuladen. Diese Daten können dann z.B. von SuS oder Eltern genutzt werden.

4 „Primat der Pädagogik“ (vgl. Irion / Vach (2020:8))

5 Ausführlich hierzu u.a. Irion / Vach (2020:8).

6 Anzumerken sei an dieser Stelle, dass i.d.R. die Vorlage des MEP und damit ein komplettes medienpädagogisches Konzept im Lehrerkollegium zu erarbeiten ist. Auf der einen Seite schafft dies, oberflächlich betrachtet, den Schulen viel Freiheit, ihr Konzept passgenau zu entwickeln. Auf der anderen Seite sollen jedoch Lehrkräfte, die im Zweifel über keinerlei medienpädagogische Qualifikation verfügen, ein zukunftsorientiertes Konzept zum digitalen Unterricht entwickeln - das kann nicht funktionieren.

7 Interessant und zugleich erschreckend ist dabei die Erkenntnis, dass die sehr abwartende Haltung bez. der Nutzung digitaler Medien und Techniken auch und insbesondere bei jungen Nachwuchslehrkräften sehr ausgeprägt zu sein scheint (vgl. Irion / Vach (2020:5)).

8 Kultusministerkonferenz

9 Weiterführende Literatur findet sich im Verzeichnis am Ende dieser Arbeit.

10 URL: https://www.youtube.com/playlist?list=PL9H8VPpyaFzOU7WShhUg25QyoIQrt7MSx [Stand: 22.06.2020]

11 Begrifflich differenzieren sich Erklär- und Lehrvideos wie folgt: gem. Schlegel (2016) zit. n. Güne§ (2020:20) sind Erklärvideos „Filme auf unterschiedlichen Plattformen (wie z.B. YouTube), die über vielfältige Inhalte und Zusammenhänge informieren“. Unterschieden werden hier wiederum drei Arten - Explainity Clip (Figuren, Symbole und Schriften werden einzeln animiert), How-To-Video (Rekonstruktion eines Vorganges, z.B. im Stil eines „Rezeptes“) und Vlogging-Stil (Erfahrungsbericht oder Statement). Dahingegen ist das Lehrvideo durch das vielfältige Vermitteln von Lehrinhalten geprägt, wobei die Lehrperson oder der Lehrgegenstand klar im Fokus steht (gefilmter Frontalunterricht).

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Digitaler Deutschunterricht "in Zeiten von Corona" Wie kann digitaler Deutschunterricht im Home Schooling gelingen? Wie können die Erfahrungen den Präsenzunterricht bereichern?
Hochschule
Universität Potsdam  (WiB e.V. INSTITUT ZUR WEITERQUALIFIZIERUNG AN DER UNIVERSITÄT POTSDAM)
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
17
Katalognummer
V916846
ISBN (eBook)
9783346236012
ISBN (Buch)
9783346236029
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Corona, Home Schooling, Digitaler Deutschunterricht
Arbeit zitieren
Stefan Dannheiser (Autor:in), 2020, Digitaler Deutschunterricht "in Zeiten von Corona" Wie kann digitaler Deutschunterricht im Home Schooling gelingen? Wie können die Erfahrungen den Präsenzunterricht bereichern?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/916846

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