eTwinning dans l'enseignement des langues étrangères. Effets sur la motivation et les compétences des enseignants et des élèves

SOMMAIRE

Introduction

I. Partie théorique
1. La motivation des enseignants
a) Une communauté d’enseignants sur une plateforme intuitive
b) Attrait de la formation continue
c) Communautés et formations en ligne : avantages
d) Environnement professionnel et innovation : en quoi la nature d’un établissement conditionne-t-elle les retombées des projets Etwinning?
e) Etat des lieux d’eTwinning au niveau européen : un succès?
2) La motivation des élèves
a) Projet eTwinning et niveau de motivation
b) Facteurs de motivation selon les enseignants et les élèves
c) Impact des TICE
d) Impact de la créativité
e) Inclusion : rompre l’isolement géographique
3) Impact sur la construction des savoirs et savoirs-faire tant pour les enseignants que pour les élèves
a) Effet sur les enseignants
a.1 Compétence dominante
a.2. Compétences secondair
b) Effet sur les élèves
b.1. Autonomie
b.2. TICE
b.3. Impacts principau

II. Résultats
A. La motivation des enseignants
1. Méthode
2. Résultats hypothèse 1
3. Résultats de l’hypothèse 2
4. Limites des projets eTwinning
a) Faisabilité des projets eTwinning
b) Difficultés générales
c) Satisfaction des besoins pédagogiques et reconnaissance
B. La motivation et les compétences des élèves
1. Méthodolog
2. Résultats sur la motivation
3. Résultats sur leur investissement:
a) selon les enseignants
b) selon les élèves
4.a) Bénéfices pour les élèves selon les enseignants
b) Impact sur les performances des élèves selon les enseignants
c) Impact sur les performances des élèves selon eu
5. Limites
C. Analyse du projet ‘’Shake, Shakespeare”: quelle utilité?
a) Aperçu de la classe, du projet, de ces objectifs linguistiques, culturels et pragmati
b) Les objectifs linguistiques, culturels et pragmatiques
c) Ont-ils été atteints? Analyse de productions d’élèves

III. Discussion
A. La motivation et la performance des enseignants: bénéfices et limites
1. Retour sur les résultats du sondag
2. Limites et remédiation
a) Faisabilité des projets et difficultés rencontrées
b) Difficultés générales
B. La motivation et les compétences des élèves
1. Retour sur les résultats du sondage
a) La motivation des élèves selon les enseignants
b) Qu’en pensent les élèves?
c) Impacts sur les élèves selon les enseignants
C. Les projets eTwinning synonymes d’enrichissement dans la relation pédagogique professeur-élève et facteurs d’innovation: le cas de mon expérience professionnelle
a) Autres bénéfices pour le professeur et ses élèves
b) Autres limites
c) Vers une complexification des projets: le rôle de la transdisciplinari

Conclusion et perspective

Bibliographie

Annexes

Auteure : Insafe SADDIKI

Titre du mémoire: dans quelle mesure et par quels moyens les projets eTwinning influent-ils sur la motivation ainsi que les compétences des enseignants et des élèves?

Lieu d’expérimentation : lycée Condorcet, Méru

Année scolaire : 2019-2020

INTRODUCTION

En quinze ans d’existence, le programme eTwinning n’a cessé de s’étendre notamment en intégrant l'Éducation Nationale et en s’associant à l’ancien programme de mobilité Comenius pour créer Erasmus Plus (2014). On observe une institutionnalisation de ce programme ces dernières années et en conséquence, eTwinning est désormais recommandé aux enseignants sur les sites ministériels. En l’espace de quatre ans, le nombre d’enseignants inscrits sur cette plateforme est passé de 358 000 à 800 132 et le nombre de projets de 40 000 à 106 634. Au niveau académique, j’ai pu observer son expansion impressionnante entre 2015 et 2019 sous la direction de Mme Jeanne François, correspondante académique eTwinning pour l’académie d’Amiens. Je suis entrée dans la “famille” eTwinning quelques mois avant l’arrivée de Mme Jeanne François en 2014, suite à mon obtention du tout premier label de qualité européen eTwinning pour l’académie d’Amiens. Cela m’a permis d’assister à la dynamique régionale (ex-Picardie) qu’elle allait créer autour d’eTwinning. Je me permets d’en témoigner en tant qu’ambassadrice eTwinning la plus ancienne de l’académie (mais non la plus âgée). Comment a-t-elle fait pour convaincre les enseignants de se lancer dans les projets eTwinning? Dès 2015, elle a organisé la toute première cérémonie de remise de label européen dans mon ancien établissement et a beaucoup communiqué autour de ce dernier en ligne. Les deux ambassadeurs que nous étions avons été formés par elle et nous avons été chargés de donner nos premières formations. Elle a recruté d’autres ambassadeurs enseignant d’autres disciplines, les a formés, a fait de la dissémination autour de leurs projets en formation et en ligne Le résultat est que nous sommes actuellement neuf ambassadeurs, le nombre de label qualité européen est passé à 10, le nombre de label de qualité nationaux a également augmenté sans compter l'attribution du label eTwinning school récompensant la dynamique de tout un établissement. Ces récompenses montrent que davantage d'enseignants se sont investis et qu’ils ont fourni un travail de qualité. Ce phénomène va très certainement s'accélérer dans les années à venir car en 2016, Mme Jeanne François a mis en place une expérimentation à l’I.N.S.P.E d’Amiens: les professeurs stagiaires de certains masters sont formés à la création de projets eTwinning et se doivent d’en élaborer un eux-mêmes. Il s’agit d’une expérimentation unique en Europe. Le processus d'institutionnalisation d’eTwinning est à l’oeuvre même au niveau académique et il démontre son efficacité. On peut noter qu’eTwinning fait s’emboîter plusieurs dynamiques et ce à différents niveaux : européen, national, académique, dans les établissements et enfin dans les classes des enseignants. S’il est aisé de commenter le développement de ce programme, il est néanmoins beaucoup difficile d’expliquer les raisons pour lesquelles professeurs et élèves s’investissent dans des jumelages numériques à distance. Sans cet investissement, eTwinning ne serait plus. En d’autres termes on peut s’interroger sur son utilité pédagogique.

Professeure depuis dix ans, j’ai enseigné pendant sept ans au lycée Condorcet de Méru, créer quatre projets eTwinning (récompensés de labels de qualité européens) ce qui m’a permis de tester cette utilité dans un établissement où les résultats au baccalauréat général et technologique étaient bien en dessous de la moyenne nationale. Cette notion d’utilité de l’enseignement avait été évoqué au XVIème siècle par Montaigne : “Enseigner, ce n’est pas remplir un vase, c’est allumer un feu.” Les projets eTwinning animent-ils les élèves de ce “feu”, les motivent-ils, leur donnent-ils un “motif pour l’action” comme dirait David Lefrançois, un neuroscientifique. Si oui, quel en est ce motif ? Quel est le degré de ce feu ? A quel point l’élève est-il motivé ? Quelles actions vont motiver l’élève ? Le feu, contrairement au vase, génère de la lumière, de la chaleur et permet d’aboutir à des productions, des créations. Autrement dit, quelles seront les conséquences de ce feu chez l’élève ? Sur quelles capacités, compétences vont-elles déboucher ? Cependant,enseigner à une personne à allumer un feu suggère deux choses: que l’on sache en allumer un et que l’on est envie de le faire. On peut s’interroger sur les facteurs liés à eTwinning incitant les enseignants à s’investir dans leur métier, ainsi que les savoirs-faire qui en résultent. Quel sera l’impact de cette envie et de ces savoirs-faire sur les propres envies et les propres savoirs-faire des élèves ? Afin d’étudier cette interaction qui est au coeur de ce mémoire, nous la poserons en ces termes : dans quelle mesure et par quels moyens les projets eTwinning influent-ils sur la motivation ainsi que les compétences des enseignants et des élèves ? Il s’agira dans la partie théorique de nous concentrer sur la notion de motivation qui est au coeur du processus d’apprentissage et de réussite : les facteurs de motivation et les compétences générés par eTwinning seront identifiés chez les enseignants et les élèves. Les données de ces lectures seront ensuite enrichies par des sondages auxquels élèves et enseignants auront été soumis, ainsi que l’étude concrète des bénéfices d’un projet que j’ai mené. Ces résultats seront discutés dans un troisième temps et confrontés aux lectures théoriques menées pour être complétés par des données concernant mon expérience d’eTwinneuse et celle de mes élèves.

I. PARTIE THEORIQUE

1. La motivation des enseignants

a) Une communauté d’enseignants sur une plateforme intuitive

Le nom même d’eTwinning fait référence à l’idée de jumelage, d’association sur la base de similitudes communes. Cette similitude se fonde sur la même envie: travailler ensemble et échanger autour de valeurs communes. Il n’est donc pas surprenant que les résultats de l’enquête de la Commission Européenne sur 6 000 etwinneurs ait révélé ( Kampilys, 2013) que les premiers bénéfices des enseignants accédant à cette communauté s’articulent autour d’un sentiment croissant d’amitié ainsi qu’un sentiment d’appartenance à une communauté internationale plus large. Cela s’explique par le fait que ces communautés reposent surtout sur des échanges et des ​liens émotionnels forts ​qui auront été développés au cours du temps (Barab, 2013). Il s’ensuit que la dimension humaine et interpersonnelle sous-tend ces communautés. Il en résulte un partage fondé sur l’expérience, la construction d’un savoir mettant l’accent sur la pratique et la collaboration.​(Barab et al., 2003)

En quoi ces communautés constituent-elles des sources de motivation ? Cela se traduit par des interactions et des retours sur ces interactions car ces communautés reposent sur des intérêts et des valeurs partagés par le plus grand nombre, toujours selon Barab. Ces communautés se sont informatisées et ce, selon la Community of Inquiry (CoI) l’efficacité de cette communication informatisée réside dans le fait qu’elle fait s’entrecroiser plusieurs aspects : une présence cognitive, une présence sociale ainsi qu’une présence pédagogique. (​Garrison & Arbaugh, 2007, p. 89). La présence cognitive se définit comme “l’étendue de chaque participant, et ce indépendamment de la configuration de la communauté d’enquête à pouvoir construire du sens grâce à une communication soutenue/prolongée’’ et elle est vue comme étant primordiale à l’esprit critique et à la métacognition (Akyol & Garrison, 2011) . Quant à la présence d’enseignement, elle concerne le but du système pédagogique et les dispositions facilitant le processus d’apprentissage. En revanche, la présence sociale se définit comme “l’aptitude des participants dans une communauté d’enquête à se projeter socialement et émotionnellement en tant que véritables personnes à travers le média de communication utilisé ​(Garrison et al., 2000, p. 94)​. En conséquence, une communauté engendre un sentiment de confiance, de réciprocité, de partage sur le plan des valeurs et des croyances parmi les participants. Néanmoins, il faut du temps pour qu’une communauté se développe ​ ( Vratulis and Dobson, 2008)​.

b) ​Attrait de la formation continue

Cette communauté est d’autant plus nécessaire que le métier ne cesse d’évoluer et qu’une réactualisation des compétences doit s’opérer régulièrement, si possible au sein d’une communauté bienveillante. Guskey avance une autre raison : les professeurs prennent part à la formation continue afin d'améliorer leurs propres compétences ce qui va irrémédiablement conduire à de meilleurs résultats chez leurs élèves (2002, p. 382). Il met ainsi en exergue le lien entre formation de l’enseignant et performance des élèves: plus le niveau de formation du professeur est élevé et plus les résultats de ses élèves le seront également. C’est la raison pour laquelle leur intérêt se porte sur des idées spécifiques et concrètes pouvant directement inférer sur leur pratique pédagogique. Néanmoins, pour ce qui est des facteurs de changement, les recherches suggèrent qu’ils reposent d’abord sur une expérience bénéfique sur l’apprentissage des élèves et ensuite sur la croyance en la valeur pédagogique qui aura été générée (Ertmer, 2005 ; Ottenbreit-Leftwic et al., 2010).

c) Communautés et formations en ligne : avantages

On peut alors se demander pourquoi les enseignants ont recours aux communautés en ligne pour effectuer ce changement. Elles ont l’avantage d’offrir un ​accès au savoir ​qui est per-sonnalisé​ et authentique​. Ce cadre informel a pour avantage de ne pas séparer le savoir théorique du savoir pratique en matière d’enseignement en partant d’un savoir pragmatique acquis à travers la mise en application d’idées permettant aux enseignants d’avoir une vue plus systémique passant par un questionnement critique entre pairs. ​(Avalos, 2011) . C’est au moment le plus fort du développement de ces communautés qu’eTwinning a créé un réseau de​ coopération professionnel ​parmi les enseignants européens. Un nombre d’études montre l'efficacité d’eTwinning dans l’implantation de pratiques effectives ​ et de projets faisant la promotion des ​compétences du XXIème siècle​ (Gilleran, 2006) . Afin de les accompagner au mieux, la ​recherche ​par l’​action​ a été désignée comme étant la méthodologie la plus adéquate en ce qu’elle implique une ​collaboration étroite​ entre chercheurs et enseignants expérimentant des projets sur le terrain. Ce type de recherche met l’accent sur l’idée de changement (Brian Holmes, 2013 : p 4).

L’efficacité de ces pratiques a été testée lors d’un Learning Event sur l’utilisation des ​T.I.C.E​ pour collaborer et ayant eu lieu en avril 2010 sur 11 jours: les participants ont exprimé́ leur satisfaction quant au fait que leur ​conscience sur l’utilisation​ de ces outils avait augmenté́. Lors d’une activité finale les participants ont été sondés sur l’apport de ces événements en ligne sur leur enseignement et ils ont déclaré qu’ils en avaient tiré des bénéfices en termes d’​esprit critique​ et de ​métacognition ​notamment grâce aux messages échangés qui intégraient un haut niveau de réflexion. Selon Brian Holmes ((Brian Holmes, 2013 : p 4), l’aspect informe​l de ces “Learning Events” incite les enseignants à exprimer leurs sentiments​, leurs ressentis dans ce micro-contexte. Cet aspect est crucial dans la mesure où l’enseignement est une profession qui requiert de la “​créativité​, de la passion ​et des​ émotions​”​ selon Hargreaves et Akbari (2007). Il s’ensuit que les bénéfices de cette approche de tutorat lors des formations en ligne sont multiples : encourager les participants à construire leur ​confiance​, développer leur ​autonomie​ et à leur apprendre à s​’organiser ​eux-mêmes. Ainsi le tuteur se doit de s’assurer que les participants ayant des opinions ou des valeurs divergentes ne soient pas sous pression pour se conformer, de peur d’être ostracisés.

d) Environnement professionnel et innovation : en quoi la nature d’un établissement conditionne-t-elle les retombées des projets Etwinning?

Quelles sont les retombées d’un projet eTwinning à l’échelle d’un établissement?

Selon une étude conduite en novembre 2015 sur 6000 eTwinneurs pour les dix ans d’eTwinning, la tendance générale est qu’environ un ​tiers ​de toutes les personnes interrogées confie qu’il y a eu un impact dans la plupart ​des domaines, près de ​40 %​ affirment que l’impact est modéré, ​20 %​ qu’il est l​éger​, et ​10 %​ ou moins qu’il n’y a aucun impact. On note néanmoins deux exceptions intéressantes: « Améliorer les relations entre les enseignants et les élèves » ​est l’aspect avec lequel la plus grande majorité des personnes interrogées (​84 %​) est d’accord. L’autre aspect qui est légèrement plus plébiscité en termes d’impact, est ​«Bâtir un sentiment de citoyenneté européenne au sein de l’école »,​ avec 77 % des enseignants qui se disent d’accord qu’eTwinning a eu un impact positif, modéré voire large, à cet égard. Le point ​«Susciter l’intérêt des parents pour des projets européens »​ est assez intriguant dans la mesure où eTwinning n’aurait eu qu’un léger voire aucun impact d’après un peu plus d’un tiers des personnes interrogées. Ainsi les retombées sont essentiellement d’ordre émotionnel, plus exactement relationnel.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quel est impact sur l’échange de pratiques entre collègues d’un même établissement?

La question soumise aux enseignants selon cette même étude était la suivante : “​À quelle fréquence les eTwinneurs partagent-ils les pratiques eTwinning avec d’autres membres de leur établissement scolaire ?” Cela implique que les enseignants sont davantage habitués et se sentent plus à l’aise de réfléchir à leur propre pratique que de partager leurs réflexions à ce sujet, pour que les connaissances et l’expertise collectives de l’établissement en soient améliorées. Moins de la moitié des personnes interrogées (41 %) ont déclaré partager fréquemment les pratiques eTwinning avec leurs collègues et moins d’un quart (24 %) a affirmé́ le faire très souvent.

En quoi le profil de l’établissement influe-t-il sur le transfert de compétences entre collègues, compétences acquises au cours de projets eTwinning?

Une analyse croisée de ces informations semble indiquer que les enseignants sont plus susceptibles de partager les pratiques eTwinning avec leurs collègues s’ils enseignent dans un établissement scolaire innovant. Une large majorité des enseignants (74 %) qui travaillent dans des établissements scolaires innovants, a déclaré partager très fréquemment ou fréquemment ses pratiques, contrairement à 37 % des enseignants travaillant dans des établissements scolaires non innovants.

Nature de l’établissement et impact des projets eTwinning.

De manière plus générale, environ 80 % ou plus des enseignants qui travaillent dans des établissements scolaires innovants déclarent qu’eTwinning a eu un effet sur leur école en général à tous les niveaux, contre 30 % des enseignants travaillant dans des établissements non innovants. La seule exception concerne l’amélioration des relations entre les enseignants et les élèves, pour laquelle, assez curieusement, la majorité des enseignants travaillant dans des établissements non innovants (60 %) estime qu’eTwinning a eu un impact modéré ou large. Bien qu’il ne soit pas possible de déduire une quelconque relation de cause à effet entre le type d’établissement dans lequel un enseignant travaille et l’impact qu’eTwinning peut avoir sur cet établissement, cette corrélation laisse entendre que le profil de l’établissement peut avoir son importance pour déterminer le bénéfice qu’un établissement peut tirer de la participation d’un enseignant à eTwinning.

e) Etat des lieux d’eTwinning: un succès? Une réussite?

A l'heure actuelle (21 mai 2020), plus de 800 132 enseignants issus de 44 pays européens et extra-européens et de 205 325 écoles participent à Etwinning. Ils ont mis en place 106 364 projets. Aujourd'hui eTwinning- la communauté pour les écoles en Europe- est peut-être le réseau le plus large d’enseignants dans l’histoire de l’éducation. Un nombre d’études important montre l'efficacité d’Etwinning dans l’implantation de pratiques effective​s ​et de projets faisant la promotion des compétences du XXI ème siècle.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle évolution de 2005 à 2018 ?

Dix ans après son introduction, l’initiative eTwinning est passée d’un outil de recherche de partenaire pour les enseignants à une communauté riche et européenne au sens large dans l’enseignement et dans l’apprentissage, constituant une communauté qui grandit rapidement entre écoles européennes. D’ailleurs, eTwinning Plus (eTwinning+) est un projet qui fournit une plateforme à des écoles dans un voisinage proche de l’Europe et ce, pour faire le lien avec des écoles européennes participant déjà à eTwinning . Les pays d’eTwinning+ sont l'Azerbaïdjan, l'Arménie, la Géorgie, la Moldavie, la Tunisie, et l’Ukraine. En 2018, le Liban et la Jordanie se sont joints au réseau eTwinning Plus. Sans aucun contexte, désigné comme étant une plateforme en ligne visant à créer des partenariats, eTwinning est devenue en seulement quelques années un réseau social pour enseignants mettant à leur disposition des outils très utiles pour une éducation basée sur la communauté.

Des objectifs ambitieux ancrés dans le XXIème siècle et tournés vers le monde de l’emploi. St. Papadakis (2016) parle des ​compétences européennes​ clefs. Elles sont considérées comme étant des compétences et des attitudes clefs pour que les Européens puissent réussir non seulement dans l’économie actuelle et la société moderne, mais aussi dans leur vie personnelle. Elles sont définies au niveau européen et se présentent comme suit:

1) capacité de s’exprimer aisément et facilement dans la langue maternelle.
2) capacité à parler des langues étrangères.
3) compétences mathématiques et compétences basiques en science et technologie.
4) compétences en T.IC.E.
5) compétences sociales et civiques.
6) sens de l’initiative et de l’entreprenariat.
7) capacité à apprendre comment apprendre.
8) conscience et expression culturelles​ (European Commission, 2012).

De plus, l’intégration de l’action eTwinning dans les systèmes d’éducation européens est la “clef” pour atteindre les objectifs clefs du programme de Formation Continue européen (​ Lifelong EU Learning),​ qui est basé sur les quatre piliers de l’apprentissage (attention, engagement actif, retour d’information et consolidation de l’acquis) comme l’a proposé́ la Commission Internationale pour le XXIème siècle.

2) La motivation des élèves.

a) Projet eTwinning et niveau de motivation.

Selon les résultats de l’enquête de la Commission Européenne de 2015 sur 6 000 eTwinneurs, on note une motivation croissante et une amélioration des résultats de l’apprentissage des élèves.​ ​Les enseignants ont été interrogés sur la question suivante: ​“. Quel a été le niveau de l’impact d’eTwinning sur les élèves ?”. ​ D’après les enseignants interrogés, l’impact le plus frappant qu’eTwinning a eu sur les élèves est d’accroître leur motivation, avec plus de​ 92 %​ des enseignants déclarant qu’eTwinning avait eu un impact modéré ou large sur ce point. Ensuite, 88 %​ des enseignants ont estimé́ qu’eTwinning avait largement, voire modérément, contribué à encourager la collaboration entre les élèves. L’élément que la plus grande minorité d’enseignants (​30 %​) a évalué, à savoir qu’eTwinning n’avait qu’un très léger impact, voire aucun, est “ améliorer l’apprentissage des élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques”​.

b) Facteurs de motivation selon les enseignants et les élèves

Comme le montre la Figure 18 (voire annexe) 75 % des enseignants affirment que grâce à eTwinning, leurs élèves participent davantage à la réalisation de projets. À peu près la même proportion d’enseignants (72 %) affirme que grâce à eTwinning. Ceci est certainement dû au mode de travail proposé : ils impliquent davantage les élèves dans le travail en ​petits groupes​, ce qui leur permet de travailler ensemble à la résolution de problème. Pour les étudiants, Etwinning offre des opportunités de ​collaborer​ avec des camarades issus de ​divers milieux linguistiques​ et ​culturels ​soutenant et contribuant au développement de leurs compétences en termes de culture et de langue.

c) Impact des TICE sur la motivation

Les TICE offrent aussi aux étudiants de nouvelles manières d’exercer leurs talents, c’est-à-dire maintenir une page web personnelle ou une publication en ligne, des ordinateurs de programmation, parler avec des locuteurs natifs et les écouter au moment de l’apprentissage d’une deuxième langue, et/ou lors de la préparation d’une présentation multimédia, qu’elle soit seule ou fasse partie d’une équipe connectée lointaine (OECD, 2015). Particulièrement au cours de la dernière décennie, l’éducation a été révolutionnée au moyen de l’adoption de nouveaux environnements technologiques et d’applications 2.0 tels que les réseaux sociaux (Kalogiannakis and Papadakis, 2008; Moyle, 2010). De plus, un utilisateur sur trois est un étudiant et ils passent de plus en plus de temps sur les réseaux sociaux, en jouant en ligne ou en utilisant des applications mobiles.

d) Impact de la créativité

Le Commissaire à l’Education, la Formation et la Culture Jan Figel a affirmé́ lors de la cérémonie Européenne de remises des prix qui s’est déroulée en 2009 : ​“le succès croissant d’eTwinning constitue un exemple encourageant la créativité.” Il s’ensuit qu’eTwinning a fait de la créativité un ressort essentiel de sa pédagogie comme en témoigne l’existence de la “creative classroom” qui est l’un des groupes eTwinning les plus anciens (2010). Par ailleurs la créativité constitue l’un des quatre critères entrant dans l’attribution d’un label de qualité européen: ​“​Le Label de qualité européen est attribué́ à un nombre réduit de projets qui démontrent un niveau d'excellence remarquable en termes de : conception et conduite de projet, créativité, démarches de collaboration entre les classes partenaires, utilisation efficace des outils TICE”.​ Il convient alors de s’interroger sur l’effet de la créativité sur la motivation des élèves, notamment dans l’apprentissage des langues.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Qu’est-ce que la créativité ?

Les chercheurs en psychologie la décrivent comme la « capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste » (Lubart, 2003, p.10), tandis que le processus créatif serait une « succession de pensées et d’actions qui débouchent sur des créations » (Botella, Nelson et Zenasni, 2016, p.33). La créativité, dans ce cadre épistémologique, serait donc orientée vers le produit fini et permettrait d’innover. Cette notion de produit fini se retrouve dans tous les projets eTwinning sous la formulation suivante : “résultats attendus” et constitue même l’un des quatre conditions nécessaires pour que la création du projet soit validée par le Bureau d’Assistance National. Ce produit fini prend souvent la forme d’une tâche finale qui est au coeur de la démarche actionnelle en didactique des langues “q​ui considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier”. (Tagliante Christine, 2005) En effet les élèves doivent se mettre en action afin de créer le produit fini qui aura été défini à l’avance et qui a une fonction sociale : ce produit fini est donc au coeur de leur motivation. Cet acte de création passe nécessairement par des activités pour les élèves.

Comment la créativité permet-elle de motiver les élèves?

Irene Pateraki (Grèce), modératrice du groupe eTwinning “creative classroom” associe la créativité au jeu et à l’innovation : “Les élèves apprennent plus facilement par le jeu, mais ce n'est pas toujours facile pour les enseignants de rendre les cours amusants, surtout au collège et au lycée. E. De Bono a dit : La créativité implique de sortir des sentiers battus, dans le but de regarder les choses d'une manière différente.” Cette citation corrobore les propos de Sandrine Eschenauer: “​ Les politiques éducatives ​et la recherche​ ​semblent se rencontrer sur une compétence à développer en enseignement-apprentissage : la créativité, associée à l’innovation dont elle est le moteur.” Ainsi, la créativité est source d’innovation.

En outre, la créativité permet des associations d’idées nouvelles ; elle relie ce qui a priori ne l’était pas (Larsen-Freeman,2013). Sa nature est similaire à celle des langues vivantes. L’activité créative permettrait, quant à elle, de développer des stratégies propres à la motivation, en particulier dans les situations collaboratives (Giglio, 2015). La création, d’après Beaudot (1976), est l’expression d’un processus qui développe le potentiel de l’individu. D’après Eschenauer, ce qui semble « réel » et connu est questionné, réinterprété par tâtonnements, essais, modelage, etc. La créativité serait un chemin qui mènerait, par association de matériaux, d’idées, d’actions etc., à l’objet de création. Or, l’association est précisément l’un des mécanismes neuronaux qui se produit dans le processus créatif, notamment artistique ainsi que dans l’émergence langagière.

e) Inclusion : rompre l’isolement géographique

Comme il a été mentionné plus haut, les élèves apprécient les projets eTwinning en raison du sentiment d’appartenance à une communauté internationale plus large créé. Ceci peut constituer un facteur de motivation encore plus important pour des élèves européens résidant dans des zones géographiques isolées et/ou difficile d’accès. En effet selon ​Giuseppina Cannella, experte I.N.D.I.R.E en France (l’équivalent de C.A.N.O.P.E en France) :

“ les élèves vivant dans ces régions rencontrent souvent des problèmes similaires, comme la distance envers leur domicile et l’école la plus proche. La technologie et les projets tels que eTwinning peuvent aider les enseignants à relever ces défis, et aider les élèves à échanger avec leurs camarades à l’étranger). ​​Il est courant de voir des écoles isolées dans des zones rurales (à la montagne et/ou sur des îles) en Europe (par exemple, Italie, Ecosse, Angleterre, France). En Italie, les zones montagneuses et insulaires représentent 71% du territoire et leur population pâlit de certaines contraintes. (...) La situation d’isolement des élèves vivant dans les montagnes ou sur des de petites îles affecte 900 000 Italiens et 1400 établissements scolaires. Les toutes dernières données révèlent qu’entre 2011 et 2016, 236 établissements scolaires situés dans les régions montagneuses (soit 15% de l’ensemble des écoles) ont fermé, bien que le nombre d’élèves ait à peine évolué au cours des cinq dernières années.” (2013)

Voici le témoignage de ​João, élève de 9 ans à l’école EB1/PE da Lambada, Ponta do Sol (Madère):

“eTwinning, c’est très amusant. C’est une autre manière d’apprendre et de collaborer avec des élèves de notre âge. J’ai découvert d’autres pays d’Europe, je me suis fait des amis et j’ai appris beaucoup de choses sur les droits de l’homme grâce au projet. J’ai beaucoup voyagé pendant les cours.”

Il met en lumière différents éléments quant à son expérience: la dimension ludique, la nouveauté, la collaboration , le sentiment d’appartenance à une communauté, la découverte de nouveaux horizons tant géographiques que culturels. Sa dernière phrase insiste sur l’idée de mobilité géographique qui fait écho à sa découverte “d’autres pays en Europe”. Son témoignage insiste donc sur l’idée de voyage, ce qui est intéressant étant donné sa situation d’insulaire.

3. Impact sur la construction des apprentissages et des compétences tant pour les enseignants que pour les élèves.

a) Effet sur les enseignants

a.1. Compétence dominante

La compétence qui a été modérément ou largement impactée par eTwinning selon le sondage conduit en 2015, d’après le plus grand pourcentage d’enseignants , est la capacité à enseigner des compétences transdisciplinaires (91 % au total): telles que le travail en équipe, la créativité, la résolution de problèmes,et la prise de décision. Elle est suivie de près par​ deux autres compétences​, pour lesquelles 89 % des personnes interrogées ont confié́ que leurs activités eTwinning ont eu un impact modéré, voire important, - sur leurs compétences pédagogiques en​ matière de projet​, - et le même pourcentage a répertorié un impact similaire sur leurs compétences en langues étrangères​ pour enseigner.

a.2. Compétences secondaires

De plus, nous savons que les enseignants estiment non seulement que les compétences trans-disciplinaires sont difficiles à transmettre, mais que leur évaluation constitue également un véritable défi.Parmi les autres compétences qui méritent d’être soulignées pour avoir été impactées modérément ou largement par eTwinning, citons, selon 80 % des personnes interrogées, les​ compétences de collaboration​ entre enseignants de disciplines différentes ,(85 %), les ​connaissances des élèves​ (82 %), la capacité à choisir la ​bonne stratégie ​d’​ensei-gnement​ dans une situation donnée (81 %), les​ facultés pédagogiques​ à ​enseigner ​une dis-cipline en particulier (81 %), et la ​capacité à enseigner​ dans un environnement​ multiculturel​ et ​multilingue​ (80 %). Il est également important de constater qu’une grande majorité des enseignants confie qu’eTwinning a directement contribué au​ développement​ des ​compétences​ de ​collaboration ​entre enseignants de disciplines différentes en particulier.

b) Effet sur les élèves

b.1. Autonomie

Une autre compétence que font apparaître les projets eTwinning, est l’importance qu’ils placent dans la responsabilisation des élèves quant à leur propre apprentissage. Cela passe par la mise en pratique d’activités où les élèves expriment leur opinion sur les sujets qui leurs sont soumis et où ils jouent un rôle dans le déroulement du projet. Ceci est corroboré par les résultats de l’étude suivante intitulée “Etwinning, 10 ans après: impact sur l’usage, les compétences et les possibilités de développement professionnel des enseignants d’après les eTwinneurs”, menée par Caroline Kearney et Aguedas Gras Velasquez . Dans la grande majorité des cas, on constate un effacement du professeur dans l’apprentissage des élèves ce qui permet aux élèves de développer plusieurs compétences en terme d’autonomie. Celles-ci sont d’ordre:

- individuel : auto-évaluation (57%), recueil de données (64%), sélection des re-ssources utiles à leur apprentissage (59%), adaptation du rythme de travail à leur personne (46%).
- collective : inter-évaluation (57%), résolution de problème/négociation (72%),travail sur le moyen terme à savoir au minimum une semaine (75%).

b.2. TICE

D’après cette même étude, voici les pratiques technologiques les plus fréquentes mises en place par les enseignants : les enseignants qui participent à des cours en ligne (78 %), les enseignants et les élèves qui créent ensemble de nouvelles ressources (77 %), les enseignants qui utilisent les réseaux sociaux comme outil pédagogique avec leurs élèves (76 %) et les enseignants qui utilisent les T.I.C / les multimédias / Internet pendant le cours (75 %) et pour préparer les cours (74 %). Il est intéressant de constater que même si toutes les autres pratiques d’apprentissage et d’ensei-gnement assistées par la technologie sont cotées de manière similaire, celle qui est la moins plébiscitée est la communication en ligne avec les parents, une habitude que seule la moitié des personnes interrogées déclarent pratiquer plus souvent depuis qu’ils utilisent eTwinning.

b.3. Impacts principaux. (Voire le sondage en p 39 de l’annexe.)

D’après les enseignants interrogés, l’impact le plus frappant qu’eTwinning a eu sur les élèves est d’accroître leur motivation, avec plus de 92 % des enseignants déclarant qu’eTwinning avait eu un impact modéré ou large sur ce point. Ensuite, 88 % des enseignants ont estimé́ qu’eTwinning avait largement, voire modérément, contribué à encourager la collaboration entre les élèves. Le point que la plus grande minorité d’enseignants (30 %) a évalué, à savoir qu’eTwinning n’avait qu’un très léger impact, voire aucun, est​ « améliorer l’apprentissage des élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques » . Il s’agit d’un point qui touche très peu d’enseignants et d’élèves. Tout comme les enseignants, ils ont eu le sentiment d’appartenir à une communauté internationale large.

II. RÉSULTATS

A. La motivation des enseignants.

1. Méthode

Les données recueillies sont issues d’un sondage anonyme en anglais auquel trente-quatre professeurs européens et extra-européens ont répondu. Il a été mené en mai 2020 urlr.me/8x4Fb .Ce sont principalement des professeurs de langues mais aux profils très différents : la plupart sont des eTwinneurs ayant réalisé au moins un projet (novices ou expérimentés), d’autres ont obtenu des récompenses et quelques-uns sont mêmes ambassadeurs. J’en ai rencontré certains (en présentiel) à des ateliers européen eTwinning , à des séminaires nationaux ou lors de réunions d’ambassadeurs à C.A.N.OP.É Amiens. Mais concernant la majorité des enseignants ayant participé à ce sondage, je les ai rencontrés virtuellement sur la plateforme eTwinning et ils font partie de mes contacts. J’ai réalisé des projets avec certains d’entre eux, souvent les mêmes. Quelques-uns sont des enseignants-stagiaires à l'I.N.P.S.E d’Amiens et auprès de qui je suis intervenue au cours d’une formation le 4 décembre 2019 (Mener un projet d’échange scolaire avec eTwinning, niveau 2). Ce sondage anonyme comporte des questions ouvertes et des questions fermées. Il a été soumis via google form.

Le dessein de ce sondage est d’abord :

-de vérifier qu’eTwinning contribue pleinement à leur développement professionnel en mettant l’accent sur les compétences dans l’ordre de priorité suivant : d’abord enseignement de compétences transdisciplinaires puis la capacité à mener des projets et enfin les performances linguistiques.
- Les facteurs de motivations suggérés par la recherche et qui sous-tendent ce développement seront également étudiés à savoir :

- la notion de communauté: l'atmosphère informelle, l’échange entre pairs.
- le fait que les formations augmentent la performance des enseignants et par conséquent celle des élèves.
- la recherche par l’action.
- les compétences du XXIème siècle ou compétences clés européennes.
- l’impact de l’établissement.
- la grande diversité culturelle.

Les limites quant à l’impact pédagogique des projets eTwinning seront analysés.

2. Résultats hypothèse 1

Résultats principaux.

A la question suivante,“1)What is the no 1 benefit of eTwinning projects for you as a teacher?”, pour 47,1% des sondés, c’est leur capacité à mener un dialogue interculturel qui a été la plus développée. Pour 91% des enseignants, c’est la capacité à enseigner des compétences transdisciplinaires qui a été sollicitée alors que cette compétence figurait parmi les propositions. Seuls 17,6% des professeurs ayant participé à mon sondage se sont accordés sur cette compétence.

Résultats secondaires

Les enseignants se sont exprimés concernant les deux autres compétences auxquelles e-Twinning a contribué. Pour 35,3% d’entre eux, la compétence se classant en deuxième position est la transdisciplinarité.

En ce qui concerne la troisième compétence qui a été la plus impactée, une majorité d’ensei-gnants renseignent la créativité à 41,2 % en mai 2020. Cette compétence ne faisait pas partie des options mais seuls 3% des enseignants ont coché la case “other”.

3. Résultats de l’hypothèse 2

Les enseignants se sont soumis à cette question ouverte : “What are the other benefits for you?/Why did you take part in eTwinning projects?”. Vingt-neuf réponses ont été collectées. Chaque réponse sera classée et comptabilisée dans le tableau en annexe. Quant aux réponses comportant plusieurs idées, chacune sera classée dans des catégories différentes et se verra attribuée une couleur si elle est récurrente. (Voire le tableau en annexe p 40.)

Résultats principaux.

La catégorie ayant récolté le plus de réponses est “autres” : 37,25%. Le terme “motivation” est celui qui revient le plus (cinq fois) avec l’idée de nouveauté pédagogique (quatre fois dans cette catégorie mais six fois en tout). Néanmoins le sondage de mai 2020 met en lumière un second facteur entrant dans la motivation des enseignants : l’envie de nouveauté.

La seconde catégorie ayant récolté le plus de votes est “compétences européennes clefs ou du XXIème siècle” : 33,33%. En effet, il sera démontré que les termes récurrents chez les enseignants renvoient davantage aux compétences du XXI ème siècle (esprit critique, résolution de problème, créativité, communication et collaboration sans compter la maîtrise des T.I.C.E) qu’aux compétences européennes clefs. Les deux termes revenant le plus dans la catégorie “compétences du XXIème siècle” sont : “collaboration” (cinq fois) et “communication” (cinq fois). La mise en relation pour ne pas dire l’interaction entre élèves constitue le troisième facteur expliquant l’implication des enseignants dans eTwinning .

La notion de créativité est reprise à quatre fois soit autant que la notion de communication. Ceci révèle que cette notion est un autre facteur essentiel de motivation pour les enseignants parmi les compétences du XXIème siècle, tout comme la maîtrise des T.I.C.E par les élèves (trois fois en tout).

Les enseignants évoquent également un troisième facteur : la diversité culturelle (13, 73%) et ce, afin de sensibiliser leurs élèves à la diversité, ouvrir leur esprit ainsi que leur donner les outils leur permettant d’engager le dialogue interculturel et de partager leur propre culture.

Résultats mineurs.

Le quatrième facteur concerne l’amélioration des performances des enseignants (et par conséquent de leurs élèves) grâce à la formation pour 7,84% d’entre eux. Elle est suivie en cinquième position (5,88%) par la recherche par l’action. Le sentiment d’appartenance à la communauté européenne n’est évoqué que par 1,96% des participants. Par ailleurs l’influence d’un établissement dans la motivation des enseignants n’a pas été mentionné. Quant aux réponses très minoritaires, on citera la compétition entre établissements (labels de qualité et prix), le caractère ludique des projets, l’utilité de la plateforme, le sentiment de liberté et de développement personnel.

4. Limites des projets eTwinning

a) Faisabilité des projets eTwinning

Un tiers des enseignants (29,4%) affirment avoir rencontré des difficultés lors de la mise en place de projets eTwinning. Une question ouverte a permis à trente-quatre enseignants de détailler ces difficultés.

L’obstacle principal est d’ordre technologique (17,65%). Ils expliquent cela soit par du matériel obsolète dans leur établissement, soit par leur propre manque de maîtrise des outils T.I.C.E. Les réponses mettent ensuite en relief la question du partenaire (14,70%). Son investissement est remis en cause soit parce que celui-ci n’est pas suffisant ou qu’il n’est pas assez réactif, soit il disparaît et les professeurs se retrouvent avec un projet inachevé et des élèves déçus. De plus la communication avec le partenaire est soulignée : il n’est pas aisé de se mettre d’accord, qui plus est, en langue étrangère.

D’autres obstacles mineurs déjà mentionnés pour la plupart, sont évoqués : le démarrage du projet avec des idées percutantes (2,94%), la collaboration entre enseignants d’un même établissement ainsi qu’entre les enseignants et les élèves (2,94%), le temps de familiarisation avec la plateforme (2,94%), le recours à des idées créatives (mais la personne sondée déclare que le Bureau National l’a aidée) et le manque de temps (2,94%).

b) Difficultés générales

A la question “What are the limits of eTwinning projects?”, trois obstacles principaux sont apparus: le manque de coordination quant au rythme (29,4%), puis une catégorie “other” (26,5%) que nous détaillerons plus tard et l’intégration des projets dans le programme scolaire pour un cinquième d’entre eux (20,6%).

Très peu d’entre eux ont cité l’utilisation de la plateforme (8,8%), le manque de créativité des projets (5,9%), le manque d’aide (5,9%), et l’évaluation (2,9%).

Afin d’approfondir ces résultats, particulièrement ceux de la catégorie “other”, trente-quatre enseignants se sont exprimés via une question ouverte sur les inconvénients des projets eTwinning.

L’élément qui arrive en tête dans la catégorie “other” est le temps pour 47,05% des enseignants. Leur réponse peut être divisée en deux sous-catégories : il y a ceux qui trouvent que les projets sont chronophages (le terme “time-consuming” revient à de nombreuses reprises) et ceux qui ne trouvent pas le temps à cause du programme scolaire officiel ainsi que de la charge représentée par leur service d'enseignement.

Le second élément cité est l’intégration des collègues de l’établissement, voire de l’administration dans les projets eTwinning pour 11,76% d’entre eux. D’après une en-seignant(e) les collègues peuvent même nourrir une mauvaise image d’eTwinning (comme étant un espace de compétition) et ceci affecte les professeurs prenant part à ces projets.

Concernant les obstacles mineurs, les enseignants évoquent la technologie (5,89%), la barrière de la langue particulièrement dans le premier degré (2,94%) et l’absence d’évolution sur le plan de la carrière (2,94%). Ceci va nous amener à la question de la reconnaissance un peu plus tard.

c) Satisfaction des besoins pédagogiques et reconnaissance

On observe que pour une minorité d’enseignants (14,3%), eTwinning ne permet pas de satisfaire tous les besoins pédagogiques des professeurs. Une personne sondée précise qu’e-Twinning ne permet pas aux professeurs d’accomplir toutes les tâches dont ils ont la charge mais reconnaît son utilité en termes d’apport positif, d’opportunités d’apprentissage et de motivation. Pour une autre personne sondée, eTwinning ne sert qu’à la mise en contact d’enseignants. Une fois établie, d’autres compétences doivent être mises en place.

Malgré le fait qu’une écrasante majorité de professeurs (89,3%) soit satisfaite d’eTwinning sur le plan pédagogique, ce chiffre diminue pour arriver à 76,5% dès lors que la question de la reconnaissance est posée. Une petite minorité affirme que ses efforts peuvent être reconnus (8,7%) et une autre minorité est beaucoup plus catégorique et affirme que ses efforts ne sont pas reconnus (14,7%).

Une question ouverte a permis d’étudier les moyens par lesquelles cette reconnaissance est obtenue (27 réponses).

Pour 33,33% des professeurs, cette reconnaissance passe par une visibilité de leur travail sur le site de leur établissement. Le même nombre évoque une visibilité médiatique majori-tairement grâce à des publications dans la presse, voire des reportages à la radio ou encore une publication sur le site officiel de la mairie de la ville (pour une personne sondée). Les professeurs ayant vu leurs projets être mis en avant sur le site eTwinning ont également été inclus dans cette catégorie. Le troisième facteur de reconnaissance concerne les labels de qualité nationaux et européens ainsi que les prix eTwinning pour 14,81% d’entre eux. Ces récompenses officielles ont mené à une promotion professionnelle pour 7,41% des prof-esseurs et le même nombre d’enseignants a par la suite collaboré avec des cadres de l’enseignement et apporté son expertise.

B. La motivation et les compétences des élèves

1. Méthodologie

Les données recueillies proviennent de trois sources:

- le même sondage de mai 2020 auquel ont participé 34 enseignants (étrangers et français).
- un sondage anonyme d’évaluation du projet mené en juillet 2019 auprès de mes anciens élèves du lycée Condorcet de Méru suite au projet “Once upon a Time, the West” qui alliait le cinéma à l’histoire et a débouché sur un magazine ainsi qu’un documentaire. Les participants étaient de nationalité croate, italienne, albanaise et américaine.
- le sondage eTwinning soumis à 6000 enseignants en 2015.

Cependant il convient de préciser qu’il s’agissait d’une première littéraire d’anglais spé-cialité. Le but de cette discipline était de permettre aux élèves d’avoir la plus grande expo-sition possible à la langue notamment à travers les T.I.C.E, la mise en place de projets etc. La classe comptait une vingtaine d’élèves : le niveau général des élèves en 2016 était assez bon.

1. Nous nous intéresserons en premier lieu à l’effet très positif des projets eTwinning sur la motivation des élèves à partir des réponses fournies par les enseignants.
2. En second lieu, il s’agira de vérifier que cette motivation augmente l’investissement des élèves :

a) selon les enseignants.
b) selon les élèves.

3. En troisième lieu, nous soumettrons à l’étude les bénéfices principaux suivants (selon l’enquête eTwinning conduite après d’enseignants et d’élèves) : travail à la résolution de problèmes en petits groupes, meilleurs compétences linguistiques et culturelles et sentiment d’appartenir à une communauté internationale plus large.

Nous en ferons de même avec les bénéfices mineurs selon la recherche : les T.I.C.E, la créativité et la volonté de rompre avec l’isolement géographique.

4. Enfin, il s’agira de vérifier que les performances des élèves progressent grâce aux projets eTwinning.

2. Résultats sur la motivation

Pour 94,1% des enseignants sondés en mai 2020, les projets eTwinning ont augmenté la motivation des élèves.

3. Résultats sur leur investissement

a) selon les enseignants

Le sondage auquel j’ai soumis les enseignants révèle que 61,8% des élèves se sont investis et que plus d’un tiers d’entre eux soit 38,2% ne l’ont pas fait.

b) selon les élèves

Lors du projet “Once Upon a Time, the West” 57,14% des élèves ont déclaré avoir effectué les trois-quarts des activités (articles, forums, messages, vidéos, visioconférences etc). Seuls 28,57% des élèves ont affirmé avoir effectué l’ensemble des activités. A l’inverse 14,29% des élèves ont déclaré n’avoir effectué que la moitié des activités. On peut affirmer que 85,71% des élèves ont effectué la plupart voire la totalité des activités ce qui montre un investissement très important. Après avoir sondé les élèves sur leur degré d’investissement à travers la quantité, ils ont été questionnés sur la qualité de leur investissement. Près de trois-quarts des élèves (71,43%) ont indiqué avoir fait leur maximum et un tiers d’entre eux (28,57%) ont déclaré s’être donnés à 75% en terme de qualité.

4.a) Bénéfices pour les élèves selon les enseignants.

Résultats principaux.

Le sondage de 2020 soumettait les etwinneurs à la question suivante : “ What are the three most important benefits for your students?”. Les réponses faisaient figurer l’ouverture d’esprit en première position pour 58,82% des enseignants, soit une majorité, puis le dialogue interculturel pour 38,24% d’entre eux. Concernant le troisième bénéfice, il s’agissait des T.I.C.E pour 20,59% d’entre eux.

Résultats mineurs

Les enseignants étaient partagés sur les bénéfices mineurs car ils ont fait intervenir trois éléments à part égale : la créativité, la culture générale et les compétences linguistiques représentent chacune 17,65% de leurs votes. Quant à la volonté de rompre avec l’isolement géographique, je n’ai pas inclus cette proposition dans le sondage car j’ai estimé qu’elle concernait une minorité d’élèves et d’enseignants.

Néanmoins, le vote sur les bénéfices des projets eTwinning sur les élèves a été complété par une questions ouverte où vingt-neuf enseignants ont renseigné les autres bénéfices qui sont: un sentiment de fierté, le retour sur le travail fourni et les récompenses (6,90%), le lien d’amitié car les élèves restent en contact après le projet (6,90%), la confiance en soi ainsi que l’estime de soi (17,24%), la curiosité des élèves (6,90%) la médiatisation de leur réussite, un sentiment de liberté, des connaissances sur l’Europe, le sentiment d’appartenance à l’Union Européenne (6,90%) et l'esprit de citoyenneté des élèves.

b) Impact sur les performances des élèves selon les enseignants.

Résultats majeurs.

Les élèves ont le plus évolué dans le domaine du dialogue interculturel pour 20,6% d’entre eux, puis en termes de créativité et d’ouverture d’esprit avec 17,6% pour chacune d’entre elles.

Résultats mineurs.

Le sondage de 2020 fait arriver les T.I.C.E en quatrième position pour un cinquième des sondés (20,6%). Elle est suivie de la culture générale (11,8%) et par les capacités linguistiques ainsi que civiques (8,8% pour chacune d’entre elles).

c) Impact sur les performances des élèves selon eux.

A travers le projet “Once upon a Time, the West”, la majorité des élèves ont trouvé que leurs écrits dans le projet étaient de bonne (28,57%) voire de très bonne qualité (14,29%). Il en va de même pour leur expression orale dans les vidéos et lors des visioconférences : la moitié d’entre eux l’évalue bonne et 33,33% d’entre eux l’évaluent très bonne. Pour ce qui est de leur esprit critique (analyse de plans cinématographiques), 57,14% l’évaluent très bon et 28,57% bon. Seule une minorité d’élèves (14,29%) a estimé qu’elle était assez bonne. Quant au degré de créativité des élèves dans les vidéos produites, une majorité d’élèves déclarent qu’elle est très bonne (42,86%) et autant d’élèves qu’elle est bonne. Pour 14,29% d’entre eux elle est assez bonne.

5. Limites

Faisabilité des projets pour les élèves (selon les enseignants).

Vingt-cinq professeurs se sont exprimés sur les difficultés auxquelles leurs élèves ont dû faire face. Selon 40% des professeurs, ce sont les problèmes techniques qui gênent le plus les élèves. Ils sont de plusieurs ordres : certains élèves ou leur établissement ne possèdent pas les outils technologiques ou alors les élèves vivent à la campagne avec une mauvaise connexion, la connexion de l’établissement elle-même est mauvaise, ils ne savent pas utiliser la twinspace ou ils ne maîtrisent pas les outils T.I.C.E.

Le second problème récurrent est celui de la motivation et de la réactivité des élèves (20%). Un eTwinneur explique même que ses élèves préfèrent se rendre sur les réseaux sociaux que d’aller sur la twinspace. Le troisième obstacle concerne la langue pour 16% des enseignants. Un(e) enseignant(e) précise que ses élèves ne sont âgés que de douze ans, un(e) autre que leur âge se situe entre trois et cinq ans. Un autre problème est évoqué : un niveau de langue faible selon un(e) professeur(e).

Pour ce qui est des problèmes mineurs, il est question du manque d’intérêt de certains directeurs d’école et de collègues “grincheux” (“grumpy teachers”) pour les projets e-Twinning (4%), du stress engendré par les visioconférences qui conduit à une performance linguistique des élèves moindre qu’en temps normal (4%) et du caractère inadapté de la plate-forme pour les élèves à besoins spécifiques, notamment ceux qui présentent des handicaps mentaux (4%).

C. Analyse du projet « Shake, Shakespeare !» : quelle utilité ?

a) Aperçu de la classe, du projet et de ces objectifs linguistiques, culturels et pragmatiques.

La classe et le projet.

Ce projet a été mené avec une classe de première littéraire, spécialité anglais. La classe était d’un niveau moyen dans l’ensemble avec quelques très bons élèves. Une petite vingtaine d’élèves composaient le groupe. Ce projet a duré trois mois : d’avril 2016 jusqu’à la toute fin du mois de juin 2016. Nous avons collaboré avec des lycées croates et polonais (du même âge que mes élèves).

A l’occasion des 400 ans de la mort de William Shakespeare, les élèves devaient réécrire en équipes transnationales un extrait de Hamlet, Roméo et Juliette ainsi que de Macbeth.

Pour ce faire, trois équipes transnationales ont été créées : une équipe pour chaque extrait. Les trois enseignantes du projet que nous étions avions pris soin d’organiser des groupes hétérogènes avec un très bon élève, deux bons élèves ainsi que des élèves moyens.

Chaque équipe devait analyser un extrait textuel avant de le réécrire. La seconde étape consistait à étudier la représentation théâtrale de l’extrait textuel (en équipes transnationales) ainsi qu’une parodie. Pour la troisième étape, les élèves devaient cette fois-ci en équipes nationales, jouer l’extrait réécrit en équipes transnationales, mais avec une mise en scène différente (soit comique, tragique ou tragi-comique) et originale pour chaque pays. Ainsi, nous sommes parvenus à trois vidéos pour chaque œuvre (une par pays), soit un total de neuf vidéos qui a permis de produire un film d’un peu moins de trente minutes.

Par ailleurs, un magazine contenant les recherches, réécritures et quizzes des élèves a été créé. Au préalable les recherches et réécritures des élèves ont été rédigées sur un brouillon commun. Chaque équipe comportait un rédacteur en chef et ce sont ces derniers qui ont opéré la mise en page du magazine.

b) Les objectifs linguistiques, culturels et pragmatiques.

https://docs.google.com/document/d/1m_BVSIFW5EaiNjW4cumYSQnNwH7GDmlNCmsCKmR_OSQ/edit (programme)

Sur le plan linguistique, il était question pour les élèves de :

- s’approprier un lexique très soutenu.
- résumer les différentes parties des extraits littéraires, des parodies et des articles sur le contexte (compréhension écrite).
- rédiger des réécritures, compléter des padlets, échanger sur les forums pour discuter du type de réécriture (expression écrite).
- étude de parodies,” make-overs.”
- s’exprimer par visioconférence concernant les réécritures: cette activité n’a malheureusement pas pu se tenir le jour prévu en raison de problèmes de connexion (expression orale en interaction).
- jouer les scènes réécrites (expression orale en continue).

Sur le plan phonologique, les élèves ont travaillé sur les voyelles courtes, longues ainsi que les diphtongues à partir d’un extrait écrit de West Side Story. Une phase de répétition, à l’aide de la vidéo a été menée afin que les élèves assimilent leurs prononciations.

http://www.mediafire.com/file/btq9q33wpq045pz/Train_your_pronounciation%2521.pdf/file

Compétences pragmatiques :

- caractéristiques de la versification anglaise (rimes, rythmes avec l’exemple du iambic pentameter).
- améliorer leur prononciation ;
- analyse de mises en scène de canons littéraires.
- stratégies de réécriture d’un texte et des make-overs.

Compétences socio-pragmatiques :

- travail de groupe (équipes transnationales: forum, votes, résumé d’articles etc).

Compétences culturelles :

- contexte historique sur la période élisabéthaine.
- caractéristiques du théâtre shakespearien.
- éléments biographiques sur William Shakespeare.

c) Ont-ils été atteints? Analyse de productions d’élèves.

Nous allons analyser le magazine et un extrait vidéo du film réalisé par mes élèves qui constitue un remake de Hamlet :

lien du madmagz: https://madmagz.com/fr/magazine/827757#/

lien de la vidéo: https://twinspace.etwinning.net/20433/pages/page/132857 de 24’12 à 29’05.

- En termes de compétences linguistiques, la page 9 du magazine nous montre que les caractéristiques de l’anglais du XVIIème siècle ont été assimilées avec des formes telles que “thou”, “thine”, “hath” et “hast” qui constituent des formes considérées aujourd’hui comme archaïques.
- La production des élèves est assez riche sur le plan grammatical : “would say”, “I’ll take”, present perfect et présent progressif.
- Le style d’écriture mérite d’être souligné. On note des images et des métaphores “Thou hast caught me in thine entangled web” ou encore “Ophelia, the one goddess that now hath my heart”. Le lyrisme est présent à travers la répétition de l’onomatopée “oh”, les termes affectueux “sweet” et “love” mais également l’assonance en /i:/ (“meet”, “meet”, “me”, “each”, “me, “me, “chief” et “three”). On peut également mentionner les points d’exclamations qui témoignent de son intense émotion ainsi que le soliloque (“to himself”). La dernière phrase introduit la tragédie à travers la thématique du meurtre et suggère une possible trahison familiale en raison du dilemme où il se trouve, choisir sa mère ou sa promise : (Hamlet) “My love for you is real. But my mother hath ordained me to kill your chief within next three days.” Ces deux thématiques (le meurtre et le dilemme) sont emblématiques des oeuvres de Shakespeare.

Ce style shakespearien est également présent à la page 17 à travers la tirade de Lady Macbeth. Le lexique archaïque est à nouveau présent : “cometh”, “maketh”, “feeleth” avec le champ lexical du meurtre qui revient et un rythme particulier, à travers une longueur quasi-identique des phrases.

La page 16 fait montre d’un lexique recherché dans le paratexte avec des termes tels que “spurred”, “upcoming” et“proceed”. On peut prendre pour exemple la réplique de la troisième sorcière : “All hail, Macbeth, thou shalt be king” avec des termes comme “hail”, “thou” et “shalt”. Les productions des élèves sont très satisfaisantes en termes de lexique soutenu, de respect du style shakespearien et de la syntaxe.

Analyse de la vidéo (mise en scène d’une réécriture collaborative de Hamlet).

- Les élèves ne lisent pas le texte mais le jouent. On peut considérer qu’il s’agit d’expression orale même si celle-ci n’est pas spontanée. Les élèves s’expriment avec aisance, fluidité et leur prononciation est correcte car il est très aisé de les comprendre.
- La mise en scène des élèves est recherchée. Ils ont essayé de faire en sorte qu’elle soit la plus authentique possible à travers le choix du lieu : la maison de l’un des élèves où elle a convié ses camarades à jouer les scènes. Le garage sombre a servi à la rencontre entre Ophélia et Hamlet car il s’agit d’un tournant qui signe le basculement tragique de la scène.

Les élèves ont opéré des choix quant à leurs costumes : une robe blanche faisant d’Ophélia une victime innocente qui sera bientôt sacrifiée.

- Des compétences cinématographiques ont été mises en œuvre à travers des plans et une musique spécifique. Un gros plan a été effectué sur la lettre laissée sur le bord de la fenêtre : cette dernière étant le symbole du dilemme car elle peut être une ouverture autant qu’une cloison. Le rôle de la musique est mis en exergue car celle-ci contribue autant à générer des émotions qu’à créer une atmosphère tragique.

On peut souligner la créativité des élèves car ils proposent une mise en scène originale et intéressante. On devine le travail d’équipe, la confiance et le sentiment de liberté ou le degré d’autonomie qui sous-tendent ce travail. J’estime pour toutes les raisons évoquées plus haut, que les objectifs en termes de compétences ont été atteints par les élèves.

III. DISCUSSION.

A. La motivation et la performance des enseignants : bénéfices et limites.

1. Retour sur les résultats du sondage.

1.1. Hypothèse n°1.

La première hypothèse suggère que les projets eTwinning contribuent pleinement au développement professionnel des enseignants en mettant l’accent sur des compétences dans un ordre de priorité spécifique : d’abord l’enseignement de compétences transdisciplinaires puis la capacité à mener des projets et enfin les performances linguistiques.

Résultats principaux.

A la question suivante, “1) What is the no 1 benefit of eTwinning projects for you as a teacher?”, un peu plus de la moitié des enseignants a voté pour la capacité à mener un dialogue interculturel . Ceci contraste avec le sondage mené par eTwinning en 2015 après de 6000 etwinneurs.

Résultats secondaires.

Concernant les deux autres compétences auxquelles eTwinning a contribué la deuxième pour un peu plus d’un tiers d’entre eux, est la transdisciplinarité alors que le sondage de 2015 fait figurer la capacité à mener des projets. Il s’ensuit qu’il y a consensus sur les deux compétences qui ont été le plus développées chez les enseignants mais pas sur leur degré d’importance.

Pour ce qui est de la troisième compétence qui a été la plus impactée, une majorité d’enseignants renseignent la créativité à 41,2 % en mai 2020 contrairement au sondage de 2015 qui mentionne un renforcement des compétences linguistiques des enseignants. Cela s’explique par le profil des enseignants soumis au sondage de mai 2020 : ce sont principalement des professeurs de langue. On peut donc en conclure que les besoins pédagogiques des enseignants diffèrent des uns et des autres notamment en fonction de la discipline qu’ils enseignent. Par ailleurs ce résultat corrobore les travaux de Larsen-Freeman et Beaudot qui ont démontré que la créativité et l’apprentissage des langues s’appuient sur les mêmes processus cognitifs : l’association est précisément l’un des mécanismes neuronales participant au processus créatif, notamment artistique mais également à l’émergence langagière.

[...]