Zweitsprachentwicklung bei Migrantenkindern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Spracherwerb
2.1 Voraussetzungen für den Spracherwerb
2.2 Vorstufen des Spracherwerbs
2.3 Stadien des Spracherwerbs

3. Zweitsprachentwicklung bei Migrantenkindern
3.1 Einflüsse auf die Entwicklung der Zweitsprache
3.1.1 Alter des Kindes und Art des Zweitspracherwerbs
3.1.2 Einfluss der Familie
3.1.3 Lesesozialisation in der Familie
3.1.4 Literacy-Erziehung in Kindertagesstätten
3.1.5 Einfluss der Schule und der Peers
3.1.6 Die Bedeutung der Erstsprache
3.2 Der Zweitspracherwerb
3.2.1 Das Lautsystem der Zweitsprache
3.2.2 Aktivität und Kreativität des Kindes
3.2.3 Vorwissen durch die Erstsprache
3.2.4 Der Satzbau
3.2.5 Strategien zur Vereinfachung
3.2.6 Der Wortschatz
3.3 Zweisprachige Erziehung
3.3.1 ‚Eine Sprache/eine Person’-Theorie
3.3.2 Sprachmischung
3.3.2.1 Interferenz
3.3.2.2 Code-Wechsel und Code-mixing
3.3.2.3 Fazit: Sprachmischungen
3.3.3 Mögliche Konflikte in der Familie
3.3.4 Zweisprachigkeit und Schulerfolg
3.3.4.1 ‚BICS’ und ‚CALP’

4. Schulpolitik
4.1 Schulpolitik der letzten Jahrzehnte
4.2 Schulmodelle für zweisprachige Kinder
4.2.1 Einsprachige Modelle
4.2.2 Zweisprachige Modelle
4.2.3 Schulorganisatorische Maßnahmen und ihre Evaluation
4.3 Richtlinien, Lehrpläne und Empfehlungen

5. Sprachstanderhebungsverfahren
5.1 Qualität von Verfahren zur Sprachstandserfassung
5.2 Vier Ansätze zur Sprachstandsdiagnose
5.3 Spezielle Sprachstanderhebungsverfahren
5.3.1 HAVAS
5.3.2 CITO
5.3.3 SISMIK

6. Analyse ausgewählter Fallbeispiele
6.1 Erstes Fallbeispiel-Paar: F. und M
6.1.1 Fallbeispiel F
6.1.1.1 Quantitative Auswertung des SISMIK-Bogens
6.1.2 Fallbeispiel 3M
6.1.2.1 Quantitative Auswertung des SISMIK-Bogens
6.1.3 F. und M.: Fazit
6.2 Zweites Fallbeispiel-Paar: K. und S
6.2.1 Fallbeispiel K
6.2.1.1 Quantitative Auswertung des SISMIK-Bogens
6.2.2 Fallbeispiel S
6.2.2.1 Quantitative Auswertung des SISMIK-Bogens
6.2.3 K. und S.: Fazit

7.Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der internationale Schulleistungsvergleich PISA (‚Programme for International Student Assessment’) im Jahr 2000 entfachte die Diskussion um die (sprachliche) Bildung der Migrantenschülerinnen und -schüler in der Bundesrepublik Deutschland. Die Ergebnisse der PISA-Studie sind –vor allem im Bereich der Lesekompetenz– Besorgnis erregend und rückten die gesellschaftliche Entwicklung mit der steigenden Zahl von zwei- und mehrsprachig aufwachsenden Kindern und deren Schwierigkeiten in deutschen Bildungseinrichtungen ins öffentliche Bewusstsein.

Eine bedeutende Konsequenz der Schulleistungsuntersuchungen der letzten Jahre (PISA, IGLU) besteht, neben den Neuerungen im Primarbereich (Offene Ganztagsschule und Neue Schuleingangsphase), in der Sprachförderung von Migrantenkindern, die im Elementarbereich beginnt und in die Primarstufe übergeht. Seitdem entwickeln alle Bundesländer Verfahren zur Sprachstandserfassung, die bei Migrantenkindern im Übergang vom Elementar- zum Primarbereich angewendet werden, und Modelle zur Förderung zwei- bzw. mehrsprachiger Kinder.

Bei der Entwicklung solcher Verfahren und Modelle müssen Aspekte der Sprach- und Zweitsprachenerwerbsforschung, der Kinderforschung und auch der Sprachheildiagnostik berücksichtigt werden. Da vergleichbare Industrieländer in diesem Gebiet schon weiter fortgeschritten sind, kann sich die deutsche Forschung an deren Erkenntnisse orientieren.

Immer mehr Untersuchungen bestätigen beispielsweise die Bedeutung der Erstsprache für den Zweitspracherwerb, so dass Sprachstandserhebungen auch den Entwicklungsstand der Erstsprache in Betracht ziehen sollten und Sprachförderprogramme nicht den Kindern ihre Erstsprache verbieten, sondern diese in das Programm integrieren und auch die Erstsprache fördern sollten. Auf diese Weise werden größere Erfolge in beiden Sprachen erzielt.

Unbestritten ist auch die Annahme, dass eine Sprachförderung nur dann erfolgreich sein kann, wenn sie möglichst früh eingesetzt und kontinuierlich durchgeführt wird.^[1]

Diese und weitere Faktoren sollen in dieser Arbeit genauer untersucht werden, jedoch müssen zunächst theoretische Zugänge geschaffen werden, mit denen man praktische Beispiele kritisch untersuchen kann. Daher werden im ersten, theoretischen Teil dieser Arbeit die Hintergründe des Spracherwerbs und daraufhin des Zweitspracherwerbs erarbeitet. Dazu gehören unter anderem die Voraussetzungen für den Spracherwerb, die Phasen des Spracherwerbs, die wesentlichen Aspekte beim Erwerb einer zweiten Sprache, der Einfluss (äußerer) Bedingungen auf den Zweitspracherwerb uvm.

Außerdem sollen unterschiedliche Arten der Sprachstandserhebung vorgestellt werden. Auf das Verfahren SISMIK (Sprachverhalten und Interesse an Sprachen bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen) von Michaela Ulich und Toni Mayr soll hier gesondert eingegangen werden, da dieses Beobachtungsverfahren Ausgangspunkt für den zweiten, empirischen Teil der Arbeit ist.

Mit diesen Grundlagen sollen daraufhin im empirischen Teil die Zweitsprachentwicklung von vier ausgewählten Migrantenkindern analysiert werden. Dabei handelt es sich um jeweils zwei Kinder aus vergleichbarem Hintergrund, so dass eine kontrastive Untersuchung stattfinden kann. Die Analyse dieser Fallbeispiele erfolgt anhand des oben erwähnten SISMIK-Bogens und Beobachtungsbögen aus dem Alltag der Kinder in der Kindertagesstätte. Auf dieser Basis kann eine Prognose für die sprachliche Weiterentwicklung der Kinder gestellt werden, die dem zu erwarteten Schulerfolg annähernd gleichgestellt werden kann, da die Sprachkompetenz die wichtigste Voraussetzung für den Bildungserfolg darstellt. Zudem soll die Notwendigkeit und die Art der Förderung festgestellt bzw. eingeschätzt werden, damit sich die zuständigen Lehrer an der aufnehmenden Grundschule ein Bild von den Kindern machen können und direkt mit der individuell benötigten Sprachförderung beginnen können.

Schließlich möchte ich erwähnen, dass die Beweggründe, meine Examensarbeit zum Thema „Zweitsprachentwicklung bei Migrantenkindern“ zu schreiben, nicht nur in der Aktualität und Brisanz des Themas liegen, sondern auch in meiner Biografie. Da ich selbst zweisprachig aufgewachsen bin und während meines gesamten Bildungsweges mit den Vor- und Nachteilen des Bilingualismus konfrontiert war, werde ich wahrscheinlich einige Situationen nachempfinden und nun den Blick aus verschiedenen Perspektiven darauf richten können.

Ich erhoffe mir, einen wissenschaftlichen Hintergrund zu dieser Thematik erschließen zu können und ihn auch über diese Arbeit hinaus (praktisch) auszubauen, so dass ich in meiner zukünftigen Lehrtätigkeit bilingual aufwachsenden Kindern möglichst qualifiziert zur Seite stehen kann.

2. Der Spracherwerb

Menschen besitzen die spezielle Fähigkeit, Sprache zu erwerben und durch sie mit ihren Mitmenschen zu kommunizieren. Sprache erfüllt das menschliche Bedürfnis sich mitzuteilen und von anderen verstanden zu werden. Mit Hilfe ihres Sprachvermögens können Menschen Gefühle, Gedanken, Wünsche, Erlebnisse und Erfahrungen ausdrücken.

Trotz der angeborenen Bereitschaft, Sprache zu erlernen, ist Sprechen eine Fertigkeit, die in einem langen Lernprozess erworben werden muss.^[2] In der Literatur besteht weitgehend Einigkeit über die These, dass der Erwerb der Erstsprache sich bei einem Kind entwickelt, indem aufeinander folgende Phasen durchlaufen werden. Laut dieser These, für die es keine konkreten Belege gibt, sind die Phasen bei jedem Kind gleich, werden jedoch unterschiedlich schnell durchlaufen. Große individuelle Unterschiede sind bezüglich der Geschwindigkeit der Entwicklung des Wortschatzes, der Aussprache und Satzbildungsfähigkeit zu beobachten.^[3]

Bevor jedoch auf die Entwicklung der Sprache eingegangen wird, sollen im Folgenden zunächst die Voraussetzungen für den Spracherwerb erläutert werden.

2.1 Voraussetzungen für den Spracherwerb

Um die angeborene Bereitschaft, eine Sprache zu erwerben, zu nutzen, muss ein Kind einige Entwicklungsprozesse erfolgreich durchlaufen. „Dabei erwirbt es grundlegende Fähigkeiten in unterschiedlichen Bereichen, die für die Sprachentwicklung von Bedeutung sind.“^[4] Doch nicht nur das Kind und seine physische und kognitive Entwicklung sind Voraussetzung für den Spracherwerb. Einen großen Einfluss hat die Lebensumwelt des Kindes, die ihm Sprachanregungen bietet und somit die Sprachentwicklung fördert.

Das Gehör

Der Hörsinn ist für die Sprachentwicklung von Bedeutung, da das Kind durch ihn nicht nur Laute aus seiner Umgebung, sondern auch die Laute, die es selbst produziert, wahrnimmt. Durch diese Reize entwickelt es seine Sprache. Schon im Mutterleib ist das Gehör so gut entwickelt, dass der Embryo Geräusche wahrnehmen kann und nach der Geburt ist es in der Lage Dauer und Intensität von Tönen zu unterscheiden.^[5]

Das Sehen

Um Laute richtig zu artikulieren, ahmen Kinder die Lippenbewegungen der Erwachsenen nach. Für diesen Prozess, der zur Sprachentwicklung beiträgt, ist also auch die Sehfähigkeit eine Voraussetzung.

Der Sprechapparat

Sprechen erfordert die Koordination des Sprechapparats. Die Mundmuskulatur (Lippen, Zunge, Gaumensegel) wird als erstes bei der Nahrungsaufnahme trainiert. Neben dieser Feinmotorik müssen aber auch das Zwerchfell und die Stimmbänder beherrscht werden. Dies lernt das Kind mit zunehmendem Alter.

Soziale Beziehungen

Sprechen bedeutet in Kontakt mit anderen Menschen zu treten und dies setzt eine sozialemotionale Entwicklung des Kindes voraus. An dieser Entwicklung sind die Erwachsenen in der kindlichen Umgebung maßgebend, denn erst durch ihre Zuwendung wird das Kind motiviert, sich aktiv an den Geschehnissen seiner Umwelt zu beteiligen. Schon bevor ein Kind sprechen kann, wenden sich ihm seine Bezugspersonen mit Sprache zu. Sie interpretieren seine Mimik, Gestik und die Intonation seiner Äußerungen und reagieren darauf. Auf diese Weise wird nicht nur die emotionale und soziale Entwicklung des Kindes gefördert, sondern das Kind wird auch an die Sprache herangeführt. Durch die dialogähnlichen Situationen lernt das Kind schon sehr früh sich kommunikativ zu verständigen.^[6]

Geistige Entwicklung

Die Entwicklung der geistigen Fähigkeiten vollzieht sich mit dem Wachstum des Gehirns. Nach der Geburt reifen Hirnzentren und Nervenbahnen, die u.a. für das Sprechen und die geistigen Fähigkeiten zuständig sind, weiter aus.

Es wird angenommen, dass der Spracherwerb und die kognitive Entwicklung zunächst unabhängig voneinander verlaufen. Nach dem ersten Lebensjahr jedoch scheint ein stärkerer Zusammenhang zu entstehen. Die Entwicklung der beiden Bereiche bedingt und fördert sich gegenseitig. Hier ist die Entwicklungstheorie von Jean Piaget zu erwähnen. Während der oben beschriebenen sensomotorischen und geistigen Entwicklung des Kindes entstehen –laut Piaget– Symbole und die Objektpermanenz.

Objektpermanenz bezeichnet das Wissen, dass Objekte auch unabhängig von der eigenen Wahrnehmung und Tätigkeit existieren. In den ersten Lebensmonaten existieren für ein Kind „nur die Dinge, die es unmittelbar wahrnimmt oder mit denen es unmittelbar umgeht.“^[7] Allmählich kann das Kind Objekte von Handlungsschemata loslösen. Die volle Objektpermanenz wird mit etwa 18-24 Monaten erreicht, wenn ein Objekt verinnerlicht ist und das Kind auf den Ort eines verlegten Gegen-standes schließen kann.

Neben der Objektpermanenz entstehen zur gleichen Zeit die Symbole. Piaget erklärt deren Entwicklung mit der sensomotorischen Nachahmung, die zu einer verinnerlichten wird, d.h. mit der Zeit gelingt dem Kind eine Nachahmung in Abwesenheit des Modells und in zeitlicher Verschiebung. Durch Nachahmung entstehen innere Repräsentationen in Form von Vorstellungsbildern und aus diesen Vorstellungsbildern entstehen Symbole, die eine äußere Form haben. Piaget unterscheidet zwischen individuellen und konventionellen Symbolen. Individuelle Symbole schließen Spielsymbole ein, d.h., dass beim Symbolspiel eines Kindes beispielsweise ein Karton ein Haus symbolisiert. Zu den konventionellen Symbolen gehören die Wörter einer Sprache. Sie sind, im Gegensatz zu den individuellen Symbolen, gesellschaftlich verbindlich und werden dem Kind von außen angeboten. „Mit den Symbolen hat das Kind ein Mittel, erkannte Realitäten durch Symbole zu repräsentieren. Es ist eine neue Erkenntnisfunktion entstanden, die Piaget ‚Symbolfunktion’ nennt.“^[8] Diese Funktion ist grundlegend für die Sprachentwicklung, denn „das Kind kann jetzt erkannte Realitäten mit Wörtern –oder Lautsymbolen– repräsentieren.“^[9] Hier wird der Zusammenhang zwischen der geistigen und sprachlichen Entwicklung deutlich, denn das Kind verinnerlicht die Gegenstände und erkennt, dass jeder Gegenstand einen Namen hat. Besonders deutlich wird dies im so genannten ersten Fragealter, das ein Kind mit etwa 18 Monaten erreicht. In dieser Phase erschließt sich das Kind seine Umwelt mit ihren vielfältigen Erscheinungen über Sprache.^[10] Das Kind erfährt also zum einen seine Umwelt und zum anderen die Sprache, die sie beschreibt.

2.2 Vorstufen des Spracherwerbs

Bevor ein Kind seine ersten Wörter spricht, durchläuft es die so genannte vorsprachliche Phase, in der es anfängt verschiedene und immer differenziertere Laute zu produzieren. Es experimentiert mit seinem Sprechapparat, entwickelt eine „Sprechfreude“ und Kommunikationsabsichten.

Ein Dialog zwischen Kind und Bezugsperson ist in dieser Zeit möglich und für die Sprachentwicklung des Kindes von großer Bedeutung, denn man muss bedenken, dass „die Fähigkeit, Sprache zu verstehen, eher vorhanden ist als die Fähigkeit zu sprechen.“^[11]

„Die vorsprachliche Phase umfasst den Zeitraum von der Geburt bis zum ersten Wort im Alter von ca. einem Jahr.“^[12]

Schreien

Schon mit dem ersten Atemzug eines Kindes beginnt dessen Sprachentwicklung, denn durch das Schreien werden in den ersten Lebenswochen die Wachzeiten und die Bedürfnisse nach Nahrung und körperlichem Wohlbefinden signalisiert. Das zunächst noch undifferenzierte Schreien verändert sich schon nach wenigen Wochen, so dass es an Informationsgehalt gewinnt und die Bezugsperson, beispielsweise an der Intensität oder der Tonhöhe, die Ursache des Schreiens erkennen kann.

Schreilaute haben also die Funktion, die Aufmerksamkeit der Bezugspersonen auf die Säuglinge zu ziehen und nach einigen Wochen das kindliche Verlangen differenzierter auszudrücken. Ab etwa der zehnten Woche treten auch Schreilaute lustvoller Art (Kreischlaute) auf.

Explosivlaute oder Gurren

In den ersten Wochen und Monaten treten neben dem Schreien weitere Laute auf, die meist durch zufällige Bewegungen des Stimmmechanismus entstehen. Sie sind also kein Mittel der Verständigung, sondern eine Art spielerischer Beschäftigung und Reaktionen auf körperliche Bedürfnisse und Aktivitäten. Unter den Lauten, die zu dieser Zeit gebildet werden sind Vokallaute (z.B. „a“, „ä“, „ähä“), Gurr- und Explosivlaute (sog. rrr Ketten) und Kehllaute (z.B. „ech“, „gu“, „gr“). Außerdem treten Quietschen (Ausdruck von Fröhlichkeit), Juchzen (Ausdruck der Freude) und Blasreiblaute, d.h. Laute, die dadurch entstehen, dass Luft zwischen den geschlossenen Lippen durchgepresst wird (z.B. „f“, „w“ oder „s“), auf.^[13]

Lallen

Die Phase des Lallens wird im Alter von ungefähr zwei bis drei Monaten erreicht, wenn das Kind erste Behaglichkeitsäußerungen von sich gibt, und dauert bis gegen Ende des ersten Lebensjahres an. Diese vorsprachliche Phase ist sehr wichtig für die Sprachentwicklung, da das Kind in dieser Zeit lernt, einen Zusammenhang zwischen Hören und Sprechen herzustellen und sich somit von der spontanen Äußerung von Lauten zu einer gezielten Artikulation weiterzuentwickeln. Bevor dies jedoch geschieht, äußert das Kind rhythmische Lautketten, die den Charakter von Silben haben und durch Reduplikation gekennzeichnet sind (z.B. „ma-ma“, „da-da“, „de-de“). Zu beachten ist, dass diese Äußerungen keine Bedeutung tragen, auch wenn sie manchmal Wörtern

unserer Sprache gleichen (z.B. „ma-ma“).

Die Anzahl der Laute nimmt in der Lallphase zu und das Kind probiert neue Konsonant-Vokal-Verbindungen (z.B. „nana, aga, ata“) in verschiedenen Tonhöhen und Lautstärken aus.

„In den letzten Monaten des ersten Lebensjahres ist ein erstes Sprachverständnis zu beobachten, d.h. das Kind versteht den Inhalt einiger Wörter.“^[14]

2.3 Stadien des Spracherwerbs

Das eigentliche Sprechen grenzt sich insofern vom Lallen ab, als dass eine Verbindung zwischen Wort und Inhalt besteht. Zu Beginn haben Wörter noch einen situationsabhängigen Bezug, sind phonetisch noch ungenau und werden oft übergeneralisiert, d.h. ein Wort wird für mehrere Gegenstände verwendet.^[15] Doch schon im Alter von etwa vier Jahren beherrscht das Kind die wesentlichen Strukturen seiner Erstsprache. Einige Bereiche der Sprache werden erst später erworben. Beispiele hierfür sind die Passivkonstruktionen und Relativsätze, die erst im Schulalter erlernt werden, da sie ein gewisses kognitives Verständnis voraussetzen. Der Wortschatz erweitert sich sogar ein Leben lang.

Die Stadien des Spracherwerbs werden in ‚Einwortphase’, ‚Zweiwortphase’ und ‚Mehrwortsätze’ gegliedert.

Einwortphase

In dieser Phase, in der Kinder anfangen Wörter zu äußern, verlieren sie die Fähigkeit vielfältige Laute zu produzieren. Meist reduzieren sich ihre Sprachlaute auf einige wenige, die in der jeweiligen Erstsprache verwendet werden. Da einige Artikulationsvorgänge einfacher auszuführen sind als andere, scheint es Sprachlaute zu geben, die von den meisten Kindern früher erlernt werden als andere Laute und Lautverbindungen. Die ersten Sprachlaute werden im Vordermund produziert und daraufhin erst diejenigen, die im mittleren und hinteren Mund- und Rachenbereich gebildet werden.^[16]

Zu Beginn dieser Sprachentwicklungsphase werden oft kurze Wörter –meist Substantive–, die aus Konsonant-Vokal-Folgen zusammengesetzt sind, verwendet (z.B. „Papa“). Einwortäußerungen sind Teile eines komplexen Handlungsschemas, d.h. sie beziehen sich immer auf die Gesamtsituation und können nur in dem gegenwärtigen Kontext verstanden werden. In einem anderen Zusammenhang können sie eine völlig unterschiedliche Bedeutung haben.

Einwortäußerungen treten im Alter von ca. einem bis eineinhalb Jahren auf und die Anzahl der eingesetzten Äußerungen beträgt etwa 30.

Zweiwortphase

Diese Phase hält bis etwa zum Ende des zweiten Lebensjahres an. Während dieser Zeit setzt das erste Fragealter ein. Dies geschieht jedoch meist erst gegen Ende dieser Phase, wenn das Kind ein Bewusstsein von der Bedeutung der Sprache entwickelt hat und den dazugehörigen Namen zu den Gegenständen lernen will. Wenn dies geschehen ist, wächst auch der Wortschatz des Kindes und es beginnt Verben und Substantive zu beugen und Adjektive zu steigern.

Bevor allerdings dieses Stadium erreicht ist, werden zwei Einwortäußerungen aneinandergereiht und nach kurzer Zeit als ein zusammenhängender Ausdruck ausgesprochen. „Charakteristisch für diese Phase ist der telegrammartige Stil der Äußerungen.“^[17]

Mehrwortsätze

Mehrwortsätze sind Äußerungen mit drei oder mehr Wörtern und werden von Kindern im dritten Lebensjahr gebildet. Die Äußerungen beinhalten zunächst nur Inhaltswörter, d.h. bedeutungstragende Wörter wie Substantive und Verben. Funktionswörter (z.B. Konjunktionen, Präpositionen und Artikel) erscheinen erst später.

In dieser Sprachentwicklungsphase ist erstmals eine grammatische Struktur in den kindlichen Äußerungen erkennbar, obwohl die „Sätze“ oft noch telegrammartig sind und nur in der jeweiligen Situation verstanden werden können. Die Wortstellung stimmt noch nicht mit der Erwachsenensprache überein, da das Kind ihm wichtige (bedeutungstragende) Wörter an den Anfang stellt. Kinder erfahren im dritten Lebensjahr sehr viel über ihre Umwelt und bereichern damit auch ihre Sprache, denn zu dieser Zeit setzt das zweite Fragealter ein.

In den folgenden Monaten und Jahren entwickeln sich alle Bereiche der Sprache: die Aussprache verbessert sich, der Wortschatz nimmt immer weiter zu, alle Wortklassen und Satzarten werden beherrscht.

3. Zweitsprachentwicklung bei Migrantenkindern

Zwei- oder Mehrsprachigkeit wird zwar –im Hinblick auf die weltweite Globalisierung– als wichtige Kompetenz betrachtet, andererseits „gelten mehrsprachige Kinder aus bildungspolitischer und pädagogischer Perspektive zur Zeit als die großen Verlierer in unserem Bildungssystem.“^[18]

In der Bundesrepublik Deutschland existieren zwar keine Statistiken über die in der Bevölkerung gesprochenen Sprachen und über den Gebrauch dieser Herkunftssprachen, aber man geht davon aus, dass deutlich über zehn Millionen Zweisprachige in Deutschland leben und dass diese Zahl in Zukunft weiter steigen wird.^[19] Ein Indiz für diese Vermutung ist die sprachliche Vitalität der Einwanderersprachen, d.h. „die Intensität der Bewahrung und Weitergabe der Herkunftssprache.“^[20] Faktoren, die die Vitalität einer Sprache beeinflussen sind beispielsweise die Medienpräsenz, die Entwicklung der Transport- und Kommunikationsmöglichkeiten, aber auch die Verbindung von Sprache und Religion. Da mit der Erstsprache auch Normen einer Gesellschaft vermittelt werden und durch sie die Identität einer Person geprägt wird, wird schon hier deutlich, dass die Erstsprache beim Zweitspracherwerb nicht ignoriert werden kann.

Wenn man sich mit dem Phänomen ‚Zweisprachigkeit’ beschäftigt, so erkennt man schnell, dass die Terminologie diesbezüglich nicht einheitlich ist. Die Versuche der Wissenschaftler den Bilingualismus zu kategorisieren und konkret zu definieren scheiterten an der Vielfalt der Migrationsverläufe. Jede Sprachbiographie ist individuell und eine Zuordnung in eine bestimmte Kategorie ist problematisch.^[21] Eine notwendige und zulässige Unterscheidung ist die zwischen dem bilingualem Erstspracherwerb und der sukzessiven Zweisprachigkeit. Auch hierfür gibt es mehrere Begriffe, aber alle möchten den Zeitpunkt des Eintritts einer zweiten Sprache ausdrücken. Beim bilingualen Erstspracherwerb lernt das Kind von Anfang an zwei Sprachen, so dass beide Sprachen als ‚Erstsprache’ bezeichnet werden können. Meistens tritt jedoch der Fall auf, dass sich eine der beiden Sprachen als die dominantere durchsetzt. Sukzessive Zweisprachigkeit meint den Erwerb einer zweiten Sprache nachdem die Erstsprache in ihren Grundzügen erworben worden ist. Da die sukzessive Zweisprachigkeit weiter verbreitet ist, wird im Folgenden auf diese Spracherwerbssituation näher eingegangen.

3.1 Einflüsse auf die Entwicklung der Zweitsprache

Die Entwicklung bzw. der Entwicklungsstand der Zweitsprache eines Migrantenkindes kann nicht ad hoc diagnostiziert werden. Eine Reihe von Faktoren hat Einfluss auf diese Entwicklung und muss in Betracht gezogen werden, wenn beispielsweise eine Spachstandserhebung vorgenommen wird und/oder über Fördermöglichkeiten diskutiert wird. Die Qualität der Sprachstanderhebungsverfahren, die sich daraus ergibt, wird aber erst im Anschluss (Kapitel 5.1) besprochen. Hier sollen sich zunächst die Gründe und die Bedeutsamkeit dieser Einflüsse herauskristallisieren, die die Grundlage für die Entwicklung von Verfahren zur Sprachstandserhebung bilden.

Die Voraussetzungen für den Erstspracherwerb, die im Kapitel 2.1 dargestellt wurden, sind selbstverständlich auch Bedingungen für den Erwerb einer zweiten Sprache. Die folgenden Aspekte sind als Erweiterung der Punkte bezüglich der physischen, kognitiven und sozial-emotionalen Entwicklung des Kindes zu verstehen.

3.1.1 Alter des Kindes und Art des Zweitspracherwerbs

Ein –schon oben angesprochener– Faktor, der den Zweitspracherwerb beeinflusst, ist das Alter des Kindes, wenn es mit der Zweitsprache konfrontiert wird. Kinder, die erst im Kindergarten- oder sogar Schulalter mit ihrer Familie als Migranten nach Deutschland kommen und in der deutschen Bildungsinstitution die Notwendigkeit der Sprachbeherrschung erkennen, stehen in einer völlig anderen Situation, als Kinder, die in Deutschland geboren sind und daher durch das deutschsprachige Umfeld (auf den Straßen, in den Medien usw.) und eventuell durch die Familie die deutsche Sprache erfahren haben. Die „kritische Periode“, die in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts aktuell war und besagt, dass nach der Pubertät die Sprachlernfähigkeit abnimmt und ein einwandfreier Erwerb einer weiteren Sprache nicht stattfinden kann (Lenneberg, 1967), ist mittlerweile widerlegt. Das Alter, in dem man eine Zweitsprache erwirbt ist aber insofern relevant, da „auf den verschiedenen Stufen jeweils alters- und situationsgerechte Sprachlernfähigkeiten zur Geltung kommen.“^[22]

In der Art des Zweitspracherwerbs muss man eine Unterscheidung zwischen ‚natürlichem’ und ‚gesteuerten Spracherwerb’ vornehmen. Der natürliche (oder ungesteuerte) Zweitspracherwerb erfolgt in der alltäglichen Kommunikation und ohne systematische intentionale Steuerungsversuche. Ziel des Kindes ist der kommunikative Erfolg und nicht die formale Richtigkeit. Um dieses Ziel zu erreichen, passt es seine Sprache immer besser an die Zielsprache an. Über Sprache selbst wird wenig reflektiert.

„Beim gesteuerten Spracherwerb dagegen, zum Beispiel im Fremdsprachenunterricht, wird das Lernen formal organisiert, die Sprache wird als Sprache unterrichtet, mit klar aufeinander aufgebauten didaktischen Einheiten.“^[23] Im Gegensatz zum natürlichen Spracherwerb besteht in solchen Lernsituationen kein Zwang zur Kommunikation und die metalinguistische Komponente ist sehr viel stärker herausgebildet.

Auch in diesem Zusammenhang ist die Terminologie nicht immer einheitlich. So wird zwischen ‚Fremdsprache’ und ‚Zweitsprache’ und zwischen ‚lernen’ und ‚erwerben’ unterschieden. Als ‚Fremdsprache’ wird eine Sprache bezeichnet, die außerhalb ihres normalen Verwendungsbereiches, also meistens im Unterricht, gelernt wird. ‚Zweitsprache’ hingegen bezeichnet ein zweites Mittel der Kommunikation, das in der sozialen Umgebung erworben wird, in der es gebraucht wird. ‚Lernen’ bezieht sich demnach auf den gesteuerten und ‚erwerben’ auf den ungesteuerten Spracherwerb, aber die Übergänge sind fließend und die Definitionen nicht immer eindeutig.^[24]

Beim Erwerb der Erst- oder Zweitsprache im Kindergarten, wie es bei den Kindern, die im zweiten Teil dieser Arbeit besprochen werden, der Fall ist, ist vom natürlichen Spracherwerb die Rede.

3.1.2 Einfluss der Familie

Die Eltern und das gesamte familiäre Umfeld haben, wie auf nahezu jeden Entwicklungs- und Lernbereich des Kindes, auch auf die (Zweit-) Sprachentwicklung einen bedeutenden Einfluss. Neben den Dialogen, durch die die Kinder angetrieben werden, ihre Sprache weiterzuentwickeln, sind beispielsweise die Einstellung der Eltern zur Zweitsprache und zur Literatur Aspekte, die auf die Kinder übertragen werden und somit die Entwicklung der Zweitsprache beeinflussen.

In den letzten Jahren wurden zahlreiche Studien durchgeführt, mit dem Ziel den Zusammenhang zwischen sozialem Milieu der Familie und Sprachentwicklung bzw. Schulerfolg der Kinder zu erforschen. Die Ergebnisse können nicht unter einer These zusammengefasst werden, da die Untersuchungen unterschiedlich angelegt sind und zu abweichenden Resultaten kamen. Viele von ihnen, darunter die Studie von Klatter-Folmer (1996), ergaben jedoch einen signifikanten Zusammenhang zwischen Schulerfolg und soziokulturellem Familienprofil und weiterhin zwischen dem soziokulturellen Familienprofil und dem Sprachprofil der Kinder.^[25]

Die am weitesten verbreitete Sprachsituation in zweisprachigen Familien ist die Mischung der beiden Sprachen. Dies bestätigt auch die

Befragung des Zentrums für Türkeistudien (2001), in der außerdem festgestellt wurde, dass der Gebrauch der Erst- bzw. Zweitsprache in Verbindung zu der Sprachbiographie und dem Bildungsstand der Eltern steht. Laut dieser Studie ist die Mischung „am stärksten ausgeprägt, wenn beide Eltern in Deutschland geboren sind. Der ausschließliche Gebrauch des Türkischen ist am häufigsten, wenn beide Eltern in der Türkei geboren sind.“^[26] Diese Ergebnisse werden von dem Deutschen PISA-Konsortium bestätigt, das die Ergebnisse der PISA-Untersuchung 2000 differenziert analysiert.^[27] Bezüglich des Bildungsstandes wurde durch die Befragung des Zentrums für Türkeistudien ermittelt, dass Eltern mit niedrigem Bildungsstand ausschließlich türkisch sprechen und eine Mischung der türkischen und deutschen Sprache nur bei Eltern mit höherem Bildungsstand auftritt.

3.1.3 Lesesozialisation in der Familie

Einen sehr großen Einfluss auf die Sprachentwicklung hat die ‚literacy’ in der Familie. Das englische Wort ‚literacy’ bedeutet übersetzt ‚die Fähigkeit zu lesen und zu schreiben’, ferner ‚(literarische) Bildung’ und ‚Belesenheit’. In der Didaktik bezeichnet der recht aktuelle Terminus ‚family literacy’ oder ‚pre literacy’ mehr als bloß die frühe Vermittlung von Schrift in der Familie. Durch die literacy wird Kindern ein Zugang zu der Schrift eröffnet, ihr Interesse an Schrift wird gestärkt, sie bilden einen vertrauten Umgang mit Büchern und Schrift im Allgemeinen aus und ihre sprachlichen und schriftsprachlichen Fähigkeiten werden verbessert. Die family literacy legt den Grundstein für die Lesesozialisation des Kindes, bevor die Schule als zweite Instanz ihren Beitrag zu dieser basalen Fähigkeit leistet.

Kinder entwickeln schon sehr früh ein Interesse an Schrift und wird diese kindliche Neugier erkannt und unterstützt, so werden positive Auswirkungen auf die Schreib- und Lesefähigkeit des Kindes erzielt. Das Interesse der Kinder zeigt sich immer wieder, beispielsweise wenn sie nachfragen, was ein Schriftzug bedeutet oder wenn sie vorgeben zu schreiben oder zu lesen. Beim Bilderbuchbetrachten oder Vorlesen wird die Phantasie des Kindes angeregt. Jeder Text erfordert eine Konstruktleistung, so dass jeder seine individuelle Vorstellung von dem Vorgelesenen entwickelt. Kinder entwickeln weiterhin ihre sprachlichen Fähigkeiten, da sie ihren Wortschatz erweitern und selbst anfangen (nach) zu erzählen. Schon im Elementarbereich beginnen sehr viele Kinder zu schreiben. Sie haben Spaß daran, ihren Namen zu schreiben oder aus Büchern abzuschreiben. So lernen sie den Aufbau literarischer Texte kennen und entwickeln ein Konzept von der Schrift, was z.B. an der richtigen Schreibrichtung erkennbar ist. Die Auswirkungen beschränken sich nicht nur auf den Bereich des Lesens und Schreibens, sondern auf alle Lerngebiete. „Sprachkompetenz, Lese- und Schreibkompetenz gehören nachweislich zu den wichtigsten Grundlagen für den Schulerfolg und für die Bildungslaufbahn von Kindern.“^[28] Es sind metakognitive und universelle Kompetenzen, die den Kindern die Teilnahme an der Wissensgesellschaft ermöglichen.

3.1.4 Literacy-Erziehung in Kindertagesstätten

Wie die PISA-Studie gezeigt hat, ist die Lesemotivation deutscher SchülerInnen gering und die SchülerInnen scheiterten in den unterschiedlichen Unterrichtsfächern am Textverständnis. Diesem Umstand soll zukünftig vorgebeugt werden, indem die Kinder in den Kindertagesstätten stärker mit Literatur konfrontiert werden. Diese Maßnahme ist

unentbehrlich, da im Elternhaus immer weniger vorgelesen und erzählt wird. Eltern und ältere Geschwister sind die ersten und wichtigsten Sprachvorbilder eines Kindes, aber auch „Erzieherinnen können neben den Familienangehörigen Kinder im Vorschulalter maßgeblich in ihrer Sprachförderung und ihren literarischen Interessen beeinflussen und fördern.“^[29] Die wirksamste Form der Sprachförderung im Elementarbereich ist die Bilderbuchbetrachtung, die in kleinen Gruppen (drei bis maximal fünf Kinder) und im Dialog stattfinden sollte. Wichtig ist, dass die Kinder aktiviert werden und die Möglichkeit bekommen, sich –ihrem Entwicklungsstand entsprechend– über das Medium auszutauschen. Bilderbücher bieten Sprechanlässe, die von Kindern gerne wahrgenommen werden, da sie sehr vielfältig sind und von der Erzieherin so geleitet werden können, dass den Kindern nicht langweilig wird, auch wenn beispielsweise ein Buch erneut betrachtet wird. Beispiele für Formen des Dialogs bei der Bilderbuchbetrachtung sind das Benennen von abgebildeten Gegenständen, das Erklären von Zusammenhängen, das Weitererzählen einer Geschichte oder die Herstellung eines Bezugs zur eigenen Lebenswelt. „Für Kinder aus sozial- und bildungsbenachteiligten Familien, die zu Hause wenig Kontakt mit Schrift und Büchern haben, kann dies Lernchancen eröffnen und den Übergang zur Schule erleichtern.“^[30]

Selbstverständlich müssen die Institutionen mit ausreichend Büchern versorgt sein, so dass für die Kinder der Anreiz vorhanden ist, selbst an das Bücherregal oder die Bücherkiste zu gehen und sich dort nach individuellem Interesse etwas auszusuchen. Das Lesen und „Schreiben“ sollte in dafür eingerichteten Ecken stattfinden, in denen man sich diesen Tätigkeiten in Ruhe widmen und sich mit anderen Kindern oder ErzieherInnen darüber unterhalten kann.

Weitere Möglichkeiten, die Lesefreude bei Kindern zu wecken, bieten Bibliotheksbesuche oder Lesespaziergänge. Die ErzieherInnen können einen Ausflug in die örtliche Bücherei organisieren, so dass die Kinder die Einrichtung kennen lernen, sich dort umschauen und Bücher ausleihen können. Meistens sind die Kinder so begeistert, dass sie ihre Eltern auffordern mit ihnen in die Bücherei zu gehen. Ein Büchereibesuch kann also in (mindestens) zweifacher Hinsicht auch Auswirkungen auf die Eltern haben: Zum einen sind sie eingeladen an dem Ausflug teilzunehmen und ihre eigene und die Lesesozialisation ihrer Kinder zu fördern, zum anderen werden sie von ihren Kindern angeregt privat eine Bibliothek zu besuchen.

Bei einem Lesespaziergang gehen ErzieherInnen mit meist Vorschulkindern durch Straßen, in denen es viele Schriftzüge zu entdecken gibt. Die Kinder haben einen Stift und Papier bei sich und können Zahlen, Buchstaben, Wörter oder Sätze abschreiben. Zum Abschreiben und auch Diskutieren wird ihnen die erforderliche Zeit gegeben. Durch diese Aktion machen Kinder Erfahrungen mit der Schriftkultur und ihr Interesse an Schrift und Schreiben wird geweckt und verstärkt, indem sie sich durch eigenes Ausprobieren an die Schrift herantasten. So können Kinder schon früh auch ein Konzept von der Schrift aufbauen. Sie erfahren beispielsweise, dass es mehrere Schreibarten für ein und denselben Buchstaben gibt (Groß-/Kleinschreibung, Schreibschrift etc.) oder sie entwickeln ein Verständnis für den Unterschied zwischen Buchstaben und Zahlen. „Studien haben gezeigt, dass Kinder, die vor der Schule bereits einige Buchstaben kennen, sich leichter tun beim Anfangsunterricht Schreiben.“^[31]

Abgesehen von den Sprachförderkonzepten für Kinder in den Kindertagesstätten sind auch etliche Elternförderkonzepte entwickelt worden. Ein Beispiel hierfür ist das „Rucksack“-Projekt, ein Konzept zur zweisprachigen Förderung und Elternbildung im Elementarbereich, das aber inzwischen bis in die Grundschule hinein weiterentwickelt wurde. Das Programm stammt aus den Niederlanden und wurde von den Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien (RAA) übernommen und für den Einsatz in Deutschland überarbeitet. In Nordrhein-Westfalen wird seit 1999 mit dem Programm gearbeitet und mittlerweile wird es auch außerhalb von NRW genutzt. Das Konzept geht davon aus, dass die Erstsprache sehr wichtig für die Entwicklung der Zweitsprache ist und „zielt auf die Förderung der Muttersprachenkompetenz, auf die Förderung des Deutschen und auf die Förderung der allgemeinen kindlichen Entwicklung ab.“^[32]

Mütter mit Migrationshintergrund und meist aus bildungsfernen Schichten treffen sich über neun Monate einmal in der Woche für zwei Stunden mit ca. sechs bis neun anderen Müttern und führen Aktivitäten durch, die sie daraufhin zu Hause mit ihren Kindern wiederholen sollen. In den meisten Fällen bestehen die Gruppen aus Müttern aus gleichem Herkunftsland und werden entweder von einer Mutter geleitet, die sowohl die Muttersprache, als auch die deutsche Sprache gut beherrscht, oder von einer Erzieherin derselben Nationalität. Während dieser neun Monate werden die Mütter in ihrem Selbstwertgefühl, ihrer Erziehungs- und muttersprachlichen Kompetenz gestärkt, was sich wiederum positiv auf die Kinder auswirkt. Außerdem wird durch die Zusammenarbeit mit den Kindertagesstätten die Mehrsprachigkeit der Kinder gefördert und eine interkulturelle Pädagogik angestrebt.^[33]

Die Programme zur Förderung zweisprachiger Kinder unter Einbeziehung der Eltern sind sehr sinnvoll und erfolgreich, da Eltern und Kinder gleichermaßen gefördert werden. Die Kinder fühlen sich in ihrer Situation, eine zweite Sprache zu lernen, nicht allein gelassen und die Eltern bekommen Unterstützung, so dass sie erfahren, wie sie ihre Kinder fördern können und sich somit nicht nutzlos fühlen. Weitere Beispiele für

ein solches Konzept sind „HIPPY“, welches in Israel entwickelt wurde oder „Kon-Lab“, das in der Schweiz eingesetzt wird. Die Bereitschaft der Eltern, ihre Kinder zu unterstützen, ist immer gegeben und wenn ein Programm wie die oben genannten angeboten wird, wird es von immer mehr Elternteilen angenommen, wenn sie von der Kindertagesstätte oder von anderen Eltern erfahren, dass es existiert.

Die ‚Tagesstätte für Kinder Gutenbergstraße’, die die Kinder besuchen, die im zweiten Teil dieser Arbeit analysiert werden, veranstaltet regelmäßig ‚Lesenachmittage’. An diesen Nachmittagen kommen Eltern –meist Mütter– in die Tagesstätte und lesen Geschichten in ihrer Muttersprache vor. Zuhörer sind alle Kinder und ErzieherInnen der Gruppe, auch wenn sie die Sprache, in der vorgelesen wird, nicht verstehen. Auf diese Weise lernen die Kinder die Sprachen der Anderen zu respektieren, sie bekommen ein Gefühl für verschiedene Sprachen und sind nicht nur auf das Deutsche oder ihre Erstsprache fixiert. Für die Kinder, in deren Sprache vorgelesen wird, stellen diese Nachmittage häufig ein Ereignis dar, das zu Hause nicht oder seltenst vorkommt, aber von den Kinder äußerst positiv aufgenommen wird und ihre Erstsprache in gewissem Maße fördert. Einen großen Nutzen hat diese Maßnahme für die Mütter, die bemerken, dass ihre Muttersprache nicht ignoriert wird, sondern dass Kinder Spaß daran haben zuzuhören. Den Müttern wird bewusst, dass sie ihren und anderen Kindern helfen können, obwohl sie die deutsche Sprache nicht (fehlerlos) beherrschen und sie werden bestärkt ihren Kindern auch zu Hause vorzulesen oder gemeinsam mit ihnen Bilderbücher zu betrachten und sich darüber zu unterhalten.

3.1.5 Einfluss der Schule und der Peers

Mit dem Eintritt in eine deutsche Schule erfahren Migrantenkinder die Relevanz der deutschen Sprache, da sie nun Anforderungen in dieser Sprache gerecht werden müssen und für ihre sprachlichen Leistungen bewertet werden.

In den meisten Schulen in Deutschland wird die Zwei- oder Mehrsprachigkeit ihrer SchülerInnen ignoriert und die einzig angewendete und anerkannte Sprache ist die deutsche.

In den vom Lehrerkörper kontrollierten Unterrichtsphasen ist eine Anpassung der SchülerInnen an die Unterrichtssprache festzustellen. In eher unbeobachteten Situationen (Freiarbeit, Partnerarbeit etc.) und in Pausen jedoch benutzen die Kinder und Jugendlichen sowohl ihre Erst- als auch ihre Zweitsprache, sofern sie einen entsprechenden Gesprächspartner haben. Die Dialoge in der Erst- oder Mischsprache sind nicht, wie viele LehrerInnen vermuten, nur privater Natur, sondern beziehen sich sehr oft auf Unterrichtsinhalte. Wie in Kapitel 3.3.2 (Sprachmischung) beschrieben wird, dient dieser Wechsel zwischen den Sprachen kommunikativen Absichten. Die Gespräche zwischen Gleichaltrigen sind in Bezug auf die Zweitsprachentwicklung nicht unerheblich. Studien kamen zu dem Ergebnis, dass sich der Trend mit zunehmendem Alter zur stärkeren Nutzung des Deutschen wendet, auch wenn die Gesprächspartner dieselbe Erstsprache sprechen.

Auf die Tatsache, dass die Schulen die Zweisprachigkeit ihrer Schülerschaft kaum bedenken, reagieren die Eltern meist zurückhaltend. Sie geben sich mit der Aufteilung der Sprachvermittlung zufrieden, da sie im einsprachigen Unterricht den Erfolg ihrer Kinder in der Zweitsprache Deutsch sehen. Sie überlassen die Vermittlung des Deutschen der Schule und übernehmen die Vermittlung der Muttersprache.^[34] Diese Aufteilung ist aber nicht günstig, vor allem wenn die Kinder keine zusätzliche Deutschförderung erhalten, sondern Deutsch unter Submersionsbedingungen erwerben müssen. Submersion (wörtl. ‚das Untertauchen’) beschreibt ein Spracherwerbsprogramm, das das Ziel der Einsprachigkeit in der Zweitsprache verfolgt. Die Kinder sind gezwungen im Schulunterricht, der in der fremden Zweitsprache gehalten wird, mitzuarbeiten und die Sprache zu lernen, so dass sie in der Lage sind an der (Unterrichts-)Kommunikation teilzunehmen und sich somit Wissen anzueignen. Die Submersionsmethode vernachlässigt die Erstsprache der Lerner, mit dem Resultat, dass „die Kinder ihre Muttersprache schneller vergessen als sie die Zweitsprache erwerben.“^[35] Weitere national und international angewendete Methoden zum Erwerb und zur Förderung einer Zweitsprache werden im Kapitel 4.2 (Schulmodelle für zweisprachige Kinder) besprochen und bewertet.

3.1.6 Die Bedeutung der Erstsprache

Die Erstsprache hat für jeden Menschen eine besondere Bedeutung, da Sprache das beste Medium ist, in dem Eltern ihrem Kind Wissen, aber auch Gefühle vermitteln können. Die Beziehung zwischen Eltern und Kind wird immer von der Sprache begleitet und durch sie gestützt. Die an das Kind gerichtete Sprache trägt in ihrem Klang und Rhythmus Gefühle mit sich, die das Kind schon von Beginn ‚versteht’ und auf die es reagiert. „Die Sprache der Eltern ist durch diese ersten Bindungs-erfahrungen stark emotional besetzt.“^[36]

Ein weiterer wichtiger Aspekt neben den emotionalen Bindungen sind die sozialen Bezüge zur familiären Umwelt, die durch die Sprache aufgebaut werden. Die Erstsprache vermittelt direkt und indirekt Normen einer Gesellschaft. Entsprechend dieser Vorstellungen, Regeln und Werte entwickelt sich das Kind weiter und seine (soziale) Identität bildet sich heraus.

Durch ein Wechselspiel zwischen der kognitiven, interaktiven und sprachlichen Entwicklung des Kindes fördern sich diese Bereiche gegenseitig und tragen gemeinsam zur Identitätsentwicklung des Kindes bei, denn ‚Identität’ ist zwar schwer zu definieren, doch diese Aspekte formen sie und sind unweigerlich in ihr enthalten.^[37]

Die Erstsprache beeinflusst die Identitätsbildung eines Kindes schon sehr früh, nämlich wenn ein Kind erkennt, dass es durch Sprache seine Umwelt beeinflussen kann. Das Kind lernt, sich selbst von seinen Eltern zu unterscheiden, löst sich von ihnen und wird selbstständiger.

Das Kind bildet eine sprachliche Handlungskompetenz aus, durch die es Teil der Gesellschaft wird, die diese Sprache spricht. Es wird dafür gelobt, dass es sich die Sprache zu Eigen gemacht hat und entwickelt ein positives Selbstbild.

Die Erfahrungen, die ein Kind in seiner Erstsprache gemacht hat, und die vielfältigen Funktionen, die sie erfüllt, tragen dazu bei, dass diese Sprache einen besonderen Stellenwert erreicht.

Der Eintritt in eine deutsche Kindertagesstätte markiert meist einen Einschnitt in die Entwicklung der Erstsprache und leider oft auch in dem Selbstverständnis des Kindes, denn in vielen Institutionen wird das Vorhandensein einer fremden Erstsprache ignoriert. Obwohl die Kinder eine normale Entwicklung durchlebt haben und sich nun in einem altersgerechten Entwicklungsstand befinden, beachten viele ErziehrerInnen nur den defizitären Stand der Deutschkenntnisse und behandeln die Kinder nicht gemäß ihrer kognitiven Entwicklung, sondern gemäß ihrer Sprachentwicklung im Deutschen. Die Aufgabe für die Erzieherin ist nicht einfach, doch sie muss sich bewusst machen, dass die meisten Migrantenkinder „zwei Altersstufen angehören: der Stufe ihres biologischen Alters und der Stufe ihres sprachlichen Alters“.^[38] Dementsprechend muss sich die Erzieherin Gedanken machen, welche Hilfsmittel (Spiele, Bilderbücher, Lieder etc.) sie einsetzt, um das Kind an die

deutsche Sprache heranzuführen.

Obwohl der Stand der Forschung besagt, dass die erworbenen Fähigkeiten in der Erstsprache auf den Zweitspracherwerb übertragen und somit diesen begünstigen können, wird die Erstsprache der Kinder oft abgelehnt und aus dem Kindergartenalltag ausgeblendet. Eine solche Sprachzurückweisung kann als Folge Beeinträchtigungen des betroffenen Kindes haben, wobei diese unterschiedlicher Art sein können. Da die Sprache ein Teil des Kindes ist, wird auch das Kind selbst zurückgewiesen, wenn seine Sprache zurückgewiesen wird. Das Kind merkt, dass es ‚anders’ als seine Spielgefährten behandelt wird und fühlt sich in seinem gesamten ‚Anderssein’, welches sich in Vorstellungen und Handlungen ausdrückt, unwohl. Diese Verunsicherungen wiederum können sich in der Weise auswirken, dass das Selbstwertgefühl des Kindes zerstört wird bzw. kein Selbstbewusstsein aufgebaut werden kann. Dabei wird ein gewisses Selbstbewusstsein benötigt, damit das Kind Beziehungen zu anderen Kindern aufbauen kann und in der Interaktion mit ihnen seine Deutschkenntnisse verbessert. Manche Kinder distanzieren sich nach solchen Erfahrungen von einer der beiden Sprachen und den Personen, die mit ihr verbunden sind.

Ein Merkmal, das auf viele Migrantenkinder zutrifft, ist ihre eingeschränkte und nicht abgeschlossene Erstsprachentwicklung beim Einstieg in die Kindertagesstätte. Der Spracherwerb erfolgt zum größten Teil über Familienmitglieder oder andere (Bezugs-)Personen mit der gleichen Erstsprache und ist thematisch und räumlich begrenzt. Entsprechend verhält sich der Zweitspracherwerb, der auf die Bildungsinstitution beschränkt wird, da viele Eltern mit Migrationshintergrund über mangelhafte Deutschkenntnisse verfügen. Die Kinder finden sich dann in der Situation wieder, dass sie die zwei Sprachen auf die zwei (oder mehrere) Bereiche aufteilen und nicht miteinander verknüpfen können. Migrantenkinder sind zu Beginn des Deutscherwerbs nicht in der Lage in der Kindertagesstätte über Alltagserlebnisse zu erzählen und können beispielsweise im Kindergarten gelernte Lieder zu Hause mit ihren Eltern nicht differenziert reflektieren.

Die oben angeführten Argumente belegen die Bedeutung der Erstsprache für den Menschen. Bezüglich des Zweitspracherwerbs befürworten sie die Einbeziehung und Förderung der Erstsprache mit dem Ziel Vorteile für den Erwerb und die Entwicklung einer zweiten Sprache daraus zu ziehen. Spracherwerbsforscher sind sich inzwischen einig darüber, dass eine gut entwickelte Erstsprache positive Auswirkungen auf die Zweitsprache hat, da die Kinder in diesem Falle „bereits in der Erstsprache grundlegende sprachliche, kommunikative, soziale und kognitive Fähigkeiten erworben haben, die das Erlernen der zweiten Sprache begünstigen.“^[39]

Allerdings muss an dieser Stelle gesagt werden, dass die Erstsprache

nicht immer einen positiven Einfluss auf die Zweitsprache hat. Häufig kommt es zu sog. ‚Interferenzen’ in verschiedenen Bereichen der Sprache. ‚Interferenz’ bezeichnet die fälschliche Übertragung von Aspekten der Erstsprache auf die Zweitsprache. Werden, im Gegenteil dazu, Regeln richtig übertragen, ist von ‚Transfer’ die Rede. Interferenzen (und auch Transfer) sind bei jüngeren Kindern seltener zu beobachten, da einerseits die Erstsprache bei ihnen nicht so weit entwickelt ist und andererseits ihre kognitiven Fähigkeiten nicht ausreichen, um einen Zusammenhang zu den bei der Erstsprache erworbenen Strukturen herzustellen.^[40]

Ob und wie die Feststellungen bezüglich der Einflüsse auf die Zweitsprache von schulorganisatorischen Modellen und Sprachstanderhebungsverfahren berücksichtigt werden, wird in Kapitel 4.2.3 (Schulorganisatorische Maßnahmen und ihre Evaluation) behandelt.

[...]

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^[1] Vgl. Gogolin, I.: Erziehungsziel Mehrsprachigkeit. In: Röhner, Ch. (Hrsg.): Erziehungsziel Mehrsprachigkeit. Diagnose von Sprachentwicklung und Förderung von Deutsch als Zweitsprache, 2005, S. 23

^[2] Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen: Hallo, Hola, Ola. Sprachförderung in Kindertagesstätten, 2000, S. 8

^[3] Vgl. Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes NRW: Wie Kinder sprechen lernen. Entwicklung und Förderung der Sprache im Elementarbereich, 2001, S. 22f.

^[4] Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit: Wie Kinder sprechen lernen, 2001, S. 12

^[5] Vgl. ebd., S. 14

^[6] Vgl. Kolonko, B.: Spracherwerb im Kindergarten. Grundlagen für die sprachpädagogische Arbeit von Erzieherinnen, 2001, S.40f.

^[7] Szagun, G.: Sprachentwicklung beim Kind, 1996, S.73

^[8] Szagun, 1996, S. 77

^[9] Ebd.

^[10] Vgl. Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit: Wie Kinder sprechen lernen, 2001, S.16f.

^[11] Ebd., S.17

^[12] Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen: Hallo, Hola, Ola, 2000, S.8

^[13] Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit: Wie Kinder sprechen lernen, 2001, S.26f.

^[14] Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit: Wie Kinder sprechen lernen, 2001, S.28

^[15] Vgl. Oksaar, E.: Spracherwerb im Vorschulalter. Einführung in die Pädolinguistik, 1977, S.165

^[16] Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen: Hallo, Hola, Ola, 2000, S. 10

^[17] Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit: Wie Kinder sprechen lernen, 2001, S.31

^[18] Jampert, K.: Bedeutung und Funktion von Sprache/n für Kinder. Eine wichtige Voraus-setzung für Sprachförderkonzepte. In: Röhner, Ch. (Hrsg.): Erziehungsziel Mehrsprachigkeit, 2005, S. 41

^[19] Vgl. Reich, H. H., Roth, H-J. u.a.: Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher. Über den Stand der nationalen und internationalen Forschung, 2002, S.7

^[20] Reich, Roth u.a., 2002, S. 8

^[21] Vgl. Jampert, 2002, S. 64f.

^[22] Reich, Roth u.a., 2002, S.11

^[23] Ulich, M.: Sprachentwicklung. Kinder, die mit verschiedenen Sprachen aufwachsen. In: Ulich, M., Oberhuemer, P., Soltendieck, M.: Die Welt trifft sich im Kindergarten. Interkulturelle Arbeit und Sprachförderung, 2001, S. 19

^[24] Vgl. Klein, W.: Zweitspracherwerb. Eine Einführung, 1992, S. 31f.

^[25] Vgl. Reich, Roth u.a., 2002, S. 13

^[26] Ebd. S. 14

^[27] Vgl. Stanat, P.: Schulleistungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund: Differenzierung deskriptiver Befunde aus PISA und PISA-E, In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 – Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland, 2003, S. 247 f.

^[28] Ulich, M.: Sprachliche Bildung und Literacy im Elementarbereich,

www.ifp-bayern.de/cmain/a_Bildungsplan_Materialien/s_160

^[29] Strecker, S.: Wer liest heute vor? Kinderliteratur als Sprechanlässe in den Kindertages-stätten. Zum Zuhören und Sprechen anregen mit Kinderbüchern. In: Röhner, Ch. (Hrsg.): Erziehungsziel Mehrsprachigkeit, 2005, S. 131

^[30] Ulich, M.: Sprachliche Bildung und Literacy im Elementarbereich

^[31] Ulich, M.: Sprachliche Bildung und Literacy im Elementarbereich

^[32] Dogruer, N., Kopp, J., Senol-Kocaman, D., Springer, M.: Rucksack-Projekt. Ein Konzept zur Sprachförderung und Elternbildung im Elementarbereich. In.: Röhner, Ch. (Hrsg.), 2005, S. 126

^[33] Vgl. auch www.raa.de/RUCKSACK/rucksa01.html

^[34] Vgl. Reich, Roth u.a., 2002, S. 14f.

^[35] Belke, G.: Poesie und Grammatik. Sprachförderung in mehrsprachigen Lerngruppen. In: Röhner, Ch. (Hrsg.), 2005, S. 214

^[36] Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen: Hallo, Hola, Ola, 2000, S. 13

^[37] Vgl. Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit: Wie Kinder sprechen lernen, 2001, S. 39

^[38] Maier, W.: Deutsch lernen in Kindergarten und Grundschule. Grundlagen, Methoden und Spielideen zur Sprachförderung und Integration, 2003, S. 16

^[39] Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit: Wie Kinder sprechen lernen, 2001, S. 43

^[40] Vgl. Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit: Wie Kinder sprechen lernen, 2001, S. 47