Erwachsenenbildung und lebenslanges Lernen im heutigen Zeitalter

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grobkonzept
2.1 Erwachsenenbildung / Lebenslanges Lernen
2.2 Theoretische Grundlagen der pädagogischen Psychologie
2.3 Grundlagen des Lernens
2.4 Lerntypenbestimmung
2.5 Lernzielbestimmung
2.6 Phasenmodell des selbstregulierten Lernens
2.7 Praktisches Beispiel

3. Fazit & Ausblick

4. Präsentation

Literaturverzeichnis Grobkonzept

Literaturverzeichnis Präsentation

Abkürzungsverzeichnis

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Abbildungsverzeichnis

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1. Einleitung

Im Zuge der voranschreitenden Globalisierung und der sich immer schneller entwickelnden Informations- und Kommunikationstechnologie, ist das deutsche Bildungssystem gefragt, sich den international rapide modernisierenden Bil­dungssystemen anzupassen.¹ Im Rahmen dieser Umstände und insbesondere durch den demographischen Wandel, stehen wir vor neuen Herausforderungen, wie bspw. der sich schnell ändernden Arbeitswelt mit neuen Arten beruflicher Qualifizierung als auch den Prozessen der Individualisierung, die eine Trans­formation traditioneller Beziehungen und Kulturen mit sich ziehen.² Seit den 1960er Jahren entwickelt sich die Bedeutung lebenslanger Lernaktivitäten, dem sog. lebenslangen Lernen, zu einem wichtigen gesellschaftlichen Thema.³ Dies hat auch die Politik erkannt und beginnt in diesem Zeitraum mit der Gestaltung von Perspektiven und Möglichkeiten zur außerschulischen (Weiter-)Bildung.⁴ Aktuell mangelt es in diesem Bereich jedoch an Experten und Methoden, die speziell an die Lernbedingungen von Erwachsenen angepasst sind und die Transferlücke des Gelernten zur erfolgreichen Umsetzung in der Praxis schlie- ßen.⁵ Auch das Lernen selbst wird in diesem Zusammenhang kaum gelehrt. Die Pädagogische Psychologie beschäftigt sich unter anderem mit dem Begriff des lebenslangen Lernens bzw. der Erwachsenenbildung und könnte in diesem Be­reich Abhilfe schaffen. Im Folgenden wird zu eben dieser Thematik eine Prä­sentation vor den verantwortlichen Mitarbeitern des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gehalten, in dem sämtliche theoretische Grundlagen der pädagogischen Psychologie erläutert und auf deren Basis Ratschläge für die Ausgestaltung von Erwachsenenbildung erarbeitet sowie an einem praktischen Beispiel verdeutlicht werden sollen. Im zunächst folgenden Grobkonzept wer­den die Inhalte der anschließenden Präsentation grob thematisiert.

2. Grobkonzept

2.1 Erwachsenenbildung / Lebenslanges Lernen

Die Erwachsenenbildung beschäftigt sich mit lebenslangen Bildungsmaßnah­men von Erwachsenen, welche bis weit über die schulische Bildung hinaus ge­hen. Oft findet Erwachsenenbildung fernab von formellen Bildungseinrichtungen statt und begleitet den Menschen in seinem gesamten Lebensverlauf, vorzugs­weise am Arbeitsplatz, an dem das Gelernte direkt umzusetzen versucht wird.⁶ Sie geht davon aus, dass Erwachsene andere Lernziele verfolgen und andere Bedingungen für ihre Weiterbildung benötigen, als dies Kinder und Jugendliche tun.⁷ Sie erforscht und erarbeitet daher spezifisch auf Erwachsene angepasste Methodiken und Theorien für die Umsetzung in der Praxis.⁸ Während in der Kinder- und Jugendbildung der Lehrer volle Verantwortung über Lerninhalte und -methoden hat, steigt mit zunehmendem Alter von Erwachsenen das Bedürfnis nach Selbstverantwortung sowie selbstgesteuertem und -angeeignetem, in der Regel noch lebenszentrierterem Wissen.⁹ Darüber hinaus fehlt den Kindern aufgrund der formellen, verpflichtenden Lernumgebung häufig die nötige intrin­sische Lernmotivation, während Erwachsene sich in der Regel selbstmotiviert freiwillig in informeller Umgebung weiterbilden, oftmals um die Fähigkeiten und Ressourcen zu erwerben, die ihnen, häufig kurzfristig, in alltäglichen Problemsi­tuationen und deren Bewältigung weiterhelfen können.¹⁰ Des Weiteren nehmen im Alter die individuellen Unterschiede zwischen Menschen zu. Die größere Lebenserfahrung bei Erwachsenen, die sie als die wichtigste Ressource für das Lernen heranziehen können, führt außerdem dazu, dass diese eine noch hete- rogenere Gruppe mit noch individuelleren Eigenschaften darstellen, welche es zur Schaffung von angemessenen Lernbedingungen zu berücksichtigen gilt.¹¹

2.2 Theoretische Grundlagen der pädagogischen Psychologie

Die Pädagogische Psychologie beschäftigt sich grundsätzlich mit der Erfor­schung, Erklärung, Veränderung und Optimierung des Erziehungs- bzw. Lern- Lehr-Prozesses.¹² Sie setzt sich aus verschiedenen Teildisziplinen zusammen: der Entwicklungspsychologie, Lernpsychologie, Sozialpsychologie und Persön- lichkeitspsychologie.¹³ Innerhalb dieser Bereiche werden Fragen rund um das Lernen geklärt, wie z. B. wie das Lernen richtig funktioniert, wieso ein Mensch lernt, welche Einstellung ein Mensch zum Lernen einnehmen kann und welche Bedingungen erforderlich sind, um dem Menschen das Lernen so optimal und effektiv wie möglich zu gestalten. So gibt es sowohl für das Lernen als auch für den Prozess des Lehrens gewisse Grundfaktoren, die Einfluss auf den jeweili­gen Erfolg dieser Vorgänge ausüben, wie bspw. die eigene Motivation, das Um­feld, das Interesse, die allgemeinen kognitiven und emotionalen Voraussetzun­gen oder auch die Persönlichkeit des Lernenden bzw. des Lehrenden.¹⁴ Die folgenden Erläuterungen beschränken sich dabei auf die theoretischen Grund­lagen des Lernens.

2.3 Grundlagen des Lernens

In der gängigen Literatur existieren viele Definitionen des Begriffs „Lernen“. Im Allgemeinen lässt sich feststellen, dass Lernen einen Prozess beschreibt, der im Zuge der Aneignung von Wissen, Einstellungen, Gewohnheiten und Fähig­keiten eine Verhaltensänderung beim Lernenden mit sich zieht.¹⁵ Lernen kann dabei als Produkt, Prozess oder Funktion fungieren und bewusst herbeigeführt werden oder unterbewusst im Rahmen der automatischen menschlichen Ent­wicklung vonstattengehen.¹⁶ Lernen stellt den Menschen, der diese Änderung individuell und nur für sich vollzieht in den Mittelpunkt und wird daher auch als intrapsychischer Prozess bezeichnet.¹⁷

2.4 Lerntypenbestimmung

Der Bildungstheoretiker Kolb postuliert, dass man bei dem Erwerb von Wissen durch Lernen vier verschiedene Lerntypen unterscheiden kann.¹⁸ Die Divergie- rer beobachten reflektiert und präferieren es, konkrete Erfahrung zu sammeln. Die Assimilierer bevorzugen ebenfalls reflektiertes Beobachten, lernen jedoch gleichermaßen gut indem sie abstrakte Begriffe bilden. Die Konvergierer bilden ebenso abstrakte Begriffe, können jedoch auch durch aktives Experimentieren lernen. Die Akkomodierer lernen am besten durch das Sammeln konkreter Er­fahrungen und das aktive Experimentieren. Innerhalb eines Lernprozesses kann es für Lernende hilfreich sein, ihren Lerntypen herauszufinden. Lehrende können diese Theorie bspw. bei der Planung eines Workshops nutzen, um Me­thoden vorzubereiten, die möglichst verschiedene Lerntypen abdecken.

2.5 Lernzielbestimmung

Lernziele geben an, welche Ergebnisse die Lernenden nach einem Lehr- bzw. Lernprozess erreicht haben sollten. Dabei lassen sich die Lernzieldimensionen in drei Bereiche gliedern:¹⁹ Kognitive Lernziele, Affektive Lernziele und Psychomotorische Lernziele. Es sollten vor allem die kognitiven Lernziele so genau wie möglich formuliert werden. Zur Unterstützung bietet sich hierfür die Anwendung der sog. Lernzieltaxonomie nach Bloom et al. an, die sechs Grund­ziele aus dem kognitiven Bereich aufstellt und somit eine konkrete Unterteilung von Aufgabenstellungen nach Schwierigkeitsgrad ermöglicht.²⁰ Für eine Lehr­veranstaltung lässt sich mit diesem Schema bspw. das kognitive Niveau be­stimmen. Anderson und Krathwohl entwickelten eine modifizierte Fassung der Taxonomie nach Bloom, die einen stärkeren Fokus auf die zu erwerbenden Kenntnisse des Lernenden legen.²¹ Sie ordnen die vier von ihnen identifizierten Wissensarten sowie sechs kognitive Lernzielkategorien mit ansteigender Schwierigkeitsstufe in eine Matrix, in welcher die Lernziele einer Lehrveranstal­tung konkreter klassifiziert werden können.²² Bei der Ausschreibung von bspw.

Weiterbildungen können die Ergebnisse dieser Matrix dazu benutzt werden, um den Erwachsenen eine Vorstellung davon zu geben, was sie inhaltlich erwartet und welche Leistungen von ihnen gefordert werden.

2.6 Phasenmodell des selbstregulierten Lernens

Das Bedürfnis und die Fähigkeit der Selbststeuerung beim Lernen nimmt von der Kindheit bis über das Erreichen der Volljährigkeit hinaus stetig zu.²³ Um diesen Vorgang besser zu verstehen, wird hier ein geeignetes Modell näher erläutert. Das sog. Phasenmodell des selbstregulierten Lernens beschreibt ei­nen zyklischen Prozess, der drei verschiedene Phasen durchläuft:²⁴

1. Präaktionale Phase (Vorbereitungs- bzw. Planungsphase)
2. Aktionale Phase (Handlungsphase)
3. Postaktionale Phase (Reflexionsphase)

In der ersten Phase analysiert der Lernende die zu bearbeitenden Aufgaben, beginnt die Setzung seiner Lernziele, beurteilt seine Ressourcen und plant sei­ne Lernstrategien. In der zweiten Phase werden die Strategien umgesetzt und mithilfe der vorhandenen Ressourcen werden Fähigkeiten und Wissen erwor­ben. In der dritten Phase überprüft der Lernende die erreichten Ziele, die ver­gangenen Prozesse sowie die Planung und Durchführung des gesamten Zyk­lus. Diese drei Schritte unterliegen einer ständigen Selbstkontrolle und Anpas­sung durch den Lernenden, um seinen Lernprozess stetig in seiner Effektivität zu optimieren.²⁵ Wird dieser sog. Lernkreis wiederholt, vertieft und verbessert sich das Gelernte.

2.7 Praktisches Beispiel

Aufgrund der erwachsenenspezifischen Merkmale im Rahmen des Lernens werden Lernkonzepte benötigt, die es verstehen, die individuellen Unterschiede und Vorkenntnisse zu berücksichtigen und es den Lernern gleichermaßen zu ermöglichen, das Gelernte für eine leichtere Orientierung in ihrem Leben nutzen zu können.²⁶ Als Beispiel sei an dieser Stelle ein 3-tägiger Workshop an einer Volkshochschule zum Thema „Grundlagen moderner Mitarbeiterführung“ ge­nannt. Anhand einer Agenda mit groben Angaben zu Inhalten und Methoden bzw. Vorgehensweisen des Workshops soll beispielhaft gezeigt werden, wie Erwachsenen neue Thematiken beigebracht werden können. Die Erwachsenen werden in Kleingruppenarbeit selbstreguliert an einem Projekt arbeiten, um dessen Ergebnisse am Nachmittag des 3. Tages gemeinsam in 4er-Gruppen vorzustellen. Für einen erfolgreichen Transfer des zuvor Gelernten sollen die Erwachsenen innerhalb dieses Projekts die bisher vorherrschenden Führungs­stile eines vorgegebenen Fallbeispiels analysieren sowie Stärken, Schwächen und Verbesserungsvorschläge unterbreiten. Außerdem sollen sie in Verbindung hierzu ein Konzept erarbeiten, das aufzeigen soll, welche Maßnahmen zur Mo­tivation der Kollegen bzw. unterstellten Mitarbeiter im Fallbeispiel zu einer Ver­besserung der Kommunikation und des Arbeitsklimas führen können. In diesem Zuge soll weiterhin der Ablauf eines konstruktiven Feedback-Gespräches kon­struiert werden. Im Workshop werden Methoden verwendet, die sowohl die ver­schiedenen Lernstile und -typen abdecken und das Bedürfnis nach selbstregu­liertem Lernen und Gestalten von Ergebnissen ausfüllen.

3. Fazit & Ausblick

Der Begriff der Erwachsenenbildung bzw. des lebenslangen Lernens hat längst Einzug in die Literatur und Politik gefunden. Gleichermaßen lässt sich jedoch feststellen, dass es hierzulande noch an erfolgreichen Umsetzungsmaßnahmen fehlt. Problematisch scheint vor allem, dass sich außerschulische Weiterbil­dungsmaßnahmen zu oft nicht an den Bedingungen einer idealen Lernumge­bung für Erwachsene orientieren. Es fehlen Experten, die es verstehen, den Erwachsenen und seine Kompetenzen für selbstorganisiertes Lernen in den Mittelpunkt zu stellen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass für eine erfolg­reiche Umstrukturierung des nationalen Bildungssystems zukünftig mehr Inves­titionen in die Ausbildung solcher Experten sowie in die Ausgestaltung eines breiteren, individuell gestaltbaren Weiterbildungsangebots notwendig sind, um den Fokus auf selbstregulierte Lernprozesse im Rahmen des lebenslangen Lernens nach der schulischen Ausbildung weiter auszubauen.

[...]

¹ Vgl. Mayer et al. (Hrsg.) (2011), S. 324.

² Vgl. Zwielehner (Hrsg.) (2010), S. 6.

³ Vgl. Wahl (Hrsg.) (2017), S. 11.

⁴ Vgl. Hof (2009), S. 12-13.

⁵ Vgl. Wöltje/Egenberger (1996), S. 200.

⁶ Vgl. Schellhammer (2017), S. 11-12.

⁷ Vgl. Nühlen (2010), S. 39-40.

⁸ Vgl. ebd.

⁹ Vgl. Knowles (2007), S. 56-61.

¹⁰ Vgl. Arnold (1996), S. 192.

¹¹ Vgl. Schwarzer (2007), S. 16.

¹² Vgl. Steinebach/Süss/Kienbaum/Kiegelmann (2016), S. 10.

¹³ Vgl. Woolfolk Hoy/Schönpflug (2008), S. 31.

¹⁴ Vgl. Roth (2004), S. 500.

¹⁵ Vgl. Knowles (2007), S. 10-11.

¹⁶ Vgl. Knowles (2007), S. 12.

¹⁷ Vgl. Knowles (2007), S. 13.

¹⁸ Vgl. Humpl (2004), S. 131-132.

¹⁹ Vgl. Tippelt/von Hippel (Hrsg.) (2018), S. 1413.

²⁰ Vgl. Bloom et al. (1956)

²¹ Vgl. Anderson/Krathwohl (2001)

²² Vgl. Baumgartner (2011), S. 41.

²³ Vgl. Knowles (2007), S. 56.

²⁴ Vgl. Heckhausen/Heckhausen (Hrsg.) (2018), S. 583.

²⁵ Vgl. ebd.

²⁶ Vgl. Nühlen (2010), S. 48.