Subjektive Theorien zum Selbstverständnis der Rolle als Schülerberater / in an Heilstättenschulen

Inhaltsverzeichnis

Dank

Vorwort

Zusammenfassung

1 Fragestellung

2 Schultyp Heilstättenschule
2.1 Stellenwert der Heilstättenschule innerhalb der Heilpädagogik
2.2 Allgemeine Hinführung
2.3 Definition
2.4 Konzepte der Heilstättenschule
2.4.1 Allgemeines
2.4.2 Historischer Hintergrund
2.4.3 Gesetzliche Grundlagen
2.4.4 Organisation und Unterrichtsformen
2.4.5 Aufgaben und Ziele
2.4.5.1 Schulischer Aspekt
2.4.5.2 Heilpädagogischer Aspekt
2.4.6 HeilstättenlehrerInnen-Ausbildung
2.4.7 Standorte
2.4.8 Interdisziplinäre Zusammenarbeit
2.5 Zusammenfassung und Ausblick

3 Schülerberatung
3.1 Beratung
3.1.1 Definition
3.1.2 Ziele
3.1.3 Beratungskompetenz
3.1.4 Beratungsgespräch
3.1.5 Pädagogische vs. psychologische Beratung
3.1.6 Abgrenzung zur Therapie
3.1.7 Praktische Aspekte der Beratung
3.1.8 Beratung an Heilstättenschulen
3.2 Konzepte der Schülerberatung
3.2.1 Grundsatzerlass
3.2.2 Aufgaben und Ziele
3.2.3 Gesetzliche Grundlagen
3.2.4 Organisation
3.2.5 Zusammenarbeit mit Beratungsdiensten
3.2.6 Qualifikation, Aus- und Weiterbildung
3.2.7 Fachliche Betreuung und Schulaufsicht
3.2.8 Spezielle Situationen an Heilstättenschulen
3.3 Aufgaben und Wahrnehmung der unterschiedlichen Rollen
3.3.1 Rolle als LehrerIn
3.3.2 Rolle als BeraterIn
3.4 Zusammenfassung und Schlussfolgerung

4 Subjektive Theorien der SchülerberaterInnen an Heilstättenschulen und ihre Rolle
4.1 Konstrukt „Das Selbstverständnis der Rolle als SchülerberaterIn an Heilstättenschulen“
4.2 Teilkonstrukte
4.2.1 Förderliche/hemmende Aspekte in der Schülerberatung
4.2.2 Schullaufbahnberatung
4.2.3 Abgrenzung der Beratung / Grenzziehung zwischen Beratung und Therapie (Rollenkonflikt)
4.2.4 Koordination der einzelnen Berufsgruppen und deren Funktion im Hinblick auf fließende Kommunikation
4.3 Rollenkonflikt
4.4 Ansatz der Subjektiven Theorien
4.4.1 Subjektive Theorien
4.4.2 Dialog-Konsens-Verfahren
4.4.3 Interview
4.4.4 Strukturlegemethode
4.5 Zusammenfassung

5 Hypothesen

6 Methoden
6.1 Untersuchungspersonen
6.2 Beschreibung der Durchführung / Untersuchungsbedingungen
6.2.1 Voruntersuchung
6.2.2 Interviews
6.2.3 Strukturlegetechnik
6.2.3.1 Operatorenkonzept
6.2.3.2 Vorstrukturieren
6.2.3.3 Identifizierung der Elemente
6.2.3.4 Rating der Elemente
6.2.3.5 Legen des Strukturbildes
6.2.4 Inhaltsanalyse

7 Ergebnisse
7.1 Ergebnisse zur Hypothese 1
7.2 Ergebnisse zur Hypothese 2
7.3 Ergebnisse zur Hypothese 3
7.4 Ergebnisse zur Hypothese 4
7.5 Ergebnisse zur Hypothese 5
7.6 Ergebnisse zur Hypothese 6

8 Diskussion
8.1 Allgemeine Diskussion der Ergebnisse
8.2 Resümee
8.3 Prognose
8.4 Fazit

Literatur

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang
A. UNESCO Charta für Kinder im Krankenhaus
B. FRIEDRICH’SCHE Charta an Heilstättenschulen
C. Grundsatzerlass Schülerberatung ASO
D. Interviewprotokolle
E. Liste vorstrukturierter Elemente
F. Strukturbilder
G. Excel-Matrizen
H. Detailauswertungen zur Hypothese 5

Dank

Für die vielen fachlichen Inputs, die Anregungen, die Zeit, der entgegenbrachten Motivation und die Unterstützung bei der Erstellung der vorliegenden Masterarbeit danke ich meiner Betreuerin Frau Mag.a Dr.in Angela Gastager, meinen KollegInnen an der Heilstättenschule Salzburg, wobei hier namentlich speziell Frau Mag.a Dr.in Gabriele Wick und Frau Dipl.-Päd. Christina Sammern zu nennen sind, die maßgeblich bei der Untersuchung mitgearbeitet ha­ben und bei Frau Dipl.-Päd. Astrid Daschil für die Korrekturarbeit. Speziell möchte ich Frau Martina Mlekus für ihre Hilfe und die Motivation danken. Mein Dank gilt auch den vier Untersuchungspersonen, ohne die diese Arbeit nicht möglich gewesen wäre. Ein spezieller Dank gilt Herrn Sonderschullehrer Michael Klemm, Frau Ramona Brodbeck und Herrn Dipl.-Päd. Andreas Radner für die Unterstützung und den Gedankenaustausch. Bedanken möchte ich mich auch beim interdisziplinären Team der Psychosomatikstation und dem Team der Kinder- und Jugendmedizin im Landeskrankenhaus Salzburg, sowie bei den LeiterInnen und KollegInnen der Heilstättenschulen Österreichs, die meine Anfragen beantwortet haben, allen voran bei der Leiterin der Heilstättenschule Salzburg Fr. SD Dietlinde Schöberl. Mein Dank gilt auch dem Leiter der Abteilung Schulpsychologie-Bildungsberatung MinRat Mag. DDr. Franz Sedlak und seinem Mitarbeiter Dr. Gerhard Krötzl.

Ein spezieller Dank gilt meiner Frau Mag.a Angelika Bauer-Prieger und meinem Sohn Lukas, die mich oft entbehrt haben, mir den Rücken frei gehalten und mich immer auf das Neue motiviert haben. Ohne die Unterstützung meiner Eltern Herbert und Margarete Bauer wäre die Absolvierung dieses Studiums nie möglich gewesen. Vielen Dank für eure mentale und monetäre Unterstützung!

Jürgen Bauer

Henndorf, im März 2008

Vorwort

„‚Die Leute‛, sagte der kleine Prinz, ‚schieben sich in die Schnellzüge, aber sie wissen gar nicht, wohin sie fahren wollen. Nachher regen sie sich auf und drehen sich im Kreis…‛“ (Saint-Exupéry de, 1992, S. 78). Wie oft passiert es, dass es uns so geht, wie es de Saint-Exupéry es den kleinen Prinzen sagen lässt? Fahren wir nicht oft einfach in die eine oder andere Richtung, ohne das Ziel zu kennen? Gerade wenn es um die berufliche Zukunft geht, scheint diese Tendenz trotz Berufsorientierung und –beratung anzuhalten. Kinder und Ju­gendliche erträumen sich nicht selten ihren Traumberuf und die damit verbundene Schul- und Berufsausbildung. Unerwartet und aus heiterem Himmel erkranken manche von ihnen schwer, manche auch chronisch. Die Erkrankung macht ihnen einen Strich durch die Lebensplanung, so mancher Traum wird zerstört. Doch wer kann hier helfen? Es sind viele kleine Schritte, nicht unbedingt ein Wechsel in den Schnellzug, der in die entgegen gesetzte Richtung fährt. Vielmehr können ein langsameres Tempo und der entsprechende Fahrplan der erste Schritt zum Ziel sein. Auf diesem Weg werden erkrankte Kinder und Jugendliche von einer Zahl Erwachsener begleitet. Einen Teil des Weges gehen die SchülerberaterInnen an Heilstätten- und Klinikschulen.

Um dem Genderaspekt Rechnung zu tragen, werden in der vorliegenden Arbeit beiderlei Geschlechter angeführt, wobei der Begriff SchülerInnenberatung in den Erlässen nicht existent ist und daher der gängige Begriff Schülerberatung verwendet wird, allerdings die Be­ratung von Kindern und Jugendlichen beiderlei Geschlechts impliziert. Aus Gründen der Formulierung und Grammatik muss im Text wie auch im Interviewleitfaden stellenweise von der Schreibweise „Innen“ abgewichen werden. An dieser Stelle wurden beide Formen ange­führt.

Schlüsselwörter:

Schülerberatung, HeilstättenlehrerIn, Heilstättenschule, Subjektive Theorie, halbstandardi­siertes Interview, Dialog-Konsens-Verfahren, Struktur-Lege-Methode

Zusammenfassung

In der vorliegenden Untersuchung wird die Rolle der SchülerberaterInnen an Heilstätten­schulen unter Verwendung des Dialog-Konsens-Verfahrens nach dem Forschungsprogramm „Subjektive Theorien“ mit Hilfe der Subjektiven Theorien von SchülerberaterInnen an Heil­stätten- und Klinikschulen untersucht. Die Ideen und Bilder, die die Untersuchungspersonen über ihre Tätigkeiten im Kopf haben, werden mit Hilfe der Struktur-Lege-Methode visualisiert und im Anschluss kodiert, ausgewertet und interpretiert. Als Basis dient ein Telefoninterview, das die vier Teilkonstrukte „Förderliche/hemmende Aspekte in der Schülerberatung“, „Schullaufbahnberatung“, „Abgrenzung der Beratung / Grenzziehung zwischen Beratung und Therapie (Rollenkonflikt)“ und „Koordination der einzelnen Berufsgruppen und deren Funk­tion im Hinblick auf fließende Kommunikation“ untersucht. Die Subjektiven Theorien werden aufgrund der geringen Zahl der SchülerberaterInnen an Heilstättenschulen in Österreich mit Hilfe von zwei SchülerberaterInnen an österreichischen Heilstättenschulen und zwei Schü­lerberaterInnen an Klinikschulen im süddeutschen Raum erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass die Schülerberatung an diesem so speziellen Schultyp als notwendig erachtet wird und in der täglichen Arbeit mit den erkrankten Kindern und Jugendlichen ihre Relevanz hat. Die SchülerberaterInnen nehmen klar dazu Stellung, dass sie sich nicht als Konkurrenz zu den TherapeutInnen sehen und auch nicht als solche wahrgenommen werden. Weiters gelingt es ihnen, förderliche und hemmende Aspekte der Schülerberatung an Heilstättenschulen klar zu benennen und die sich daraus entwickelnden kontrastierenden Handlungstypen klar zu un­terscheiden. Die Wichtigkeit der Schullaufbahnberatung, als Teilaspekt der Schülerberatung, wird ebenso klar aufgezeigt und anhand von Beispielen belegt. Somit zeigt sich, dass mit Hilfe der Subjektiven Theorien die Rolle der SchülerberaterInnen an Heilstättenschulen nicht nur erstmalig aufgezeigt, sondern gestärkt werden kann. Die Funktion der SchülerberaterIn­nen an diesem Schultyp wird als positiv und notwendig erachtet.

1 Fragestellung

In der folgenden Arbeit wird mit Hilfe des Konzepts der Subjektiven Theorie das Selbstver­ständnis der Rolle als SchülerberaterIn an Heilstättenschulen erforscht. Als Schülerberater an der Heilstättenschule Salzburg gehe ich davon aus, dass die Funktion der Schülerberate­rInnen an Heilstättenschulen unumgänglich ist. Freilich könnte man die Betrachtung anstel­len, ich müsse von diesem Selbstverständnis und meiner Rolle überzeugt sein, würde ich mich sonst ja selbst in dieser Funktion „wegrationalisieren“. Vielmehr geht es mir jedoch nicht darum, eine Position, ein „Amt“, eine Funktion, eine Rolle im System zu besetzen, son­dern aufzuzeigen, dass die Tätigkeiten und somit auch die Rolle nicht nur wichtig, sondern letztendlich notwendig ist. Den Ausgangspunkt der Subjektiven Theorien haben diese in der Frage, was die Untersuchungspersonen, in diesem Fall SchülerberaterInnen an Heilstätten­schulen, durch den Kopf geht, wenn sie sich mit der Schülerberatung und Schullaufbahnbe­ratung befassen (vgl. Gastager, 2003, S. 100). Die Frage, ob die Schülerberatung an diesem doch so speziellen Schultyp notwendig ist, lässt sich im Prinzip ganz einfach klären. Einige KollegInnen und Schulleiterinnen der Heilstättenschulen in Österreich sind der Mei­nung, dass die Funktion von den SchülerberaterInnen an den Herkunftsschulen übernom­men werden kann und soll, andere wiederum nehmen die gegenteilige Position ein. Auch ich ge­höre mit großer Überzeugung zu der Gruppe, die sich für die Rolle als Schülerberater ein­setzt. Die Subjektive Theorie, dass die Rolle der Schülerberaterin bzw. des Schülerberaters eine immens wichtige ist, soll erforscht werden. Dafür ist es notwendig, einige Grundbegriffe zu erläutern. So erscheint es mir wichtig, neben den Begriffen der Beratung und insbeson­dere der Schülerberatung auch näher auf heilpädagogische Aspekte in ihrer Vielfalt und der speziellen Schulform der Heilstättenschulen einzugehen.

2 Schultyp Heilstättenschule

Wenn ich gefragt werde, wo ich unterrichte und die Antwort, „In der Heilstättenschule.“, gebe, ernte ich überraschte, ungläubige und teils verwirrte Blicke. Die Heilstättenschule ist den meisten Menschen nicht bekannt. Auch wenn ich Kontakt mit LehrerInnen aus Regelschulen habe, stelle ich fest, dass auch viele meiner KollegInnen diesen Schultyp nicht kennen. Dies ist kein unbekanntes Phänomen:

Wer den Begriff 'Krankenhausschule' zum ersten Mal hört, verbindet mit dem Unterricht in einer Klinik nach unseren Erfahrungen meist recht unrealistische Vorstellungen. Manchen überrascht die Tatsache, daß Patienten mit einer sehr ernsten, lebensbedrohlichen Krankheit (z.B. Leukämie, bösartigem Tumor) zeitweise mit recht gutem Erfolg am Unterricht teilnehmen können. Nicht so sehr die Schwere der Erkrankung gibt hierbei den Ausschlag als vielmehr die augenblickliche Verfassung des Patienten. Selbst schwerkranke Schüler können nach Schulunterricht verlangen. (Bergmann, 1980, S. 34)

Die Heilstättenschule orientiert sich an den Bedürfnissen ihrer SchülerInnen. „Der schulpflichtige Patient, der einen längeren Klinikaufenthalt durchstehen muß, braucht daher seine eigene Schule: Die Krankenhausschule. Sie bietet ihm die besondere Chance, auch im Krankenhaus sein Recht auf Bildung wahrnehmen zu können.“ (Bergmann, 1980, S. 9) Die Krankenhausschule, Klinikschule, Schule für Kranke oder Heilstättenschule, wie sie in Öster­reich genannt wird, stellt einen ganz besonderen Schultyp dar. Sie ermöglicht es, Kindern und Jugendlichen, die stationär in einem Krankenhaus aufgenommen werden, Unterricht zu erfahren. Es gibt auch Formen, wo SchülerInnen von zu Hause die Heilstättenschulen besu­chen, wenn es eine Tagesambulanz gibt. Dieser spezielle Schultyp besitzt vielfältige Aufga­ben, auf die in der Folge eingegangen wird. Eines sei hier aber vorweggenommen: „Neben allen Sorgen, welche die Krankheit verursacht, haben schulpflichtige Patienten und ihre Eltern oft auch Befürchtungen in schulischer Hinsicht.“ (Bergmann, 1980, S. 10) Die Krank­heit steht zwar im Vordergrund, dennoch geht es um die Absolvierung der Schulpflicht und um den positiven Abschluss der jeweiligen Schulstufe. Diese Sorgen können mit Hilfe dieses Schultyps ausgeräumt werden. Klar ist, dass Unterricht nur dann zuzumuten ist, wenn es, in Absprache mit dem ÄrztInnen- und Pflegeteam, die Situation der jeweiligen PatientIn zulässt (vgl. Bergmann, 1980, S. 10). Darum ist die Heilstättenschule, Schule für Kranke, Kranken­hausschule, Klinikschule oder wie immer sie auch in den jeweiligen Ländern genannt wird, so speziell. Nicht nur, dass die SchülerInnen besondere Bedürfnisse haben, auch die Lehre­rInnen müssen über die jeweiligen Bedürfnisse informiert sein. Dies verlangt einen intensiven Informationsaustausch im interdisziplinären Team. Die Schule holt aber auch ein Stück weit Alltag in die Klinik:

Ein guter, am Patienten orientierter Unterricht läßt manchen Schmerz vergessen, wirkt Ängsten entgegen und stärkt das Selbstbewußtsein. Dadurch wird er von sich aus den Gesundungsprozeß beschleunigen und – sekundär – einer Art Therapie gleichkommen. (Bergmann, 1980, S. 10)

Im Folgenden wird versucht, die Heilstättenschule in den großen Bereich der Heilpädagogik einzuordnen.

2.1 Stellenwert der Heilstättenschule innerhalb der Heilpädagogik

Um die Positionierung der Heilstättenschulen innerhalb der Heilpädagogik erfassen zu kön­nen, muss zunächst erläutert werden, wie Heilpädagogik definiert wird, welchen Stellenwert sie in der Pädagogik bzw. der Erziehungswissenschaft einnimmt und welche Aufgaben sie hat.

Kobi definiert Heilpädagogik wie folgt: „ Heilpädagogik umfasst Praxis, Erforschung/Reflexion, Theorie und Lehre der Erziehung und Bildung in beeinträchtigten Erziehungs- und Bildungsverhältnissen.“ (Kobi, 1977, S. 5)

Kobi gliedert die Heilpädagogik in drei Bereiche (vgl. ebenda):

- Allgemeine Heilpädagogik
- Spezielle Heilpädagogik
- Heilerziehung

In der Allgemeinen Heilpädagogik werden die Grundfragen behandelt. Die Spezielle Heilpä­dagogik beschäftigt sich mit den Behinderungsformen und die Heilerziehung mit den unter­schiedlichen Aufgabenfeldern.

Asperger spricht von fünf Disziplinen der Heilpädagogik:

Mit der Entwicklung der Heilpädagogik ging es etwas anders als mit anderen Wissenschaftsgebieten, die sich durch Spezialisierungen von einzelnen „Mutterwissenschaften“ abspalteten, wie etwa die Kinderheilkunde von der Inneren Medizin. Hier sind es vielmehr fünf Wissenschaften, welche die Quellströme der heilpädagogischen Lehre bilden: zwei ärztliche Sondergebiete, die Psychiatrie und die Kinderheilkunde, dann die Psychologie, die Sozialwissenschaft und die Pädagogik. (Asperger, 1956, S. 1)

Asperger weist darauf hin, dass keine der oben angeführten Wissenschaften das Wesen der Heilpädagogik voll umfasst (vgl. ebenda). Kobi versucht die Begriffe Heilpädagogik und Hei­lerziehung möglichst eng und genau zu erfassen: „Heilpädagogik bezeichnet den theore­tisch-wissenschaftlichen, Heilerziehung den praktisch-methodischen Aspekt jenes Spezialgebietes der Pädagogik (Erziehungswissenschaft), auf welchem wir uns mit gestörten, beeinträchtigten oder gefährdeten Erziehungsverhältnissen befassen. Was im Einzelfall als Beeinträchtigung gilt, ist von sozialen und individuellen Normvorstellungen abhängig.“ (Kobi, 1977, S. 6) Somit wird klar, dass sich die Heilpädagogik als Wissenschaft versteht, wohinge­gen die Heilerziehung als praktisches Tun zu verstehen ist. Plaute und Theunissen setzen sich Jahre später mit dem Begriff Heilpädagogik auseinander und betrachten ihn im Licht der Erziehungswissenschaft:

Bis zum heutigen Tag ist „Heilpädagogik“ eine umstrittene, oberste Fachbezeichnung. Deswegen existieren mehrere Parallelbegriffe wie Sonderpädagogik, Behindertenpädagogik, spezielle Pädagogik, Integrationspädagogik oder – neuerdings wieder – Rehabilitationspädagogik. Ihr gemeinsamer Bezugspunkt ist die Theorie und Praxis der Erziehung, Bildung und Förderung von Menschen, die als behindert, verhaltensauffällig oder entwicklungsgestört beschrieben und bezeichnet werden. (Plaute & Theunissen, 1995, S. 25)

Kobi beschäftigt sich mit dem Begriff der Heilerziehung und definiert diesen wie folgt:

Heilerziehung bezeichnet jene Sparte der Erziehungspraxis, welche sich mit Kindern und Jugendlichen beschäftigt, die in ihrer Erziehbarkeit und Bildbarkeit dauernd oder über längere Zeit beeinträchtigt sind. Heilerziehung umfasst ferner die Arbeit mit Eltern, die von vornherein oder vis-à-vis der Problematik eines behinderten Kindes ihrer Erziehungsaufgabe nicht gewachsen sind. (Kobi, 1955, S. 15)

Die Erziehbarkeit wie auch die Bildbarkeit sind durch Krankheit und Krankenhausaufenthalt zum Teil beeinträchtigt. Dennoch ist es möglich, die jungen PatientInnen dahingehend zu unterstützen. Ganz so dramatisch, wie es Kobi ausdrückt, kann die Aussage, dass die Eltern eines behinderten oder auch chronisch kranken Kindes ihrer Erziehungsaufgabe nicht ge­wachsen seien, wohl nicht gesehen werden. Dass diese aber einer Unterstützung und Be­gleitung bedürfen, darauf ist noch genauer einzugehen. Zuvor sind die Begriffe Gesundheit, Krankheit und ihre Formen sowie der Begriff „krank sein“ noch differenzierter zu betrachten.

Es gibt eine Vielzahl von Definitionen der Begriffe Gesundheit und Krankheit: „ Gesundheit bezieht sich auf den allgemeinen Zustand von Leib und Seele, auf deren Unversehrtheit und Vitalität. Gemeint ist nicht lediglich die Abwesenheit von Krankheit oder Verletzung, sondern vielmehr die volle Funktionsfähigkeit aller Teile des Körpers.“ (Zimbardo, 1995, S. 567)

Krankheit kann man im Hinblick auf die oben dargestellten Definitionen so kennzeichnen: Krankheit ist dann gegeben, wenn der Zustand des vollkommenen körperlichen und/oder geistigen und/oder sozialen Wohlbefindens nicht gegeben und/oder ein Gebrechen irgendei­ner Art vorhanden ist. In dieser Arbeit geht es nicht darum, sich mit dem Entstehen, also den Ursachen der Krankheit, zu beschäftigen. Wohl aber spielt die Dauer einer Krankheit eine entscheidende Rolle. Wir unterscheiden zwischen akuter und chronischer Krankheit. Ist die Zahl der chronisch erkrankten Kinder wirklich so groß? Laut Kimmig, Ärztin an der Klinik für Kinder- und Jugendmedizin am UKT (Universitätsklinikum Tübingen), sind etwa 10 – 15% der Kinder im Schulalter chronisch krank und etwa die Hälfte dieser Kinder und Jugendlichen dadurch im Schulalltag auch beeinträchtigt (vgl. Kimmig, 2006). Chronisch krank zu sein, bedeutet, dass die Krankheit unter Umständen langwierig, unheilbar und somit bis zum Le­bensende besteht oder im schlimmsten Fall ungünstig im Sinne von lebensbedrohlich, also infaust ist. In diesem Fall ist mit einem Ableben zu rechnen. „Chronische Krankheit und Behinderung sind keine vorübergehenden Zustände.“ (Leyendecker & Lammers, 2001, S. 15) Was das für Kinder und Jugendliche zu bedeuten hat, kann man sich vorstellen. Ein „normales“ Leben, eine unbeschwerte Kindheit und Jugend ist nicht möglich. Dass dieser Zustand auch Auswirkung auf die weitere Lebensplanung, also die Schul- und Berufslauf­bahn haben wird, scheint unbestritten.

Eine Person ist krank, wenn die oben angeführte Definition zutrifft. Man darf nicht vergessen, dass Kinder und Jugendliche relativ häufig erkranken, denkt man an die typischen Kinder­krankheiten oder einen grippalen Infekt. Allerdings sind die Erkrankten normalerweise nach relativ kurzer Zeit wieder fit, besuchen die Schule und können auch wieder ihrem gewohnten Freizeitverhalten nachgehen.

In der vorliegenden Arbeit werden nicht nur somatische, sondern auch psychosomatische und psychische Erkrankungen betrachtet, wobei nicht speziell, sondern nur bei Bedarf auf die Krankheitsbilder eingegangen wird.

Es wird also vielmehr der Aspekt der Krankenpädagogik betrachtet, deren Aufgaben Schmitt im Hinblick auf schulische Belange folgendermaßen beschreibt:

Sonderpädagogische Aufgaben schulischer Krankenpädagogik sind

1. nachweisbar aus der Wahrnehmung der psychischen Verfassung kranker Kinder und Jugendlicher,
2. begründbar durch den Auftrag der Integration kranker Kinder und Jugendlicher und
3. beschreibbar als interdisziplinär vernetzte individuelle Hilfe für kranke Kinder und Jugendliche. (Schmitt, 1998, S. 185)

Polzer beschreibt die Aufgabe der Krankenpädagogik so: „Krankenpädagogik zielt in keinem Falle auf ein moralisierend geleitetes Umerziehen oder Bessermachen. Es geht beim Umgang mit kranken Schülern um das innere Mitvollziehen des bisweilen ins Existentielle reichenden Leidensprozesses.“ (Polzer, 1997, S. 45) Nicht selten handelt es sich um Patien­tInnen, deren Leben massiv eingeschränkt ist oder die lebensbedrohlich erkrankt sind.

Auch Schierer, die Leiterin der Wiener Heilstättenschule, umschreibt Pädagogik bei Krank­heit:

Pädagogik bei Krankheit, eingebettet in die Sonderpädagogik, hat sich zur Aufgabe gemacht, Kinder, die in risikoreichen Lebensumständen eine Zeitlang verharren, in ihrem Lernen und Verhalten zu stärken. Dabei war nie die Defizitorientierung handlungsbestimmend, sondern immer die Orientierung auf die Kompetenz: Von den HeilstättenlehrerInnen ist festzustellen, womit sich das Kind gerne beschäftigt, woran es Freude hat. Verbale und nonverbale Ausdrucksmöglichkeiten sind zu fördern und dadurch Lern- und Verhaltensleistungen zu optimieren, bzw. das gesamtpersönliche Potential auszuschöpfen. Die Heilstättenschule agiert mit dem Ziel, altersangemessene Fähigkeiten zu entwickeln, freizulegen und zu fördern. (Schierer, 2006, S. 1)

Somit muss an dieser Stelle auch die Frage gestellt werden, wer die Zielgruppe der Schüler­beratung an Heilstättenschulen ist. Es handelt sich dabei um SchülerInnen, die ihre Pflicht­schulzeit noch nicht erfüllt haben und stationär in einem Krankenhaus aufgenommen wer­den. Dies kann aber nicht verallgemeinert werden. Heilstättenschulen in Österreich werden als Sonderschulen geführt und gehören zu den Pflichtschulen. Somit ist es gesetzlich gere­gelt, dass nur jene SchülerInnen unterrichtet werden, die ihre Schulpflicht noch nicht erfüllt haben. Es gibt bereits ein Pilotprojekt, das den Unterricht von nicht mehr schulpflichtigen Jugendlichen ermöglicht. Auch in Salzburg wird an dieser Lösung gearbeitet. An den Schu­len für Kranke bzw. an Klinikschulen in Deutschland können aufgrund einer anderen ge­setzlichen Regelung SchülerInnen bis zur 13. Schulstufe unterrichtet werden.

Gegenstand der Heilpädagogik ist aber nicht das Kind allein oder dessen Beeinträchtigung, sondern vielmehr die beeinträchtigten Erziehungsverhältnisse. Diese beeinträchtigten Erzie­hungsverhältnisse sind nicht nur im einzelnen, sondern auch im Gesellschaftsganzen zu be­trachten (vgl. Kobi, 1977, S. 6). Somit zeigt sich, dass bereits vor rund 30 Jahren ein für die vorliegende Fragestellung relevanter systemischer Ansatz verfolgt wurde und eine klienten­zentrierte Ausrichtung nicht ausschließlich im Vordergrund stand. Auf die unterschiedlichen Beratungsansätze wird zu einem späteren Zeitpunkt noch näher eingegangen.

Die Heilstättenschule nimmt also einen relativ kleinen Bereich in der Heilpädagogik ein. Dennoch beschreiben auch Freud und Bergmann in ihrem Buch „Kranke Kinder“, dass es im Rainbow-Krankenhaus in South Euclid, einem Vorort von Cleveland täglich zwei Stunden Unterricht in kleinen Gruppen gab (vgl. Freud & Bergmann, 1972, S. 9). Unterricht von kran­ken Kindern und Jugendlichen an Kliniken scheint m. E. somit ein wichtiger, wenn auch einer Wandlung unterstehender Faktor im Bereich der Heilpädagogik zu sein.

2.2 Allgemeine Hinführung

Krankheit, insbesondere Krankenhausaufenthalte, sind nicht immer ganz einfach zu ertra­gen. Aber besonders für Kinder und Jugendliche sind Krankenhausaufenthalte prägend. Sie werden aus ihrer gewohnten Umgebung, aus dem sozialen Umfeld und aus ihrem Alltag he­rausgerissen und können je nach Schwere der Erkrankung und Aufenthaltsdauer länger nicht in ihr gewohntes Umfeld zurückkehren. Zum gewohnten sozialen Umfeld kann neben der Familie, der Freundeskreis, aber auch die Schule dazugezählt werden. „Das wichtigste soziale Umfeld für Kinder und Jugendliche ist die Schule. Es kann deshalb in den therapeuti­schen Überlegungen nicht unberücksichtigt bleiben, mit welchen schulischen Rückkoppelungen das kranke Kind oder der kranke Jugendliche möglicherweise konfrontiert sein werden.“ (Pfeiffer, 1998, S. 14) Wobei m. E. die Familie als wichtige Stütze nicht außer Acht gelassen werden darf. Ein stationärer Aufenthalt bedeutet aber nicht nur eine Belastung durch das veränderte Umfeld, sondern für schulpflichtige Kinder und Jugendliche, außer in Ferienzeiten, ein Fernbleiben vom Unterricht. Kurzfristig kann das für PatientInnen als ange­nehm empfunden werden. Je nach Krankheitsbild, wie etwa bei Schulphobie oder Mobbing wird die neue Lebenssituation ohne Schule sogar als befreiend empfunden. Klar ist, dass die Kinder und Jugendlichen über kurz oder lang unter Umständen nicht nur ihre sozialen Kon­takte verlieren bzw. diese eingeschränkt werden, sondern ein Lerndefizit meist vorprogram­miert ist. Versäumte Lerninhalte und Leistungsfeststellungen hinterlassen oft nicht nur Wis­senslücken und sorgen beim Wiedereinstieg in den Unterricht für Stress, sondern gefährden fallweise die Versetzung der SchülerInnen bzw. führen zur Umstufung in den Leistungsgrup­pen. Das schulische Fortkommen ist neben der psychischen wie auch physischen Belastung eine weitere Belastung, die Kinder und Erziehungsberechtigte in dieser Phase tragen (vgl. L. Bauer, 2001).

„Jetzt ist das arme Kind krank und dann soll es auch noch lernen oder gar eine Schularbeit schreiben!“ Immer wieder werde ich als Heilstättenlehrer mit solchen oder ähnlichen Aussa­gen konfrontiert. Kranke Kinder sollte man doch erst gesund werden lassen, bevor sie wieder mit Schule und Lernen konfrontiert werden. Das mag auf den ersten Blick auch stimmen, vor allem, wenn ein Kind z. B. an einer Grippe erkrankt ist und ein paar Tage später der gewohnte Alltag wieder seinen Platz hat. Bergmann schreibt über den Krankenhausunter­richt: „Natürlich ist Schulunterricht im Krankenhaus nur zu verantworten, wenn ständig die persönliche Situation des Patienten berücksichtigt wird. Dabei sind die sonderpädagogischen Aspekte einzubeziehen und der Bildungs- und Wissensvermittlung überzuordnen.“ (Bergmann, 1980, S. 10) Klemm und Lebherz sehen die Schule unter fol­gendem Blickwinkel:

Sie ist für die Betroffenen ein Ort der Normalität, ein wichtiger Ort sozialer Kontakte außerhalb der oft engen Familienbande und sie vermittelt Zukunftsperspektiven. Daher wollen auch bei schwerer langwieriger Erkrankung Kinder und Jugendliche – das verstehen Erwachsene oft nicht – weiter Unterricht haben, sei es in der Klinik, durch Hausunterricht oder möglichst häufigen Schulbesuch. (Klemm & Lebherz, 2007, S. 18f)

Niethammer, der ehemalige geschäftsführende Direktor der Universitäts-Kinderklinik Tübin­gen, sagt in einem Interview mit Pfeiffer auf die Aussage, dass sie erstaunt sei, wie wichtig die Schule für kranke Kinder sei, Folgendes:

Dies hat aus meiner Sicht mehrere Aspekte. Erstens sind die Kinder, aber auch ihre Eltern durch die Krankheit stark verunsichert. Sie suchen nach Stabilität. Und dabei hilft Schule. Im Gegensatz zu den meisten Eltern, die eher abwartend Schulfragen als zunächst zweitrangig beiseite schieben, wollen fast alle Kinder den Kontakt zu ihrer Klasse rasch wieder herstellen. Schule ist zweitens oft das einzige Stück Normalität und Kontinuität, das aus dem Leben vor der Krankheit in die Klinik hereingeholt werden kann. Damit bekommen die Kinder vermittelt, dass wir an ihre Zukunft glauben. (Pfeiffer, 1998, S. 69)

Ertle geht noch einen Schritt weiter. Für ihn spiegelt die Schule und der Unterricht innerhalb der Klinik nicht nur ein Stück weit Realität wider, sondern trägt auch maßgeblich zur Gene­sung bei (vgl. Ertle, 1997, S. 12). Auch Bergmann schließt sich dieser Meinung an: „Ein guter am Patienten orientierter Unterricht läßt manchen Schmerz vergessen, wirkt Ängsten entgegen und stärkt das Selbstbewußtsein. Dadurch wird er von sich aus den Gesundungsprozeß beschleunigen und – sekundär – einer Art Therapie gleichkommen.“ (Bergmann, 1980, S. 10)

Volk-Moser beschreibt den Wert von Unterricht und Schule für kranke Kinder und speziell im Zusammenhang mit einem onkologischen Patienten: „Für Stefan, den krebskranken Jungen, ist Schule gut, sie gewährt den Kontakt nach draußen, zum normalen Leben. Unterricht bringt Abwechslung und Zukunft in den von Krankheit und Therapie beherrschten neuen Alltag. Unterricht garantiert den Fortbestand des Alltags.“ (Volk-Moser, 1997, S. 70) Diese Kinder haben das Gefühl, dass so lange Unterricht noch stattfindet, kann es noch nicht so schlimm um sie stehen. Schiffmüller beschreibt in seinem Artikel „Krebskranke Kinder und Schule – ein persönlicher Zugang“ wie er als krebskranker Jugendlicher den Klinikunterricht empfunden hat so:

Aufgrund den (der, Anm: JB) Belastungen der Therapie war ich in dieser Zeit in meiner Bewegungsfreiheit eingeschränkt. Ansonsten ging es mir relativ gut. Durch das Lernen konnte ich meine Krankheit für eine kurze Zeit vergessen, und ich hatte teilweise wieder normalen Alltag. Ferner hatte ich ein konkretes Ziel für die Zeit nach der Krankheit. Ein weiterer wichtiger Aspekt war, daß ich durch das Lernen gefordert wurde. Daß ich trotz der Belastungen zu mehr fähig bin, als ich mir zugetraut hatte, war eine Erfahrung, die mir während der Genesung sehr viel half. (Schiffermüller, 1997, S. 116)

Diese Zeilen schildern das Erleben der Kinder und Jugendlichen sehr eindrucksvoll, doch welche Kinder werden in Heilstättenschulen unterrichtet und warum? Kinder und Jugendliche bis zur 9. Schulstufe sind schulpflichtig. Da sie aber nicht wie ihre KlassenkameradInnen in die Schule gehen können, kommt die Schule zu ihnen. (vgl. L. Bauer, 2001) Allerdings gibt es nicht nur die Schulpflicht, sondern auch das Recht auf Bildung. Die Schulpflicht ist in Österreich gesetzlich im Schulpflichtgesetz 1985 geregelt. Nicht zu vergessen ist aber auch das Recht auf Bildung. Dieses ist in der UNESCO Charta festgehalten, auf die weiter unten eingegangen wird.

Wie schon erwähnt, ist es den SchülerInnen nur in den seltensten Fällen möglich, während eines stationären Aufenthalts ihre Herkunftsschule zu besuchen. Daher ist es notwendig, dass ihnen dennoch die Möglichkeit eines Schulbesuchs gegeben wird. Es geht darum, dass sie wie oben beschrieben, ein Stück weit Alltag erleben, den Kontakt zur Herkunftsschule nicht verlieren und wie Wienhues sagt, geht es beim Lernen nicht nur um Wissenserweiterung und –erwerb, sondern Lernen als der Inbegriff der kindlichen Arbeit (vgl. Wienhues, 1983, S. 52f). Hier spielt die Heilstättenschule a. m. S. eine entscheidende Rolle. Unter Berücksichtung des individuellen Befindens und mit Rücksprache des behandelnden Arztes/der behandelnden Ärztin werden die PatientInnen, sofern sie schulpflichtig sind, be­schult. Die Beschulung wird auf die Bedürfnisse des Kindes abgestimmt und kann am Bett, im Zimmer oder in einem Klassenraum durchgeführt werden. Im Folgenden werden die Ziele des Unterrichts an Heilstättenschulen erläutert:

Ganz allgemein können für die Zielsetzung von Krankenhausunterricht folgende Feststellungen getroffen werden: Je nach Aufgabenstellung und Arbeitsweise einer Klinik oder Station hat der Krankenhausunterricht eine entsprechende Zielsetzung, vom Nachhilfeunterricht bis zum Haupttherapiefaktor (bei isolierten Schulschwierigkeiten). Durchgehend sind folgende Aufgabenstellungen anzutreffen:

1. Der Krankenhausunterricht soll Schulversäumnisse kompensieren und einem Stillstand oder einer Regression im Bereich der psychischen und geistigen Entwicklung entgegenwirken.
2. Durch eine intensive Lehrer-Schüler-Beziehung und – wenn möglich – durch eine Gruppenbeziehung soll die Isolierung des Kranken durchbrochen bzw. einer solchen zuvorgekommen werden. Ein Stück ‚vertrauten Alltagslebens und Arbeitslebens‛ soll auch in der Klinik Geborgenheit vermitteln und die ‚Besonderheit der Krankenhausumgebung‛ nicht überwältigend erscheinen lassen.
3. So soll der Unterricht auch einerseits von Krankheit und Therapiebemühungen ablenken und einem ‚sich in sich selbst und seine Probleme Verkriechen‛ zuvorkommen, andererseits aber gerade die aktive Auseinandersetzung mit der Krankheit, ihren jetzigen und späteren möglichen Folgen und der Krankenhaussituation ermöglichen, allerdings von ‚bekanntem Boden‛ aus, unter Mitwirkung von Lehrern und Mitschülern. (Wienhues, 1983, S. 111f)

Anselmann-Seydler konnte in ihrer Untersuchung die Ziele des Krankenhausunterrichts veri­fizieren und kam zum Schluss, dass dieser dem Heben des Selbstwertgefühls, dem Abbau von Langeweile, Passivität, Resignation und Regression, sowie dem Abbau und der Vermei­dung von Schulangst dient, weiters Lerndefizite reduziert und die Diagnose und Therapie unterstützt (vgl. Anselmann-Seydler, 1988, S. 74).

Über die Ziele des Heilstättenunterrichts hinaus wird im nächsten Kapitel eine Definition bzw. eine genaue Beschreibung für diesen Schultyp formuliert.

2.3 Definition

Eine eigentliche Definition der Heilstättenschule gibt es nicht. Vielmehr gibt es aber eine Be­schreibung, die das Credo dieses seltenen und sich nach und nach etablierenden Schultyps charakterisiert. Eine Charakterisierung lautet:

Die Heilstättenschule mit dem Auftrag, bei Krankheit pädagogisch zu wirken, hat die Aufgabe, die Kinder zu stärken und der Benachteiligung entgegenzuwirken – sowohl während der Phase des Spitalsaufenthalts, als auch während der Phase des Hausunterrichts. Sie sollte auch aktiv werden können bei der Unterstützung chronisch kranker Kinder im Regelschulwesen. (Schierer, 2006, S. 1)

Diese Beschreibung der Direktorin der Wiener Heilstättenschule skizziert sehr präzise, wel­che Aufgaben diese so „besondere“ Schule hat. Das Konzept wird im Folgenden dargestellt.

2.4 Konzepte der Heilstättenschule

Im folgenden Kapitel wird auf die Institution Heilstättenschule eingegangen, um einen detail­lierten Eindruck von dieser spezifischen und oftmals unbekannten Schulform zu vermitteln und um einen Einblick in das Arbeitsfeld der SchülerberaterInnen zu gewähren.

2.4.1 Allgemeines

Wie schon im Kapitel 2.2 beschrieben, hat die Heilstättenschule viele verschiedene Aufga­ben. Als eine „besondere Schule für besondere Kinder mit besonderen LehrerInnen“, wie dies im Folder der Heilstättenschule Salzburg (2007) zu lesen ist, soll diese Einrichtung auch verstanden werden. Innerhalb eines Krankenhauses bzw. einer Kinderklinik ist die Schule je nach Organisationsform ein Fremdkörper, was bedeutet, dass diese Schulen in Österreich keine Privatschulen der Kliniken, sondern öffentliche Schulen sind. An Heilstättenschulen werden Kinder und Jugendliche unterrichtet, die stationär aufgenommen werden. Da sich aber aus wirtschaftlichen Gründen die Liegezeiten stark verkürzen und die Notwendigkeit der Beschulung aus pädagogischer wie auch aus therapeutischer Sicht gegeben ist, gibt es im­mer öfter auch Schulformen, an denen ambulant betreute SchülerInnen unterrichtet werden. Gerade im psychiatrischen Bereich ist dies der Fall. Die Kinder und Jugendlichen wohnen zu Hause, werden ambulant medizinisch und therapeutisch betreut und besuchen den Unter­richt an der Heilstättenschule.

2.4.2 Historischer Hintergrund

Die Entwicklung der Heilstättenschulen in Österreich reicht bis zum Beginn des 20. Jahrhun­derts zurück, wie folgende Aussage zeigt:

Schon am Anfang des 20. Jahrhunderts haben Frauen in Schweden auf privater Basis und unentgeltlich begonnen, Kinder in Krankenhäusern schulisch zu betreuen. Bald haben Ärzte erkannt, dass sich diese Unterstützung vorteilhaft auf das Befinden ihrer Patienten auswirkt und haben die offizielle Einführung des Unterrichts im Krankenhaus erwirkt. (Felmayer, 2001, S. 7)

In der Literatur wird oft von Hilfsschulen gesprochen. Diese sind die Vorläufer der Allgemei­nen Sonderschulen. Die Heilstättenschulen wurden an Hilfsschulen oder Körperbehinderten­schulen angeschlossen (vgl. ebenda).

Bernart schreibt, dass es sich bei Hilfsschulen zumeist um Schulen für entwicklungsge­hemmte oder entwicklungsgestörte Kinder handelt (vgl. Bernart, 1961, S. 5). Allerdings sah er bereits eine Trendwende und beschreibt die Aufgabe des Hilfsschullehrers/der Hilfsschul­lehrerin im Beobachten der SchülerInnen und nicht im reinen Stoff vermitteln (vgl. Bernart, 1961, S. 12). Anselmann-Seydler findet in ihrer Untersuchung über die Rolle des Lehrers im Krankenhaus heraus, dass sich das Krankenhausteam von den PädagogInnen Hilfen für die Diagnose und Therapie erhofft. Dies soll durch gezielte Unterrichtsbeobachtungen erfolgen (vgl. Anselmann-Seydler, 1988, S. 35). Hier wird eine weitere Aufgabe der KlinikpädagogIn­nen angesprochen. Die LehrerInnen sind neben der Vermittlung von Inhalten angehalten, gezielte Beobachtungen durchzuführen. Die Beobachtungen werden einerseits bei den Be­sprechungen und Visiten im interdisziplinären Team mitgeteilt und anderseits im pädagogi­schen Bericht, der der Herkunftsschule übermittelt wird, festgehalten. Kobi schreibt über die Aufgaben der LehrerInnen:

Der Lehrer erfährt ein Kind (im Unterschied zum Arzt) über längere Zeitspannen und in einer ganzheitlicheren Art. Negative Auswirkungen von Therapien und Restriktionen auf Verhalten, Stimmung und Leistungsfähigkeit sind daher sorgfältig zu registrieren und als ein für alltäglich sich aufdrängende Kurskorrekturen wichtiges Datenmaterial dem Arzt zu melden. (Kobi, 1977, S. 46)

Somit wird m. E. klar, dass HeilstättenlehrerInnen als fixer Bestandteil im interdisziplinären Team verankert sein müssen. Die Grundaufgaben sind seit den Hilfsschulen gleich geblieben, was nicht bedeutet, dass die Aufgaben als solche nicht erweitert worden sind.

Auch heute finden wir in Österreich noch das Modell, dass einzelne Heilstättenklassen an Sonderschulen angeschlossen sind. Sind mehrere Heilstättenklassen vorhanden, können diese als Heilstättenschule geführt werden (vgl. Jonak & Kövesi, 2003, S. 250).

Im Mai 1988 wurde bei der 1. Europäischen „Kind im Krankenhaus“ Konferenz in Leiden (NL) die UNESCO Charta für Kinder im Krankenhaus verabschiedet. In einem, m. E. wichtigsten Punkt, wird in der Charta darauf hingewiesen, dass Kinder das Recht auf Schulbildung auch während eines Krankenhausaufenthaltes haben (vgl. UNESCO Charta für Kinder im Krankenhaus, 1988) Die Charta ist im Anhang (vgl. Anhang A) zu finden.

Natürlich werden von Außenstehenden oft Bedenken geäußert, dass die kranken Kinder auch noch Unterricht bekommen bzw. mit diesem belastet werden. „Jetzt sollten sie doch erst mal wieder ganz gesund werden.“ Mit diesen oder ähnliche Aussagen wird man als Heil­stättenlehrerIn durchaus konfrontiert. Aber Unterricht ist ein Stück weit Alltag und innerhalb der Schule befinden sich die Kinder und Jugendlichen in einer „spritzenfreien“ Zone, sofern es sich nicht um Kinder mit Diabetes mellitus (Zuckerkrankheit) handelt. Volk-Moser be­schreibt dies so: „Unterricht garantiert den Fortbestand des Alltags.“ (Volk-Moser, 1997, S. 70). Und wie oben erwähnt, sind die PatientInnen nicht nur schulpflichtig, sondern haben auch das Recht auf Unterricht. Allerdings ist hier wesentlich, dass der Unterricht in Abhän­gigkeit ihres Gesundheitszustandes und mit Rücksprache der behandelnden ÄrztInnen durchgeführt wird. Somit kann es durchaus sein, dass aus medizinischen Gründen ein Unter­richt, egal in welcher Form auch immer, nicht oder nur (zeitlich) eingeschränkt möglich ist. Wichtig scheint jedoch, dass durch die Möglichkeit des Unterrichtsbesuchs die Chancen­gleichheit gegenüber gesunden Kindern gewahrt wird.

Friedrich weist in § 4 seiner Charta, die im Anhang B abgedruckt ist, darauf hin, dass die SchülerInnen durch die Zuwendung der LehrerInnen ein Stück weit Alltag erleben. In § 6 for­dert er, dass die Kinder bestmöglich auf den Wiedereinstieg in ihre Herkunftsschulen vorbe­reitet werden müssen (vgl. Friedrich’sche Charta der Heilstättenschulen, 1999). Somit er­wähnt Friedrich a. m. S. wohl zwei ganz entscheidende Aufgaben der Heilstättenschule: Ei­nerseits geht es darum, dass versäumter Unterrichtsstoff individuell aufbereitet und mit dem Kind erarbeitet wird, um den Wiedereinstieg in den eigenen Klassenverband ohne größere Probleme zu ermöglichen. Einen ganz wesentlichen Punkt stellt die Tatsache dar, dass die SchülerInnen durch den Besuch der Schule den Alltag, den sie auch außerhalb des Kran­kenhauses erfahren, in der Klinik erleben. Die Schule ist ein Teil ihres Lebens und während des stationären Aufenthalts oftmals auch ein Teil der Therapie und weniger eine Belastung (vgl. Friedrich’sche Charta der Heilstättenschulen, 1999).

2.4.3 Gesetzliche Grundlagen

Die Heilstättenschulen sind im Österreichischen Schulorganisationsgesetz rechtlich veran­kert. Der folgende Auszug aus dem Gesetzestext soll den Status der Heilstättenschulen als Sonderschulen aufzeigen. Im Schulorganisationsgesetz werden in § 25 die Organisations­formen der Sonderschulen beschrieben:

Organisationsformen der Sonderschule

-25. (1)XV, XX, XXII Sonderschulen sind je nach den örtlichen Erfordernissen zu führen

a) als selbständige Schulen oder
b) als Sonderschulklassen, die einer Volks- oder Hauptschule oder einer Polytechnischen Schule oder einer Sonderschule anderer Art angeschlossen sind. (Jonak & Kövesi, 2003, S. 249f)

Weiters wird darauf hingewiesen, dass unter bestimmten Voraussetzungen so genannte Heilstättenschulen eingerichtet werden können:

(4)V, XX In Krankenanstalten und ähnlichen Einrichtungen können für schulpflichtige Kinder nach Maßgabe der gesundheitlichen Voraussetzungen Klassen bzw. ein kursmäßiger Unterricht nach dem Lehrplan der Volksschule, der Hauptschule, der Polytechnischen Schule oder einer Sonderschule eingerichtet werden3a. Unter der Voraussetzung einer entsprechenden Anzahl solcher Klassen und Kurse können auch ‚Heilstättenschulen‛ eingerichtet werden.

3a Nach Art. 28 der Vereinbarung gemäß Art. 15a B-VG zur Sicherstellung der Patientenrechte (Patientencharta) haben die Träger von Krankenanstalten organisatorisch dafür vorzusorgen, dass schulpflichtigen Kindern bei einem längeren stationären Aufenthalt nach Maßgabe schulrechtlicher Bestimmungen Unterricht erteilt werden kann. […] (Jonak & Kövesi, 2003, S. 250)

Auch die Klassenschülerzahl für diesen Schultyp ist genau geregelt:

-27. (1) VIII Die Zahl der Schüler […] einer Heilstättenschule darf 10 […] nicht übersteigen. (Jonak & Kövesi, 2003, S. 251)

Aus den oben angeführten Gesetzespassagen lässt sich nicht nur erklären, dass es ver­schiedene Möglichkeiten gibt, Heilstättenklassen und Heilstättenschulen zu führen, sondern zeigt auch, dass die Klassenschülerzahl in einer Klasse limitiert ist. Weiters erklärt sich, wa­rum die Schulen diesen Namen tragen, der in vielen Diskussionen immer wieder kritisiert wird.

Wie die Schulpflicht generell ist die Teilnahme der SchülerInnen am Unterricht an Heilstät­tenschulen im 1. Schulpflichtgesetz aus 1985 wie folgt geregelt:

-1. (1) Für alle Kinder, die sich in Österreich dauernd aufhalten, besteht allgemeine Schulpflicht nach Maßgabe dieses Abschnittes. (Jonak & Kövesi, 2003, S. 489)

-11. (2) Die allgemeine Schulpflicht kann ferner durch die Teilnahme an häuslichem Unterricht erfüllt werden, sofern der Unterricht jenem an einer im § 5 genannten Schule – ausgenommen die Polytechnische Schule – mindestens gleichwertig ist. (Jonak & Kövesi, 2003, S. 507)

Der § 11 ermöglicht neben dem Unterricht an Heilstättenschulen bzw. in Heilstättenklassen auch den Unterricht zu Hause. Dies ist gerade für jene Kinder wichtig, die aufgrund ihrer Krankheit, wie z.B. onkologische PatientInnen, vor Infektionen zu schützen sind. Der Haus­unterricht wird mit Hilfe der Heilstättenschule organisiert. Welche Schritte dafür notwendig sind und wer den Hausunterricht durchführt, wird in dieser Arbeit nur bedingt thematisiert, da es für die Beantwortung der vorliegenden Fragestellung von geringem Interesse ist.

2.4.4 Organisation und Unterrichtsformen

Die Organisation und Unterrichtsform ist von Heilstättenschule zu Heilstättenschule, von Land zu Land und natürlich auch von Krankheitsbild zu Krankheitsbild unterschiedlich. Die Organisation und Unterrichtsformen unterscheiden sich aufgrund anderer gesetzlicher Be­stimmungen und organisatorischer Möglichkeiten in der Bundesrepublik Deutschland von denen in Österreich. Um einen Einblick in das System Heilstättenschule zu bekommen, wird dies anhand der Heilstättenschule Salzburg erläutert. Die Heilstättenschule Salzburg wird als eigenständige Schule geführt. Mit Stand Schuljahr 2007/08 gibt es 9 Klassen.

Diese sind an den folgenden Standorten aufgeteilt:

- Heilstättenschule Salzburg inkl. Direktion: SALK – Landeskrankenhaus – Universitätskli­nik für Kinder- und Jugendheilkunde
- Heilstättenschule Salzburg – Institut für Heilpädagogik
- Heilstättenschule Salzburg an der Christian-Doppler-Klinik – Universitätsklinik für Kin­der- und Jugendpsychiatrie
- Heilstättenschule Salzburg im Kinderspital Schwarzach

Allgemein sind an Heilstättenschulen folgende Unterrichtsformen möglich, die auch in Salzburg praktiziert werden:

Klassenunterricht

Je nach räumlicher Gegebenheit in den Krankenanstalten sind Klassenräume eingerichtet. Meistens werden nicht mehr benötigte Kranken-, Behandlungs- und/oder ÄrztInnendienst­zimmer umfunktioniert bzw. adaptiert. Heilstättenklassen können daher nicht unbedingt mit einer „regulären“ Schulklasse verglichen werden. Sie sind meist kleiner. Im Klassenunterricht werden die PatientInnen in kleinen Gruppen und in allen Fächern aller Schulstufen parallel unterrichtet, da die SchülerInnen unterschiedlichen Alters und unterschiedlicher schulischer Herkunft und Schulstufen sind. Das kann dazu führen, dass von der Vorschule bis zur 9. Schulstufe alle in einer Klasse sitzen. Wenn es organisatorisch und von der Schülerzahl her möglich ist, werden aber zumindest zwei Klassen eingerichtet und VorschülerInnen gemein­sam mit den SchülerInnen der 1. bis 5. Schulstufe und die SchülerInnen der 5. bis ein­schließlich 9. Schulstufe aus der Polytechnischen Schule aber auch aus AHS und BMHS getrennt unterrichtet. Somit kann von sehr inhomogenen Gruppen gesprochen werden. Die Fluktuation innerhalb der Gruppen ist relativ groß. Diese steht in Abhängigkeit zu den unter­schiedlichen Krankheitsbildern und der Führung der Station (vgl. Felmayer, 2001, S. 13). An der Salzburger Kinderchirurgie kommt es vermehrt zu tagesklinischen Behandlungen und daher ist die Zahl der chirurgischen PatientInnen rückläufig. Aber auch bei anderen Krank­heitsbildern ist oft nur eine kurze stationäre Aufnahme notwendig. Dann kann es vorkom­men, dass Kinder zwei bis drei Tage oder eine Woche den Unterricht besuchen. Kinder der Psychosomatikstation in Salzburg sind bei einem Abklärungsaufenthalt drei Wochen und bei einem Therapieaufenthalt mindestens sechs bis acht Wochen auf der Station und meist auch in der Schule. Ein Aufenthalt psychosomatischer PatientInnen kann je nach Krankheitsbild auch über ein Jahr dauern. Hier verbringt das Kind bzw. der Jugendliche meist ein ganzes Schuljahr an der Heilstättenschule, bleibt aber SchülerIn der Herkunftsschule. Sind mehrere SchülerInnen der Psychosomatik in einer Klasse, so schränkt sich die Fluktuation ein, da

eine Klasse laut Gesetz die SchülerInnenzahl 10 nicht überschreiten darf.

Unterricht am Krankenbett bzw. im Zimmer

An manchen Krankenanstalten stehen keine Klassenzimmer zur Verfügung und daher findet der Unterricht am Bett bzw. im Krankenzimmer statt. Aber auch aus medizinischen und the­rapeutischen Gründen ist es nicht immer möglich, dass die SchülerInnen den Klassenunter­richt besuchen können. Ob, in welchem Ausmaß und wo die PatientInnen beschult werden, entscheidet der behandelnde Arzt oder die Ärztin. Der Unterricht am Bett bzw. im Zimmer läuft noch individueller und meist komprimierter ab. Hier ist es notwendig, die Arbeitsmateri­alien so zu wählen, dass die Kinder im Bett damit arbeiten können, um den oft einge­schränkten Platz und die eingeschränkten Schreibmöglichkeiten bestmöglich zu nutzen. Au­ßerdem muss das Lernmaterial motivierend sein (vgl. Felmayer, 2001, S. 13). Zu berück­sichtigen ist auch der Umstand, dass das Kind in der Phase des Betten- oder Zimmerunter­richts nahezu ungeteilte Aufmerksamkeit bekommt, was für Kind und LehrerIn, sehr intensiv und anstrengend sein kann. Der Unterricht am Bett oder im Zimmer wird durch die täglichen Visiten, Untersuchungen, Blutabnahmen o.ä. schon mal unterbrochen. Umso schwieriger ist es, den Unterricht wieder aufzunehmen. Der Bettenunterricht ist gerade auf der Onkologie eine wichtige heilpädagogische Maßnahme. Einerseits ist es für das kranke Kind wichtig, eine Aufgabe zu haben, andererseits bleibt es dadurch in Kontakt mit seiner Herkunfts­schule. Um den SchülerInnen und LehrerInnen Informationen über die Krankheit und die Heilungschancen zu geben, werden von speziell dafür geschulten HeilstättenlehrerInnen Informationsveranstaltungen an den jeweiligen Schulen abgehalten. Dies geschieht meist bei onkologischen Erkrankungen. An der Klinikschule in Tübingen beispielsweise werden diese Informationen bei den so genannten Heimatschulbesuchen der PatientInnen durchgeführt. Die Kinder und Jugendlichen besuchen gemeinsam mit dem Kliniklehrer bzw. der Kliniklehre­rin und dem betreuenden Arzt bzw. der betreuenden Ärztin den Unterricht. Innerhalb von zwei Unterrichtseinheiten wird im Klassenverband über die Krankheit und den Therapiever­lauf gesprochen. In einer anschließenden Lehrerkonferenz werden die LehrerInnen informiert und die weitere Zusammenarbeit besprochen. Diese Heimatschulbesuche sind als berateri­sche Tätigkeit zu sehen. Weitere Informationen über das Konzept der Heimatschulbesuche sind unter anderem in den Publikationen „Klinik macht Schule“ und „Liebe Klasse, ich habe Krebs!“ nachzulesen.

Auch bei anorektischen Kindern und Jugendlichen hat der Bettenunterricht einen großen heilpädagogischen Stellenwert. Der Unterricht wird an der Kinderpsychosomatik an der Universitätsklinik für Kinder- und Jugendheilkunde Salzburg als Teil des Therapiekonzepts eingesetzt. Aus medizinischer Sicht wird entschieden, ob und in welchem Ausmaß Unterricht stattfinden kann. Oftmals ist nur ein verkürzter Unterricht möglich, dessen Ausmaß eine Stunde täglich am Bett oder im Zimmer nicht überschreitet. Das Stundenausmaß wird je nach Krankheitsverlauf gesteigert oder auch wieder reduziert. Erst bei entsprechender Ge­wichtszunahme und je nach Therapievertrag wird ein Unterricht im Klassenzimmer ermög­licht.

Einzelunterricht

Vereinzelt ist es notwendig, dass SchülerInnen und Jugendliche im Einzelunterricht beschult werden müssen. Hier wird gegebenenfalls in einen anderen Raum ausgewichen. An man­chen Heilstätten- bzw. Klinikschulen existieren keine Klassenzimmer, sondern die SchülerIn­nen werden in den Räumen der LehrerInnen unterrichtet. Ertle steht, wie viele andere auch, dafür ein, dass der Unterricht als Gruppenunterricht stattfinden soll: „Auch die Schule für Kranke hat der Einführung der jungen Generation in die Gesellschaft zu dienen. Damit ist Unterricht in Gruppen zwingend zu fordern. Alles andere, z. B. notwendiger Einzelunterricht, hat dem nachgeordnet zu sein.“ (Ertle, 2002, S. 141)

Trotz oder gerade wegen der unterschiedlichen Unterrichtsformen und des speziellen Ziel­publikums werden von den LehrerInnen besondere Kenntnisse und viel Flexibilität verlangt:

Die Arbeit in der Krankenhausschule konfrontiert den Pädagogen fast täglich mit neuen Situationen. Sie fordern ihn heraus, seine Unterrichtsorganisation und Unterrichtsgestaltung immer wieder aufs neue zu durchdenken und zu verwirklichen. Wie in kaum einer anderen Schulform hat er aber die Freiheit zu entscheiden und die Möglichkeit seine Flexibilität zu erproben. (Bergmann, 1980, S. 47)

Neben der Flexibilität für die verschiedenen Unterrichtsformen wird von den Heilstättenlehre­rInnen verlangt, dass sie sich die Aufgaben und Ziele dieses Schultyps, die im nachstehen­den Kapitel erörtert werden, immer vor Augen halten.

2.4.5 Aufgaben und Ziele

Klar ist, dass viele Kinder und Jugendliche ohne diese Form der unterrichtlichen Versorgung mit einer deutlichen Verlängerung der Schullaufbahn zu rechnen hätten. „Sofern kranke Kinder und Jugendliche während eines Klinik- oder Kuraufenthaltes unterrichtsfähig sind, können die Unterrichtsausfälle in der Heimatschule durch Krankenhausschulen kompensiert oder zumindest verringert werden.“ (Wienhues, 1984, S. 66)

Wohl eines der wichtigsten Aufgaben und zugleich das oberste Ziel der Heilstättenschule im schulischen Bereich stellt die Vorbereitung der SchülerInnen auf einen reibungslosen Wie­dereinstieg in ihre Herkunftsschule dar. Als oberstes Ziel im heilpädagogischen Bereich ist hier die Stärkung des Selbstwertgefühls und des Selbstvertrauens der Kinder und Jugendli­chen zu nennen. Die Stärkung erfolgt unter anderem auch durch die Bewältigung schulischer Aufgaben. Somit gehen die schulischen und die heilpädagogischen Ziele Hand in Hand.

Grundsätzlich sind zwei Aspekte zu unterscheiden (vgl. Folder Heilstättenschule Salzburg, 2007):

- der schulische Aspekt und
- der heilpädagogische Aspekt.

Diese beiden Bereiche können als Säulen der Heilstättenschule gesehen werden, die beide in gleichem Maße ihre Wichtigkeit und Gültigkeit haben.

2.4.5.1 Schulischer Aspekt

Im vorliegenden Unterkapitel wird der schulische Aspekt in seiner Vielfalt erläutert:

Lehrstoffvermittlung

Der Lehrstoff wird individuell für jedes Kind aufbereitet, wobei nach allen Lehrplänen, von der Vorschule, der Volksschule, der Hauptschule, der Polytechnischen Schule, der Sonderschule bis hin zur Allgemeinbildenden Höheren Schule (AHS) und der Berufsbildenden Mittleren bzw. Höheren Schule (BMHS) unterrichtet wird. Hier ist darauf hinzuweisen, dass derzeit ausschließlich SchülerInnen unterrichtet werden, die ihre Schulpflicht noch nicht erfüllt ha­ben. Dies ist in Österreich gesetzlich so geregelt.

Kontakt mit den Herkunftsschulen

Die Herkunftsschulen werden zumeist telefonisch kontaktiert. In Salzburg geschieht dies bei PatientInnen der Psychosomatik umgehend nach ihrer Aufnahme und wenn sie für den Unter­richt in Frage kommen. Das Einverständnis der Erziehungsberechtigten wird mündlich beim Aufnahmegespräch eingeholt und im Protokoll schriftlich festgehalten. Bei allen anderen SchülerInnen wird zuerst das Einverständnis der Erziehungsberichtigten schriftlich eingeholt. Die Kontaktaufnahme dient einerseits dazu, den Leistungsstand abzuklären und möglichst genau den Schulstoff zu erfragen. Somit kann unmittelbar dort mit dem Vermitteln der Unter­richtsinhalte angeschlossen werden, wo das Kind den Unterricht verlassen hat. Außerdem werden Tests und Schularbeiten in Absprache mit der Herkunftsschule durchge­führt. Dies läuft so ab, dass die Lernzielkontrollen und Schularbeiten an die Heilstättenschu­len geschickt, diese dann geschrieben und umgehend an die Herkunftsschulen retourniert werden. Somit ist gesichert, dass die Leistungsfeststellungen durch die Personen stattfinden, die auch den Klassenverband benoten. Der Schularbeitenstoff wird in der Regel von der Her­kunftsschule übermittelt und muss wie ge­setzlich geregelt eine Woche vor der Schularbeit bekannt gegeben werden. Andererseits kann der Kontakt mit den LehrerInnen der Her­kunftsschulen sehr hilfreich sein, wenn es darum geht, wie es den SchülerInnen in ihrem gewohnten Umfeld ergangen ist. Das ist vor allem bei Kindern mit psychosomatischen Krankheitsbildern, wie z.B. Schulphobien oder aber bei Mobbing, sehr hilfreich.

Leistungsfeststellung

Bei den Schularbeiten, die an der Heilstättenschule geschrieben werden, bekommen die SchülerInnen die Noten direkt von ihren LehrerInnen der Herkunftsschule. Somit können die Kinder und Jugendlichen abschätzen, wie sie im Vergleich zu ihren KlassenkollegInnen abschneiden, da sie nach dem Notenschlüssel ihrer Klasse beurteilt werden. Dies gilt auch für Lernzielkontrollen, die für die Durchführung an die Heilstättenschule übermittelt werden. Dennoch ist es möglich und wird auch in der Praxis so gehandhabt, dass darüber hinaus Leistungen mündlich oder schriftlich festgestellt werden und diese als Notenvorschlag an die Herkunftsschulen geschickt werden. Die Leistungsfeststellung und –beurteilung ist aber nicht oberstes Ziel der Heilstättenschule. Allerdings gehören diese Bereiche zum Umfeld Schule dazu, werden aber je nach Krankheitsbild adäquat eingesetzt.

SchülerInnen- und Elternberatung

Die SchülerInnen wie auch die Erziehungsberechtigten werden über die Aufgaben und Ziele der Heilstättenschule, den Unterrichtsablauf sowie alle Belange rund um schulische und rechtliche Dinge informiert. Dies passiert mittels Folder und Internet, vorrangig aber durch das persönliche Gespräch. Hier kommt nicht nur der/die SchülerberaterIn zum Einsatz, son­dern ist das gesamte Team der Heilstättenschule gefordert.

Die Ursache mancher psychosomatischer Erkrankung lässt sich auf das schulische Umfeld des Kindes zurückführen. Das kann einerseits eine Überforderung sein, andererseits Mob­bing. A. m. S. ist es wichtig, die Schullaufbahn zu überdenken und eine Schullaufbahnbera­tung durchzuführen. Aber auch bei chronisch Kranken muss oftmals die Schul- und Berufs­laufbahn überdacht werden. Dabei ist es entscheidend, das Kind aber auch die Erziehungs­berechtigten mit einzubeziehen und mögliche Alternativen anzubieten. Beraten bedeutet hier nicht die einzig wahre Lösung zu bieten. Es geht viel mehr darum, das Symptom der Krank­heit zu erkennen, systemisch zu arbeiten, d.h. die Rahmenbedingungen zu ändern und eine für alle Betroffenen gangbare Lösung gemeinsam zu finden bzw. anzubieten. Nicht selten kommt es in diesem Prozess auch zu Gesprächen zwischen betroffenem Kind, Eltern, be­handelnder Ärztin oder Arzt, betreuender Psychologin oder Psychologen und dem Schülerbe­rater bzw. der Schülerberaterin. Gemeinsam sollen verschiedene gangbare Wege aufgezeigt werden, die unter Berücksichtigung aller Aspekte, also der Gesundheit, der Psyche, dem familiären und dem schulischen Umfeld gesucht und gefunden werden.

Zusammenarbeit mit Institutionen

Je nach schulischer, familiärer aber auch medizinischer Situation ist eine Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Institutionen vonnöten. Das kann einerseits der Landesschulrat sein, um z.B. einen Hausunterricht zu organisieren, andererseits das Jugendamt oder die Kinder- und Jugendanwaltschaft, die Schulpsychologie, verschiedene Rehabilitationszentren o.ä. Im Hinblick auf die Schullaufbahnberatung wird zu anderen Schulen, das Arbeitsmarktservice, und Einrichtungen, die sich auf die Bildungsberatung und Qualifizierung Jugendlicher spezi­alisiert haben, Kontakt aufgenommen.

2.4.5.2 Heilpädagogischer Aspekt

In diesem Unterkapitel wird auf die Vielfalt des heilpädagogischen Aspektes eingegangen.

Vermittlung von Geborgenheit

Die SchülerInnen stehen unter einem besonderen Druck: Ihre Krankheit, der Krankenhaus­aufenthalt, die Trennung von Eltern und Freunden, die neue Umgebung, inklusive die der Schule belasten die Kinder. Hier versuchen die HeilstättenlehrerInnen, positiv und beruhi­gend auf ihre „Schützlinge“ zu wirken. Dies wirkt auch einem möglichen Hospitalismus ent­gegen, unter dem man die Summe pathologischer Erscheinungen seelischer und körperli­cher Art versteht, die bei PatientInnen während eines Klinikaufenthalts infolge mangelnder Stimulierung auftreten (vgl. Veeneklaas, Gobée & van der Kloot Meijburg, 1972, S. 75).

Individuelle Zuwendung

Abgesehen von den Insulinspritzen und Pens der DiabetikerInnen soll die Heilstättenschule eine spritzenfreie Zone sein. Dies gilt im Allgemeinen nur für die Klassenräume. Findet der Unterricht im Zimmer statt, ist dies nicht möglich. Diese spritzenfreie Zone und das doch im Vergleich zur Klinik „andere“ Umfeld ermöglicht es, eine andere und meist vertrauensvolle Beziehung zu den SchülerInnen aufzubauen. Somit soll für die Zeit des schulischen Kontakts das Kind vergessen, dass es stationär aufgenommen ist.

Sonstige Kontaktpflege

Im multimedialen Zeitalter scheint es einfacher, Kontakte aufrecht zu halten und diese zu pflegen. Da jedoch Handys auf den Stationen nicht immer gerne gesehen bzw. zum Teil, wie auch in der Schule, nicht erlaubt sind, bedient man sich dem Althergebrachten, also dem Brief oder nutzt das Internet. Es kann durchaus vorkommen, dass im Unterricht Zeit bleibt, dass SchülerInnen einen Brief an ihre Klasse schreiben. Wenn die HeilstättenlehrerInnen mit den LehrerInnen der Herkunftsschulen Kontakt aufnehmen, kann man diese Kontaktmög­lichkeit ebenso nutzen: Die SchülerInnen können hier ein paar Zeilen dazuschreiben, wenn es ein Email ist, oder einen Brief beilegen. Aber gerade das Internet bietet eine einfache, schnelle und kostengünstige Möglichkeit der Kontaktpflege. Manche Schulen bieten bereits Lernplattformen an, die die Patienten einerseits zum Herunterladen von Aufgaben, aber auch zur Kontaktaufnahme und oft sogar zum Chatten nutzen können.

Leistungsstärkung

Die Krankheit steht im Vordergrund. Dennoch soll auch die Schule einen Raum einnehmen. Das Kind soll zur Leistung ermuntert werden, wobei nicht die Leistung das Ziel ist, sondern die Bereitschaft. Leistung durch Druck ist hier fehl am Platz. Dem Kind soll aber klar gemacht werden, dass es trotz Krankheit in der Lage ist, etwas leisten zu können.

Der Lehrer im Krankenhaus wird mit Sicherheit nur dann einen Schüler/Patienten zur Mitarbeit motivieren, ihn von seiner Krankheit ablenken und seinen Genesungswillen stärken, wenn dieser die Erfahrung macht, daß auch trotz krankheitsbedingter Einschränkung schulische Erfolge und Forschritte zu erreichen sind. Nur dann werden seine Befürchtungen vor einem nicht aufholbarem schulischen Leistungsrückstand gemindert werden. (Anselmann-Seydler, 1988, S. 86)

Dies bedarf viel Feingefühl seitens der LehrerInnen, das richtige Maß zwischen zu viel und zu wenig Anforderung zu finden. Leistung kann für viele SchülerInnen auch motivierend sein, wie Schiffermüller aus eigener Erfahrung als an Krebs erkrankter Jugendlicher berichtet:

Durch das Lernen konnte ich meine Krankheit für eine kurze Zeit vergessen, und ich hatte teilweise wieder normalen Alltag. Ferner hatte ich ein konkretes Ziel für die Zeit nach der Krankheit. Ein weiterer wichtiger Aspekt war, daß ich durch das Lernen gefordert wurde. Daß ich trotz der Belastungen zu mehr fähig bin, als ich mir zugetraut hatte, war eine Erfahrung, die mir während der Genesung sehr viel half. (Schiffermüller, 1997, S. 116)

Die Kinder und Jugendlichen erleben trotz Krankheit, dass sie Ziele erreichen können, lernen aber auch mit Rückschlägen oder kleinen Niederlagen umzugehen. Die Schule wird in vie­lerlei Hinsicht zum Übungsfeld:

Aus dem Unterricht in der Krankenhausschule erwachsen für den kranken Schüler erreichbare Ziele, die er als persönliche Herausforderung erlebt. Damit wird ein Anreiz zu geistiger Aktivität geschaffen, vom Krankheitsgeschehen abgelenkt, das Selbstwertgefühl gehoben. Freude über Erfolge, aber auch gelegentliche kleine Enttäuschungen über eine Fehlleistung gleichen seine Lebenserfahrungen innerhalb und außerhalb der Klinik einander an. Mit der Möglichkeit der Wiedereingliederung in die vertraute Gemeinschaft der Heimatschule wachsen Hoffnung, Zuversicht und Lebensmut. (Bergmann, 1980, S. 65)

SchülerInnen- und Elternberatung

Neben all den schulischen Belangen erscheint es umso wichtiger, die Ängste und Sorgen des Kindes und der Erziehungsberechtigten nicht außer Acht zu lassen. Hier soll wiederum das gesamte Lehrerteam, insbesondere aber auch der Schülerberater/die Schülerberaterin zur Verfügung stehen. Auf diesen Bereich wird zu einem späteren Zeitpunkt noch genauer eingegangen. Klar ist, dass Eltern kranker und/oder behinderter Kinder Unterstützung benö­tigen:

Als Beistand brauchen sie einen Arzt, einen Pädagogen, einen Psychologen, dessen Menschlichkeit und Können ihr Vertrauen verdient, der jederzeit auf ihre Fragen und Zweifel eingeht und in der Lage ist, durch alle deprimierenden Schwierigkeiten hindurch immer wieder auf die kleinen oder größeren Erfolge hinzuweisen. (Hertl & Hertl, 1979, S. 4)

Eltern bedürfen in dieser Phase entsprechende Ansprechpersonen, die ihnen vor allem auch die positiven Seiten aufzeigen und sie auch auf den einen oder anderen Erfolg ihrer Kinder hinweisen, die trotz Krankheit möglich sind.

Zusammenarbeit mit Institutionen

Im Bedarfsfall stehen HeilstättenlehrerInnen den Erziehungsberechtigten mit Rat und Tat zur Seite, wenn es um die Kontaktaufnahme mit Institutionen geht.

„Die Arbeit der Heilstättenlehrer/innen kann somit insgesamt dazu beitragen, dass der Heilungsprozess der Kinder unterstützt und gefördert wird.“ (Felmayer, 2001, S. 15) Anselmann-Seydler fasst die Ergebnisse ihrer Studie im Hinblick auf die Ziele des Kranken­hausunterrichts noch einmal zusammen: „Heben des Selbstwertgefühls, Abbau von Langeweile, Passivität, Resignation und Regression, Abbau und Vermeidung von Schulangst, Reduzierung von Lerndefiziten, Hilfen des Lehrers bei der Diagnose und Therapie. (Die Reihenfolge berücksichtigt die Gewichtung.)“ (Anselmann-Seydler, 1988, S. 74) Zusammenfassend kann gesagt werden, dass in der Schule für Kranke, wie sie in Deutschland genannt wird, Kindern und Jugendlichen während ihres stationären Aufenthal­tes ein angstfreies Lehr- und Lernfeld von hohem Stellenwert geboten wird (vgl. Friemelt, 1982, S. 29).

2.4.6 HeilstättenlehrerInnen-Ausbildung

Die Ausbildung zur Diplomierten Heilstättenlehrerin bzw. zum Diplomierten Heilstättenlehrer in Österreich befindet sich derzeit aufgrund der Umstellung der Pädagogischen Akademien und Pädagogischen Institute zu Pädagogischen Hochschulen im Wandel. Der bis dato alle zwei Jahre über das Pädagogische Institut in Linz angebotene Akademielehrgang wird ab dem Sommersemester 2008 durch den Hochschullehrgang „ Krankenpädagogik / Heilstättenpädagogik – der Beitrag der Schule im Gesundwerdungsprozess “ ersetzt. Das Curriculum wurde zur Begutachtung beim bm:ukk – Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur eingereicht und bewilligt. Der neue Lehrgang wird ebenfalls wieder bundesweit ausgeschrieben und von der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich durchgeführt. Die Ausbildung umfasst 60 ECTS, wobei neben geblockten Seminaren ein Teil der Inhalte im Selbststudium zu absolvieren ist. Zusätzlich sind Hospitationen und Praktika vorgesehen. Die Lehrgangsdauer wird daher mit sechs Semestern veranschlagt. Nach erfolgreichem Abschluss können die TeilnehmerInnen die Qualifikationsbezeichnung „ Akademische Heilstättenpädagogin bzw. akademischer Heilstättenpädagoge “ führen und sind berechtigt, physisch und/oder psychisch erkrankte Kinder und Jugendliche in stationärer Behandlung und ähnlichen Settings Unterricht zu erteilen (vgl. persönliche Mitteilung von Radner, Leiter). Im benachbarten Deutschland existiert derzeit keine eigene Ausbildung, obwohl dies schon seit Jahren gefordert wird. Allerdings werden seit Anfang 2008 im Rahmen eines TIMSIS Projekts Überlegungen über eine internationale Ausbildung angestellt.

2.4.7 Standorte

Folgende Heilstättenschulen bzw. Heilstättenklassen sind derzeit in Österreich existent (von West nach Ost):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Liste kann aufgrund der politischen Situation, den damit zusammenhängenden Ein­sparungen, örtlichen Notwendigkeiten aber auch wegen der kürzeren Liegezeiten nur einen derzeitigen Ist-Stand darstellen und sich sehr rasch verändern. Nähere Informationen zu den Standorten sind folgender Homepageadresse zu entnehmen:

http://www.heilstaettenschule.at/oesterreich_ganz.htm

2.4.8 Interdisziplinäre Zusammenarbeit

Die interdisziplinäre Zusammenarbeit stellt für alle HeilstättenpädagogInnen einen wichtigen Faktor dar. An der Heilstättenschule im Landeskrankenhaus in Salzburg findet jeden Mitt­woch eine so genannte „Schulvisite“ statt. In dieser Visite, die von der Direktorin der Heil­stättenschule oder bei deren Abwesenheit von einer der LehrerInnen moderiert wird, werden alle SchülerInnen der Psychosomatikstation besprochen. Hier bringt jede Berufsgruppe, Leh­rerInnen, pädagogische BetreuerInnen, PsychologInnen, TherapeutInnen aus den Bereichen Ergo- und Physiotherapie, Logopädie, Sozialarbeiterin und behandelnde Ärzte, ihre Beo­bachtungen ein. Gemeinsam werden die nächsten Schritte besprochen. Weiters findet neben dem Aufnahme- und dem Abschlussgespräch der Kinder und Jugendlichen an der Kinder­psychosomatik regelmäßig alle zwei bis drei Wochen ein Reflexionsgespräch statt. In ge­meinsamen jeweils ca. zehnminütigen Vor- und Nachbesprechungen werden gemeinsam die Strategien und die Vorgehensweise für das Gespräch und den weiteren Aufenthalt bespro­chen. Das interdisziplinäre Team besteht wiederum aus dem behandelnden Arzt bzw. Ärztin, PsychologIn, einer Vertretung des BetreuerInnenteams, sofern notwendig der Sozialarbeiterin, gegebenenfalls TherapeutIn der entsprechenden Sparte und DolmetscherIn, sofern benötigt, sowie einer Vertretung der Heilstättenschule. Hier zeigt sich erneut, wie wichtig die Zusammenarbeit innerhalb der Berufsgruppen ist. Wie bereits er­wähnt, gibt es immer wieder einen Gedankenaustausch und Besprechungen innerhalb der Berufsgruppen, in denen es um die PatientInnen und die weiteren Vorgangsweisen geht. Nicht selten geht es dabei um die Schullaufbahn und mögliche Veränderungen, bei der u. a. das Wissen des Schülerberaters gefragt ist.

2.5 Zusammenfassung und Ausblick

Die Heilstättenschulen nehmen a. m. S. eine Brückenfunktion zwischen Herkunftsschule und Krankenhaus ein. Sie verbinden beide Lebenswelten der jungen PatientInnen. Beide Berei­che nehmen einen wesentlichen Stellenwert ein. Sind die Kinder und Jugendlichen in der Schule in einem sozialen Gefüge umgeben, reißt sie der Klinikaufenthalt gleichermaßen aus diesem heraus. Dabei geht es nicht nur darum, dass die SchülerInnen möglichst wenig Schulstoff versäumen und ihnen aufgrund der Besuchsbestätigung die Zeit nicht als Fehl­zeiten in der Schule angerechnet wird, sondern es geht vielmehr darum, die Kinder und Jugendlichen zu ermutigen, dass sie trotz ihrer Erkrankung etwas leisten können. Somit wird der Schulbesuch nicht als unangenehm, sondern als positiv erlebt und lenkt auch von der Tatsache des stationären Aufenthalts ab. Wie berichtet, wird individuell auf die spezielle Situation der SchülerInnen eingegangen. Die bedeutet einerseits, dass sie dort abgeholt werden, wo sie sich gerade vom Leistungsstand und von ihren Bedürfnissen befinden, aber auch, dass sie nur jenes Unterrichtsausmaß erfahren, das in der derzeitigen Phase sinnvoll erscheint. Durch den regelmäßigen Austausch im interdisziplinären Team, mit den Erziehungsberechtigten aber auch mit den LehrerInnen kann m. E. eine bestmögliche Ver­sorgung in allen Bereichen gewährleistet werden. Zusätzlich ermöglicht der Besuch der Heil­stättenschule, sofern dieser in der Gruppe stattfinden kann, eine Interaktion mit mehr oder minder gleichaltrigen MitschülerInnen. Somit wird der sozialen Isolation, die Krankheit bewir­ken kann, entgegengewirkt. Die Entwicklung der Heilstättenschulen ist m. E. nicht abge­schlossen, noch weniger darf über die Sinnhaftigkeit dieses Schultyps diskutiert werden, was belegt werden kann. Die Zukunft wird zeigen, in welche Richtung sich die Heilstättenschulen verändern. Auch wenn die Liegezeiten in manchen Bereichen der Medizin immer kürzer werden, die Heilstättenschule wird sich a. m. S. zwar verändern, nicht aber ad absurdum führen.

3 Schülerberatung

„Sie wollen geliebt, geachtet und verstanden werden und brauchen uns Erwachsene als Mutmacher und Wegbegleiter auf ihrem Weg zu einem eigenständigen, sinnerfüllten Leben.“ (Barth-Scalmani & Steinkellner, o.J., S. 135). Dieser Ausspruch stammt von der ehemaligen Direktorin der Heilstättenschule Salzburg, die mit ihrer Aussage nicht nur die Arbeit von Pä­dagogInnen im Allgemeinen, sondern der HeilstättenlehrerInnen im Besonderen beschreibt. Bei genauerer Betrachtung ließe sich diese Aussage als eine Art Leitspruch, eine Zielset­zung oder einer Kurzbeschreibung dessen darstellen, was Schülerberatung an Heilstätten­schulen, Klinikschulen und Schulen für Kranke bedeuten kann. Zu Beginn des Kapitels muss jedoch der Begriff Beratung erläutert werden.

3.1 Beratung

Beratung grenzt sich klar von der Therapie ab. Beratung beruht auf Freiwilligkeit, läuft in mehreren Phasen ab und ist normalerweise zeitlich kürzer als eine Therapie. Die folgenden Kapitel beschäftigen sich mit der Definition, dem Ziel, dem schulischen Kontext bis hin zur Abgrenzung zur Therapie.

3.1.1 Definition

Wie kann Beratung definiert werden? Einzelne Definitionen sollen das Ziel und die Phasen einer Beratung erläutern.

„Das Beratungsgespräch kann definiert werden als eine besondere zwischenmenschliche Interaktionsform, die im Gegensatz zum Alltagsgespräch planvoll, fachkundig und methodisch geschult durchgeführt wird und die auf einer beidseitigen Verbindlichkeit, Verantwortung und auf einem arbeitsfördernden Vertrauensverhältnis beruht.“ (Mutzeck, 2005, S. 14) Mutzeck geht noch einen Schritt weiter und weist der Beratung noch zwei Be­reiche zu:

Beratung als vertrauensvolle, zielgerichtete, nach Rat suchende Interaktion hat sich in der Pädagogik unterschiedlich etabliert. Einerseits ist Beratung als eine Form erzieherischen Handelns zu sehen, bei der Bevormundung und Druck vermieden werden und die dem Ziel der Lern- und Lebensgestaltung und einer sozialen Selbstverwirklichung der zu Erziehenden dient. Andererseits ist Beratung ein pädagogisch-psychologischer Prozess der Hilfe unter sachkundiger Anwendung von (wissenschaftlichen) Theorien und Methoden. Hier geht es um die systematische und verbindliche Hilfe zur Bewältigung von Problemen. (Mutzeck, 2005, S. 12f)

Kobi beschreibt in seiner Definition einerseits die notwendigen Kenntnisse auf der BeraterIn­nenseite und andererseits die Erfordernisse auf der Seite der ratsuchenden Person:

Beratung ist einzelfallbezogene Information und soll eine Hilfe sein zur Problem- und Konfliktlösung. Sie hat seitens des Beraters einschlägige Sach- und Fachkenntnisse, aufseiten des Ratsuchenden Beratungsfähigkeit und Beratungswilligkeit zur Vorraussetzung. Beratung richtet und entscheidet nicht und belässt dem Ratsuchenden die volle Handlungsfreiheit. (Kobi, 1977, S. 30)

Beratung basiert grundsätzlich auf Freiwilligkeit und versteht sich als Hilfe zu Selbsthilfe (vgl. Krause, 2003, S. 24). Beratung bedeutet also nicht, dem Ratsuchenden die Lösung zu prä­sentieren. Es geht vielmehr darum, die Ressourcen der ratsuchenden Person und mögliche Lösungswege zu erarbeiten. Der Hilfe zur Selbsthilfe schließt sich auch Bärsch an, wobei er der Beratung bereits einen systemischen Ansatz verleiht: „Jede Beratung darf nur Hilfe zur Selbsthilfe sein. Dabei darf man sich nicht nur auf das Symptom konzentrieren. Es muß immer das Gesamt der zu beratenden Person und ihr soziales Umfeld beachtet werden.“ (Bärsch, 1990, S. 182) Reischl steckt den Rahmen noch etwas weiter und beschreibt, was Beratung ist bzw. nicht ist, indem sie folgende Behauptung aufstellt: „Der Beratungsbegriff ist vielschichtig, die Beratung schlechthin gibt es nicht. Vielmehr ist sie eingebettet zwischen Auskunft und Empfehlung, Vorschlag und Ratschlag, Hinweis und Zuspruch, Ermutigung und Bestätigung. Beratung ist jedoch nicht Verhandlung, Besprechung oder Weisung.“ (Reisch, 2005, S. 98) Verhandlung, Besprechung und Weisung beinhalten nicht die Gleichwertigkeit der GesprächspartnerInnen, sondern weisen vielmehr eine Hierarchie auf. Weiters geht es in diesen Bereichen nicht um Rat geben bzw. um Rat suchen, sondern um Konsensfindung bzw. um Erteilen eines Auftrages. Wir unterscheiden in der Folge zwei Formen der Beratung, die direktive und die nichtdirektive (non-direktive oder klientenzentrierte) Beratung. Reisch (2005, S. 98) charakterisiert die direktive Beratung, in dem sie ihr folgende Eigenschaften zu­weist:

- BeraterInnen nehmen die ExpertInnenrolle ein
- Sachkompetenz der ExpertInnen als zentraler Bereich
- klare Positionen zwischen „Ratsuchenden und RatgeberInnen“
- Empfehlungen, Hinweise und Ratschläge werden in großer Zahl gegeben
- Ratsuchende haben den Wunsch nach Rezepten

Der Beratungsverlauf wird durch die BeraterInnen gelenkt (vgl. Mutzeck, 2005, S. 32).

Ebenso beschreibt Reisch die nicht-direktive Beratung:

- BeraterInnen helfen bei der Klärung und der Entscheidungsfindung
- BeraterInnen fördern die Selbstbestimmung und Selbstverantwortung der Ratsuchen­den
- BeraterInnen gewähren Hilfe zur Selbsthilfe (vgl. Reisch, 2005, S. 99)

Den Ratsuchenden werden Lösungskompetenzen zugeschrieben (vgl. Mutzeck, 2005, S. 32). Dabei ist es notwendig, dass Ratsuchende in ihrem Können und Tun bestärkt werden. „Klienten durch Herausforderungen helfen, zu wachsen, ist ein wichtiger Teil des Beratungsprozesses.“ (Culley, 2002, S. 163) Allerdings gilt zu bedenken, dass Erkrankte und vor allem lebensbedrohlich erkrankte Kinder über keine Konzepte, Problemsituationen selbst zu lösen, verfügen (vgl. Leyendecker & Lammers, 2001, S. 78). Diesem Umstand muss in der Beratung und m. E. in der Schülerberatung an Heilstättenschulen Rechnung getragen werden.

Die ratsuchende Person steht bei dem nicht-direktiven Beratungsansatz im Mittelpunkt. Es geht darum, wie diese das Problem behandelt. Wir sprechen hier vom klientenzentrierten Ansatz nach Rogers (vgl. Knapp, 2001, S. 73). „Die klientenzentrierte Beratung konzentriert sich also auf die subjektive Erfahrungswelt der Ratsuchenden.“ (Schnebel, 2007, S. 48) Bei diesem Ansatz wird den ratsuchenden Personen bei der Erkennung und Lösung ihrer Probleme geholfen (vgl. Kolb, 1989, S. 21). BeraterInnen, die den nicht-direktiven Ansatz verfolgen, sind Vorbilder im Zuhören und Einfühlen, nicht im Lösen des Problems. Sie halten sich eher zurück, hören zu und versuchen das Vertrauen der Ratsuchenden zu gewinnen, damit sich diese öffnen (vgl. Kolb, 1989, S. 29).

Aus diesem Grund werden hier die von Rogers geforderten drei Haltungen von BeraterInnen erwähnt. Rogers spricht von Empathie, Echtheit (Kongruenz) und wertschätzendem Verhal­ten gegenüber dem Ratsuchenden. Unter Empathie ist das Hineinversetzen in den Ratsu­chenden gemeint. Echtheit versteht sich hier im Sinne von der Wiedergabe der Gefühle und Gedanken in der Ich-Form. Die Gefühle lassen sich auf das Individuum der BeraterInnen zuordnen und werden nicht verallgemeinert. Unter Wertschätzung meint Rogers ein Achten und Akzeptieren der Ratsuchenden mit seinen Problemen. Alle drei Haltungen sollen nicht nur verbal, sondern auch durch nonverbale Kommunikation zum Ausdruck gebracht werden (vgl. Knapp 2001, S. 74f und Mutzeck, 2005, S. 98). Für jeden in der Beratung Tätigen sollte dies als oberster Grundsatz gelten: „Wer Beratung praktiziert, wird sich darum bemühen, die Lebenswelt der Klienten aus ihrer Perspektive zu sehen und für Erfahrungen offen zu sein.“ (Culley, 2002, S. 30) Wird der Kontext berücksichtigt, in dem die Familie lebt, wird das Ein­nehmen einer empathischen Grundhaltung erleichtert (vgl. Ehinger & Hennig, 2005, S. 11).

Kontextberücksichtigung bedeute:

- Betrachtung der Wohn- und Lebenssituation der Eltern
- Betrachtung der materiellen Situation
- Betrachtung der Arbeitsplatzsituation / Arbeitslosigkeit
- Einbettung in Nachbarschaft, Verwandtschaft usw.
- Betonung der Wechselwirkungen zwischen einzelnen Faktoren, Personen, Bereichen, Teilsystemen
- Berücksichtung der Art und Weise, wie die Beratung zustande gekommen ist
- Einbeziehung und Berücksichtigung des Kontextes in dem die Beratung stattfindet und des Beratungssystems (vgl. Ehinger & Hennig, 2005, S. 11)

Eine wichtige Tatsache scheint auch die Durchführung der Beratung zu sein. Ertle beschreibt diese als einen Prozess: „Wichtig erscheint, daß Beratung als Prozeß der Besinnung angesehen wird, der den Ratsuchenden zu eigenen Entscheidungen führen soll und damit über die Absicht des Ratschlags hinausreicht.“ (Ertle, 1976, S. 9) Haben Ratsuchende das Gefühl, selbst die Entscheidung getroffen zu haben, und durch die Beratung gestärkt aber nicht beeinflusst worden zu sein, wird es m. E. zu einer langfristigen Veränderung kommen. Eine wohlüberlegt Entscheidung kann a. m. S. nur schrittweise, also wie Ertle meint, im Sinne eines Prozesses erfolgen. Ratsuchende sollen eine eigene Entscheidung treffen. Der Weg bis zur Entscheidungsfindung wird zwar gemeinsam mit dem bzw. der Beratenden ge­gangen, der letzte Schritt muss aber von der ratsuchenden Person selbst getroffen und die dadurch entstehenden Konsequenzen selbst getragen werden. Als Ratschlag kann ein Tipp unter FreundInnen, Bekannten oder KollegInnen verstanden werden, der meist unverbind­lich, beiläufig und nicht immer erwünscht passiert. Eine Beratung besitzt bereits einen for­mellen Charakter, in einer Art Arbeitsvertrag, den Culley als Kontrakt beschreibt:

Beratung ist eine Tätigkeit, die auf einem wechselseitigen Kontrakt basiert. Der Kontrakt liefert die Richtschnur für die Arbeit und enthält eine ausgesprochene Übereinkunft zwischen Ihnen und Ihren Klienten. Der Arbeitskontrakt soll sicherstellen, daß Beratung als ein gemeinsames Unternehmen begriffen wird und nicht als etwas, was den Klienten durch ‚Experten‛ ‚angetan wird‛. (Culley, 2002, S. 16)

In der vorliegenden Arbeit wird aufgrund der eingeschränkten Fragestellung nicht auf alle Formen der Beratung eingegangen, denn diese reichen von der Lebensberatung bis zur Schuldnerberatung. Im Hinblick auf die Schülerberatung nimmt die pädagogische Beratung einen wesentlichen Stellenwert ein, den Thiel folgend definiert: „Pädagogisches Beraten lässt sich allgemein als Hilfe zum Lösen eines subjektiv bedeutsamen Problems definieren.“ (Thiel, 2003, S. 73) Beratung verfolgt somit ein Ziel, welches untenstehend differenziert dargestellt wird.

3.1.2 Ziele

„Beratung zielt sowohl auf Veränderung der Person wie auch auf Veränderung ihres sozialen Lebensraumes ab“ (Krause, 2003, S. 27) Damit geht Krause a. m. S. von einem systemisch orientierten Beratungsansatz aus, der für die Beratung im heilpädagogischen Kontext bes­tens geeignet scheint. Oberstes Ziel der Beratung ist die Hilfe zur Selbsthilfe. Krause (2003) versteht dies in der Unterstützung der ratsuchenden Person, bei der selbständigen Lösung des Problems (vgl. ebenda, S. 28). Mutzeck spricht davon, dass Beratung als Hilfe bei der Bewältigung und Gestaltung von individuellen und gesellschaftlichen Problemen dient (vgl. Mutzeck, 2005, S. 12). Beratung dient im schulischen Kontext „[…] sowohl dem Ausgleich von Erziehungs- und Informationsdefiziten und der Vermittlung von Hilfen bei individuellen Schwierigkeiten und Störungen als auch dem wirkungsvollen und befriedigenden Lernen, Lehren, Arbeiten und Zusammenleben in der Schule durch die Beteiligung aller mit ihr verbundenen Menschen.“ (Geißler, 2005, S. 319) Bürgi beschreibt die Beratung als Koope­rationsprozess, bei dem auf ein Ziel hingearbeitet wird: „Beratung vollzieht sich im Dialog und lässt sich als Kooperationsprozess verstehen – der Klient sucht die Beraterin auf, um gemeinsam auf ein Ziel hin zu arbeiten.“ (Bürgi, 2006, S. 76)

Wann finden Ratsuchende den Weg in eine Beratungseinrichtung? Meist passiert dies, wenn sie mit irgendetwas unzufrieden sind und selbst damit nicht mehr zurechtkommen. Ziel der Beratung ist somit Veränderung (vgl. Eberhart, 2006, S. 101). Unzufriedenheit kann auch Orientierungslosigkeit bedeuten. In einer Zeit der ständigen Wissenszunahme und einer kaum mehr zu kontrollierenden und filterbaren Informationsflut kommt es nicht selten zu einer Überforderung. Schnebel (2007) weist darauf hin, dass Kinder und Jugendliche ge­nauso wie Erwachsene vor einer Vielfalt an Orientierung stehen und kurz- und langfristige Lebensentwürfe zu gestalten haben. Deshalb benötigen sie auch zusehends mehr Beratung, die sie in der Findung ihres Bildungs- und Berufswegs und gleichzeitig in ihrer persönlichen Entwicklung unterstützt (vgl. Schnebel, 2007, S. 10). Es ist m. E. wichtig, darauf hinzuwei­sen, dass das österreichische Bildungssystem keine Einbahnstraße darstellt und auch nach einer absolvierten Ausbildung andere Wege ermöglicht.

3.1.3 Beratungskompetenz

Nahezu jede Person war bereits aktiv in einem Beratungsprozess eingebunden, der als All­tagsberatung bezeichnet werden kann. Bereits wenn man jemanden um Rat fragt oder einen Rat gibt, kann dies als Form der Beratung gesehen werden. Im Kontext der Schülerberatung handelt es sich allerdings um professionelle Beratung. Die Beratungskompetenz muss für diesen Zweck erworben werden. „Beratungskompetenzen umfassen ein Handlungsrepertoire, um Beratungssituationen zu gestalten. Hierzu sind Methoden, Kenntnisse über Kommunikationsprozesse und Verlaufskonzepte hilfreich.“ (Schnebel, 2007, S. 124) Doch wie wichtig sind diese Technologien? „Die Persönlichkeit des Beraters, sein Menschenbild, die Beziehung zwischen Berater und Klienten, sowie die ständige kritische Reflexion der Beraterrolle bilden den Rahmen und die Grundlage für den eigentlichen Beratungsprozeß. Diese Grundlagen kommen vor jeder 'Beratungstechnologie'.“ (Bachmaier, Faber, Hennig, Kolb & Willig, 1989, S. 13) Die Beraterrolle soll kritisch reflektiert werden, doch wie sieht es mit den Kompetenzen aus? Horrmann (1990) schreibt, dass Lehren, Er­ziehen und Beraten nicht voneinander zu trennende Aufgaben jedes Lehrers bzw. jeder Leh­rerin sind. Daher fordert der Autor eine bessere Vorbereitung der LehrerInnen in den Berei­chen der

- individuellen Lernberatung, auch im Hinblick auf Verhaltensschwierigkeiten und Lerndefiziten
- Einzelfallhilfen
- Beratung von gefährdeten Jugendlichen, wobei heute nicht nur die Suchtproblematik, sondern auch die Essstörungen zu beachten sind
- Schullaufbahnberatung

Aufgrund der oben angeführten Aufgaben der LehrerInnen muss die Rolle geklärt werden, in der sich die Lehrkraft gerade befindet (vgl. Schnebel, 2007, S. 136). Die Beratungskompe­tenz des Einzelnen kann durch die Beratungskompetenz eines Teams gestärkt werden. Da­her empfiehlt Bärsch (1990), dass Beratungsteams multiprofessionell zusammengesetzt sein sollten, was gerade bei der Beratung in der Schule, speziell aber im Bereich der Heilstätten­schulen machbar und sinnvoll erscheint.

Im Hinblick auf die vorangegangen Forderung soll ein Blick auf die Kennzeichen professio­neller Beratung geworfen werden: Professionelle Beratung zeichnet sich durch methodi­sches, also planmäßiges Vorgehen aus, bei dem ein aktiver Lernprozess in Gang gesetzt werden sollte. Weiters kann eine Symmetrie der BeraterIn-KlientIn-Beziehung beobachtet werden. Oberstes Gebot der Beratung sind Freiwilligkeit und Eigenverantwortlichkeit, die die Grundlage jeder Beratung bilden sollten. Hilfe zur Selbsthilfe bedeutet, dass Ratsuchende dabei unterstützt werden, sich selbst um eine passende Lösung zu bemühen. Dabei muss das Problem bewusst wahrgenommen bzw. die Wahrnehmung zugelassen werden. Die Ver­änderung soll immer unter dem Blickwinkel der Ressourcen der ratsuchenden Person pas­sieren. Ein weiteres Zeichen der professionellen Beratung besteht darin, dass die beratende Person Beratung als Teil bzw. als Schwerpunkt seiner bzw. ihrer Tätigkeit durchführt, wobei ein klares Aufgabenprofil vorhanden sein soll. Das Wissen und die Kompetenz über das fachspezifische Handlungs- und Beratungsfeld müssen seitens der BeraterInnen gegeben sein. Wie bereits erwähnt, werden klare Strukturen im zeitlichen, räumlichen und methodi­schen Bereich als Kennzeichen professioneller Beratung gesehen (vgl. Schnebel, 2007, S. 24f).

3.1.4 Beratungsgespräch

Egal welcher Beratungsansatz dem Beratungsgespräch zugrunde liegt, Beratung funktioniert nach einem System. „‚Beraten‛ heißt zur Hauptsache ‚Zuhören‛ und ‚Fragen stellen‛.“ (Eberhart, 2006, S. 145)

Ratsuchende gehen nicht selten mit der Hoffnung in ein Beratungsgespräch, mit einer für sie passenden Lösung das Gespräch wieder zu verlassen. Diese Erwartungshaltung scheint unrealistisch und sollte von den BeraterInnen nicht unterstützt werden. Daher erscheint es umso wichtiger, gleich zu Beginn der Beratung den Beratungsauftrag zu klären (vgl. Reisch 2005, S. 100). Ein Beratungsgespräch kann viele Dinge bewirken und in ein anderes Licht rücken. Doch genauso viele Dinge, die in einem Beratungsgespräch ins Rollen kommen können, genauso viele können in einer Beratung misslingen. Reisch (2005, S. 74) weist auf die drei wichtigsten Grundlagen der Beratung hin, die wie folgt lauten:

1. Zuhören
2. richtige Fragen stellen
3. Ratsuchende beim Finden der Lösungsmöglichkeiten unterstützen

Doch was bedeutet Zuhören im Kontext der Beratung? Richtiges Zuhören bedeutet aktives und aufmerksames Zuhören. „Unentbehrlich ist das aufmerksame Zuhören, welches auf echtem Interesse des Nichtwissenden basiert, der verstehen will, wie der Klient in die Problemsituation hineingeraten ist.“ (Bürgi, 2006, S. 161) „Aktives Zuhören beinhaltet, neben der Beachtung der verbalen Zeichen auch die nonverbalen Signale des Hilfesuchenden zu beachten. Hierbei muß durch den Helfenden bestätigt werden, was vom Gesprächspartner gesagt wurde.“ (Backs & Lenz, 1998, S. 66) Hier spielen folgende Elemente eine große Be­deutung, die aus dem NLP (Neurolinguistisches Programmieren) bekannt sind und Preisch (2005, S. 55f und S. 75) als die wichtigsten Elemente des aktiven Zuhörens zusammenfasst:

Türöffner verwenden: Mittels Füllwörter wie „mhm“, „ah“, „interessant“ usw. sollen die Ratsuchenden zum Weitersprechen angeregt werden. Außerdem bekunden die BeraterInnen Interesse an dem Gesagten.

Paraphrasieren: Das Gehörte wird sinngemäß, also in eigenen Worten wiedergege­ben: „Habe ich Sie richtig verstanden, dass Sie…?“ „Sie sind also der Meinung, dass…?“

Spiegeln: Die Befindlichkeit der ratsuchenden Person wird verbalisiert. Spiegeln kann auch auf nonverbaler Ebene passieren, in dem die beratende Person in die ratsuchende Person „schlüpft“, das Atem- und Sprechtempo und auch die Körperhaltung übernimmt. Dabei ist zu achten, dass es nicht übertrieben wirkt und sich das Gegenüber nicht imitiert vorkommt.

Erhellende Fragen: Die Ratsuchenden werden nach ihren Gefühlen gefragt.

Richtige Fragen stellen bedeutet, die Antwortmöglichkeiten nicht zu sehr eingrenzen. Offene Fragen sollen überwiegen. Die Frage nach dem Warum kann zwar diesem Fragentyp zugeordnet werden, kann aber von Personen in schwierigen Situationen meist nicht beantwortet werden. Die Frage nach dem Warum ist der Grund, warum Beratung in Anspruch genommen wird. Man muss sich aber auch der Tatsache bewusst sein: „Fragen zu stellen, heißt Verantwortung zu übernehmen.“ (Petrie, 1999, S. 82)

Ratsuchende sollen beim Finden von Lösungsmöglichkeiten unterstützt werden. Dies kann durch Fragen wie „Können Sie sich auch vorstellen, dass…?“, „Wenn Sie das Gegenteil tun würden, wie würde…?“ angeleitet werden. Durch Fragen dieser Art kann der Blickwinkel verändert werden und ein Umdenken passieren. Doch die gestellten Fragen sollen nicht nur die Vergangenheit beleuchten, ein Blick in die Zukunft ist nicht nur erlaubt, sondern auch erwünscht: „Fragen, die sich nur mit der Vergangenheit auseinandersetzen, verstellen den Blick auf die Zukunft.“ (Kolb, 1989, S. 39) Werden die Fragen allzu direkt gestellt, kann dies zu großem Widerstand gegen Problemlösungen führen (vgl. Kolb, 1989, S. 39). Aus diesem Grund sind so genannte Wunderfragen, die aus dem Lösungsorientierten Ansatz stammen ein gutes Mittel, den Blickwinkel zu verändern:

Angenommen, über Nacht würde ein Wunder geschehen, Und wenn es über Nacht geschieht, merkt man ja nicht, dass sich ein Wunder ereignet hat. Sie wachen auf und haben Ihr Ziel erreicht (das Problem ist verschwunden). Woran würden Sie merken, dass das Problem verschwunden ist? (Dass das Ziel erreicht ist?)

Was tun Sie dann?

Was macht der Vater, die Mutter, der Sohn?

Wer in der Familie würde es als erstes merken? (Ehinger & Hennig, 2005, S. 21)

Gerade mit Kindern bzw. SchülerInnen lässt sich diese Frageart sehr gut anwenden. Bera­tungen laufen nicht immer gleich ab, dennoch lässt sich eine Struktur erkennen. Aus diesem Grund wird hier ein Gesprächsverlauf skizziert. Der Gesprächsleitfaden wird in sieben Schritte unterteilt (vgl. Reisch, 2005, S. 100f):

Schritt 1: Gesprächsbeginn

Zu Beginn des Gesprächs muss für eine gute und ungestörte Gesprächsatmosphäre gesorgt werden. Gerade an Schulen dürfte das nicht immer einfach zu bewerkstelligen sein. Bera­tungsräume sind rar und wenn diese vorhanden sind, besitzen diese nur wenig Charme und sind eher ungemütlich. Der Ort Schule ruft unter Umständen für den Ratsuchenden, egal ob dies Erziehungsberechtigte aber auch SchülerInnen sind, positiv wie auch negativ besetzte Gefühle hervor. Dieser Umstand sollte mitberücksichtigt werden. Störungen sollte vorge­beugt werden. Dies gilt einerseits für Störungen durch KollegInnen und SchülerInnen, wie auch durch Kommunikationsmedien. Ein Handyläuten kann ein Beratungsgespräch unter­brechen. Das Setting kann durch gute Vorbereitung positiv beeinflusst werden, wenngleich auch nicht alle Störfaktoren zur Gänze eliminiert werden können. Beratungsgespräche sollen nicht zwischen Tür und Angel oder am Gang geführt werden. Eine gute Sitzordnung, ein runder Tisch oder die Anordnung der Sessel normal zueinander, also über das Eck, beein­flusst das Setting positiv. Das Verschanzen hinter dem Lehrertisch oder gar ein höherer Sessel führen nicht dazu, dass sich ein Gegenüber wohl, gleichwertig und wertgeschätzt fühlt.

Schritt 2: Beratungsauftrag

Zu Beginn der Beratung muss geklärt werden, was der Ratsuchende bzw. die Ratsuchende erwartet und ob seitens der beratenden Person diese Erwartung erfüllt werden kann. Für die ratsuchenden Personen kann es manchmal hilfreich sein, wenn sie mehr über den Bera­tungszugang erfahren. Gerade dann, wenn sie Hilfe zur Selbsthilfe (nicht-direktive Beratung) oder gar einen Lösungsvorschlag bzw. einen Experten (direktive Beratung) erwarten. Geklärt werden muss auch die Dauer der Beratung. Handelt es sich nur um ein Beratungsgespräch oder werden mehrere Termine vereinbart. Dies kann unter Umständen auch vom Problem abhängig sein und muss nach der Problemformulierung neu besprochen werden.

Schritt 3: Transparenter Gesprächsverlauf

Der Verlauf des Beratungsgesprächs soll möglichst transparent sein. Dies gibt Sicherheit und erleichtert es dem Ratsuchenden sich zu öffnen. Der Zeitrahmen für die Gesprächssit­zung kann hier explizit geklärt werden.

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