Der Täter auf dem Schulhof. Physische und psychische Gewalt an deutschen Schulen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Gewalt und Aggression in der Schule: Theoretischer Bezugsrahmen
1.1 SchulischeGewaltinderSozialforschung
1.2 Formen von Gewalt
1.2.1 PhysischeGewalt
1.2.2 PsychischeGewalt
1.3 Motive gewalttätigen Verhaltens
1.4 Ursachen und Risikofaktoren
1.4.1 Persönlichkeitsmerkmale
1.4.2 Soziale Faktoren
1.4.3 Schulische Faktoren
1.4.4 DiePassivitätderOpfer
1.5 FolgenvonMobbing undGewaltverhalten

2. Mit Gewalt umgehen: Konzepte und Maßnahmen gegen Gewalt in derSchule
2.1 Gewaltintervention
2.1.1 Mediation
2.1.2 Anti-Aggressionstraining
2.1.3 Krisenteams
2.1.4 DieTrainingsraum-Methode
2.2 Gewaltprävention
2.2.1 Soziale Kompetenztrainings
2.2.2 Gewaltpräventionsprogramme
2.2.3 Netzwerke
2.2.4 LehrerbildungundSchulqualität
2.3 Der Umgang von Lehrkräften mit Schülergewalt
2.4 Die Bedeutung der Elternarbeit in der Gewaltprävention
2.5 Ein Vergleich verschiedener Maßnahmen und ihrer Eignung für die Praxis auf

Basis struktureller Voraussetzungen

Fazit

Quellenverzeichnis

Einleitung

Ein 13-jähriges Mädchen in Kiel wird von drei Mitschülerinnen auf brutalste Weise zusammengeschlagen und gedemütigt. In Berlin sticht ein Neuntklässler auf seinen gleichaltrigen Klassenkameraden ein und rund 20 Kilometer nordöstlich von Stuttgart im Städtchen Winnenden entschließt sich Tim Kretschmer, das Gebäude seiner ehemaligen Realschule mit einer Pistole zu betreten und dort wahllos auf Schüler und Lehrer zu schießen. All diese Fälle haben eines gemeinsam: Sie alle zeugen von einem Anstieg des Gewaltpotentials an deutschen Schulen. Der historische Wandel von Bildungs- und Unterrichtsabläufen des letzten Jahrhunderts führte dazu, dass Pädagogen sich mit immer neueren Ausprägungen und Verläufen von Gewalt in der Schule auseinandersetzen müssen (vgl. Hurrelmann & Bründel 2007: 15f.). Zunehmend verbreiten sich Respektlosigkeit und Aggressivität in den Klassenzimmern der Bundesrepublik und die Gewaltbereitschaft gegenüber Personen und Gegenständen nimmt stetig zu (vgl. Kohn 2012: 8). Jedoch kann noch nicht pauschal von einer Zunahme externalisierender Verhaltensweisen gesprochen werden, zu denen unter anderem auch Aggressivität, Gewalt und Delinquenz gehören. Während einige Studien von einer relativen Konstanz oder bisweilen sogar von einem Rückgang sprechen, gehen andere wiederum von einer Zunahme an psychischen Störungen im Kindes- und Jugendalter aus (darunter auch die externalisierenden) (vgl. Sonnenmoser 2011: 325). Eine klare Aussage hinsichtlich einer empirisch nachweisbaren Entwicklungstendenz steht folglich noch aus.

Das Phänomen der Gewalt an Schulen stellt seit Jahren einen festen Bestandteil der mitunter stark dramatisierenden Berichterstattung moderner Massenmedien dar. Mit dem Fall der Neuköllner Rütli-Schule erlangt das Thema im Frühjahr 2006 in Deutschland jedoch eine neue Wendung. Statt einzelnen Schülerinnen¹ gerät hier eine ganze Schülerschaft in den Fokus nationalen Interesses. Zudem stellen die Ereignisse keine Einzeltat, sondern vielmehr den Alltag an der Berliner Hauptschule dar (vgl. Bleifuß & Pamperien 2015: 63): Am 30. März 2006 hatte die Zeitschrift »DER SPIEGEL« einen Brandbrief von Lehrerinnen und Lehrern der Berliner Rütli-Schule an den Senat veröffentlicht, in dem von »unzumutbaren Zuständen«, steigender Gewaltbereitschaft und der Bitte nach Auflösung der Hauptschule die Rede ist (vgl. SPIEGEL ONLINE 2006). Im letzten Jahrzehnt hat sich dank einer Vielzahl an Umstrukturierungen und moderner Projekte auf dem neuentstandenen Campus Rütli vieles verändert. Nichtsdestotrotz stellt sie bundesweit nur ein Beispiel von vielen Schulen dar, an denen vergleichbare Zustände herrschen (vgl. Kohl 2012: 15). Dies stellt die Gesellschaft vor eine gewaltige Herausforderung, denn Gewalt und Mobbing werden nicht nur zum Problem für alle beteiligten Individuen, sondern auch für das soziale Umfeld von Tätern und Opfern (vgl. Monks & Coyne 2011: 1). So muss die wachsende Gewalttätigkeit in Schulen zunehmend auch als gesamtgesellschaftliches Problem betrachtet werden:

It should be realized that lack of safety in schools cannot be viewed in isolation from the social environment of the school: the families in which the children are growing up, the neighborhood or area in which they live, the friends with whom they spend their leisure hours and the violence television introduces into their homes. The violence that manifests itself in schools has its origin mainly outside them. It reflects a general problem for which society as a whole is responsible. (Ministry of Education 1996, zit. n. Junger-Tas 1999: 217) Bedingt durch das Zusammentreffen einer Vielzahl unterschiedlichster Persönlichkeiten, Vorlieben, Ängste und Wünsche und der daraus entstehenden Sympathien und Antipathien im Klassenzimmer, gehören Konflikte und Spannungen seit jeher zum Schulalltag dazu (vgl. Ehlert 2006: 13). Aggressive Verhaltensweisen im Kindes- und Jugendalter treten darum oftmals bereits in frühester Kindheit zu Tage (vgl. Wahl 2013: IX), dabei gelten sie als eine äußerst stabile Form abweichenden Sozialverhaltens (vgl. Petermann u.a. 2009: 315). Der Begriff »Gewalt« umfasst derweil ein weites Spektrum verschiedenster Definitionen und Blickwinkel, die im Verlauf dieser Arbeit anhand zahlreicher Beispiele dargelegt werden sollen. Im Fokus steht dabei primär jede Art von problematischem und gewaltaffinem Schülerverhalten, das seitens vieler Lehrer als stetig zunehmend empfunden wird. So zeichnet sich eine ernstzunehmende Tendenz hin zu einer verstärkten Wahrnehmbarkeit von Aggressivität und Gewaltbereitschaft innerhalb der Schülerschaft ab (vgl. Tillmann 2009: 12).

Schon in den frühen 1990er Jahren verweist Hurrelmann (1993) in seinem Beitrag zum Thema Aggression und Gewalt in der Schule auf Berichte über eine wachsende Mehrheit ruppiger und aggressiver Schüler. Es ist die Rede von Schlägereien, Erpressung und Belästigung. Auch tätliche Übergriffe auf Lehrer stellten bereits zu diesem Zeitpunkt keine Seltenheit mehr dar (vgl. Hurrelmann 1993: 44). Das aufstrebende Gewaltpotential an deutschen Schulen stört nicht nur den geplanten Unterrichtsablauf, sondern es beeinträchtigt auch zunehmend schulische und soziale Handlungsspielräume von Lehrern wie Schülern (vgl. Gatzemann 2000: 8). Die in der Schule auftretenden Formen von Gewalt decken derweil ein breites Spektrum ab, welches von den recht häufig vorkommenden verbalen Attacken über körperliche Tätigkeiten wie Schlagen und Treten bis hin zu dem äußerst seltenen Schulamok alle Arten gewalttätigen Verhaltens umfasst (vgl. Wahl 2013: 22). Aus wissenschaftlicher Sicht gliedert sich schulische Gewalt daher in die folgenden Bereiche (vgl. Hanke 2007: 105):

(a) verbale Gewalt (z.B. Beleidigungen, Beschimpfungen, Hänseleien, etc.)
(b) körperliche Gewalt (Schlagen, Treten, Raufereien, etc.)
(c) psychische Gewalt (sozialer Ausschluss, Mobbing, verbale Gewalt, etc.)
(d) Vandalismus (Beschädigung oder Zerstörung von fremdem Eigentum und Schuleinrichtung) und Diebstahl
(e) sexuelle Gewalt
(f) rassistische oder homophobe Gewalt.

Während bis in die 1990er Jahre hinein schulische Gewalt vor allem als aggressives und von der Norm abweichendes Verhalten wahrgenommen worden ist, muss der heutige Gewaltbegriff um Bezeichnungen wie Cybermobbing, School Shootings und das unter Jugendlichen weit verbreitete Happy Slapping² erweitert werden (vgl. Kohl 2012: 13).

Obgleich der pädagogische Diskurs um Schulgewalt neben der Schülergewalt auch andere Bereiche wie beispielsweise strukturelle Gewalt und Lehrergewalt umfasst, beschäftigt sich diese Arbeit speziell mit dem Aspekt der Gewalt unter Schülern, wobei der Aspekt der strukturellen Gewalt als mögliche Ursache aggressiver Verhaltensweisen ebenfalls eine untergeordnete Rolle spielen wird. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es festzustellen, welche Konsequenzen sich aus der aktuellen Debatte um Schulgewalt für die schulische Präventionsarbeit ergeben und inwiefern sich verschiedene Maßnahmen und Anti-Gewalt­Konzepte hinsichtlich ihrer Praktikabilität und Umsetzbarkeit unterscheiden. Der Aufbau der Abhandlung ergibt sich dahingehend wie folgt:

Die Arbeit unterteilt sich im Wesentlichen in zwei Blö>1. Gewalt und Aggression in der Schule: Theoretischer Bezugsrahmen Mit diesem ersten Teil der vorliegenden Arbeit soll dem Leser zunächst die Möglichkeit gegeben werden, sich über die grundlegenden theoretischen Erkenntnisse und den derzeitigen Forschungsstand im Bereich schulischer Gewalt zu informieren. Neben den am häufigsten in der Schule anzutreffenden Formen physischer und psychischer Gewalt werden zudem mögliche Ursachen, Motive und Risikofaktoren dargelegt, um dieserart die theoretische Grundlage für die Evaluation der Maßnahmen und Interventionsprogramme im zweiten Teil der Arbeit zu schaffen. Zudem wird kurz auf den Aspekt der Viktimisierung und auf die gesundheitlichen und sozialen Folgen schulischer Gewalterfahrungen eingegangen werden.

1.1 Schulische Gewalt in der Sozialforschung

Obgleich Mobbing und Gewalt bereits seit vielen Jahren als Problembereich deutscher Schulkultur erkannt worden sind, zeigt ein Blick in die Forschungsgeschichte, dass die Thematik lange Zeit einen sensiblen und nahezu unangetasteten Zweig der schulischen Verhaltensforschung darstellte. Nicht wenige Lehrer und Schulleiter fürchteten ihrerseits einen Reputationsverlust durch die mögliche Stigmatisierung der Institution Schule in der öffentlichen Wahrnehmung. Daher gab es bis zum Ende der 1970er Jahre nur wenige Studien zu diesem Thema (vgl. Lawrence 1984: 189). Im Gegensatz zu den skandinavischen Ländern stieß der Gegenstandsbereich in Deutschland auch in den 1980ern allgemein noch eher auf mäßiges Interesse seitens der Forschung und somit stellte sich auch die Datenlage hinsichtlich des Vorkommens von Aggression und Gewalt an deutschen Schulen weiterhin deutlich unzulänglich dar (vgl. Meier 2004: 23). Nachdem in den 1980er und frühen 1990er Jahren mehrere Fälle von Gewalt unter Schulkindern an die Öffentlichkeit gelangt waren, war beginnend mit Dan Olweus vor allem im skandinavischen Raum ein breites Interesse an der Erforschung des Phänomens entstanden (vgl. Smith 2011: 15). Der schwedisch-norwegische Forscher veröffentlichte bereits im Jahr 1973 erste Ergebnisse zum Thema Mobbing und trieb auch in den darauffolgenden Jahrzehnten die Forschung in diesem Gebiet konsequent voran (vgl. Ehlert 2006: 16). Er entwickelte unter anderem einen Fragebogen zur Einschätzung und Bewertung von Mobbing-Verhalten, welcher noch heute eine entscheidende Rolle für die Arbeiten anderer Forscher spielt (vgl. Smith 2011: 36). Aber auch in Deutschland sollte es zu einem Umschwung kommen. Seit den 1990er Jahren beschäftigt sich insbesondere die schulbezogene Gewalt- und Mobbingforschung mit den Fragen nach Ursachen und präventiven Maßnahmen gewalttätiger Verhaltensweisen im Kontext Schule (vgl. Schubarth 2013: 7). Neben der Intensivierung der Forschungsaktivitäten fanden zudem in den vergangenen Jahren enorme Fortschritte in der Entwicklung von Interventions- und Präventionsprogrammen statt, welche sich unter anderem mit einigen erst in jüngerer Zeit entstandenen Formen schulischer Gewalt auseinandersetzen (vgl. ebd.).

Die Schwierigkeiten der empirischen Erfassung schulischer Gewalt beginnen bereits beim Gewaltbegriff selbst. Die Vorstellung dessen, was als gewalttätig gilt, variiert in verschiedenen Zusammenhängen, Gesellschaften und Kulturkreisen ungemein (vgl. Kohl 2012: 16), dennoch besteht gerade in der westlichen Welt ein gewisser Konsens. So stellt Gewalt im wissenschaftlichen Diskurs eine Extremform und somit eine Teilmenge des übergreifenden Konstrukts »Aggression« dar (vgl. Schubarth 2013: 17). Im alltäglichen Sprachgebrauch lässt sich mittlerweile eine zunehmend synonyme Verwendung beider Begriffe verzeichnen (vgl. Schubarth 2013: 17). Diese lässt darauf schließen, dass aggressives Verhalten immer auch zugleich Gewalt miteinschließt und umgekehrt. Eine derartige Pauschalisierung ist jedoch weder angebracht noch wünschenswert. So umfasst der wissenschaftliche Gewaltbegriff lediglich jene Formen von Aggression, welche sich in destruktiver oder gar aversiver Weise äußern, also all jeden Handlungen, die auf die körperliche oder geistige Schädigung einer Person oder Sache abzielen (vgl. Meier 2004: 17), während Aggression in anderen Bereichen (wie beispielsweise im Sport) durchaus auch vorteilhaft bewertet werden kann. Die zunehmende Pauschalisierung aller Arten von Interaktionsschwierigkeiten unter Jugendlichen unter der Kategorie Gewalt kann ebenfalls als Folge der allgemeinen Ausweitung und Unschärfe des Begriffs gewertet werden (vgl. Lösel & Bliesener 2003: 3). Aus diesem Grund wird mittlerweile in vielen Fällen auf den zusammenfassenden Terminus der »dissozialen Verhaltensweisen« zurückgegriffen, welcher jegliche Art der Verletzung der von der jeweiligen Gesellschaft anerkannten sozialen Erwartungen, Werte und Normen durch aggressives, oppositionelles und delinquentes Verhalten einschließt (vgl. Schick 2011: 20). Es wird angenommen, dass die Prävalenz derartiger Verhaltensweisen bei Kindern und vor allem Jugendlichen derzeitig etwa zwischen 2 und 10 Prozent liegt (vgl. Herpertz-Dahlmann 2008: 307).

Trotz allem verschwimmen zunehmend die Grenzen für eine eindeutige Gewaltdefinition (vgl. Meier 2004: 21). Das Fehlen einer einheitlichen Auffassung von Gewalt sowohl in der Wissenschaft als auch im Alltagsverständnis (vgl. Schubarth 2013.: 16) erschwert eine empirische Erfassung des Phänomens ungemein, schließlich bildet ein tragfähiger und belastbarer Konsens hinsichtlich aller einbezogenen Begrifflichkeiten die Voraussetzung jeglicher Forschungsaktivitäten (vgl. Spröber [u.a]. 2008: 6). Bereits veröffentlichte Studien der vergangenen Jahrzehnte weisen in der Realität jedoch durchweg unterschiedliche Definitionen und Operatoren auf, was eine vergleichende Betrachtungsweise der Entwicklung gewalttätiger Verhaltensweisen deutscher Schülerinnen und Schüler nahezu unmöglich macht (vgl. Meier 2004: 29). So wird in den Sozialwissenschaften und in der Pädagogik häufiger mit einem weiten Gewaltbegriff gearbeitet, während kriminologischen Untersuchungen eine eher enge Definition zugrunde liegt (vgl. Gugel 2010:96).

Zu den wichtigsten wissenschaftlichen Untersuchungen der vergangenen Jahre zählt unter anderem eine vom Bundekriminalamt im Jahr 2003 veröffentlichte Studie zum Thema »Aggression und Delinquenz bei Jugendlichen« (Lösel & Bliesener 2003), die sich unter anderem mit der Mobbing-Problematik an deutschen Schulen befasst. Eine von Gabriele Klewin und Ulrike Popp (2006) erschienene Studie setzt sich hingegen mit subjektiven Schüler- und Lehrervorstellungen von Schulgewalt an hessischen Sekundarschulen auseinander und bezieht sich dabei auf die Ergebnisse einer von 1995 bis 1998 durchgeführten standardisierten Befragung. Des Weiteren veröffentlichte der Bundesverband der Unfallkassen im Mai 2005 die Ergebnisse einer empirischen Bestandsaufnahme der durch Gewalt verursachten Verletzungsgeschehen an deutschen Schulen zwischen den Jahren 1993 und 2003 (Bundesverband der Unfallkassen 2005). Der eher weniger umfangreiche Beitrag erfasst gemäß seiner Zielsetzung ausschließlich Fälle körperlicher Gewalt und untersucht die durch Raufereien entstandene Unfälle an deutschen allgemeinbildenden Schulen im Hinblick auf demographische und schulspezifische Merkmale auf Grundlage einer über einen Zeitraum von 10 Jahren jährlich erhobenen Surveillance (vgl. Bundesverband der Unfallkassen 2005: 7f.). Einer der aktuelleren empirischen Beiträge aus dem Jahr 2009 umfasst außerdem ein Forschungsprojekt des Kriminologischen Forschungsinstitutes Niedersachsen (KFN) in Zusammenarbeit mit dem Bundesinnenministerium (Baier u.a. 2009). Die Studie beschäftigt sich vor allem mit den sozialen Hintergründen jugendlicher Täter und Opfer und bezieht dabei auch den schulischen Kontext mit ein. Indes sorgte eine andere Untersuchung durch das Zentrum für angewandte Gesundheitswissenschaften der Leuphana Universität Lüneburg im Jahr 2009 für einen Aufschrei in Gesellschaft und Medien (DAK 2009). Laut der im Auftrag der DAK im Rahmen der Initiative »Gemeinsam gesunde Schule entwickeln« durchgeführten Studie ist bereits jeder dritte Schüler in Deutschland schon einmal Opfer von Schikanen im Kontext Schule geworden.

Zurückblickend fällt auf, dass die Mehrheit der in der Vergangenheit in der Bundesrepublik durchgeführten Untersuchungen noch immer sehr deskriptiv erscheint und theoretische Ansätze zur Erklärung des Phänomens vermissen lässt (vgl. Smith 2011: 47). Zudem fehlt es in Deutschland wie auch im internationalen Bereich (ausgenommen den USA) an aktuellen und flächendeckenden Längsschnittuntersuchungen, die eine Aussage über die Veränderung der Problematik erlauben würden. Erkenntnisse in dieser Hinsicht müssen folglich aus den noch immer seltenen regionalen, und zum Teil stark veralteten Studien gezogen werden (vgl. Hanewinkel & Knaack 2009: 299).

1.2 Formen von Gewalt

Das heutige Gewaltverständnis bezieht sich auf einen Akt mutwilliger Schädigung einer Person durch ein oder mehrere andere Individuen (vgl. Schubarth 2013: 16). Die Anwendung physischen oder psychischen Zwangs (verbal oder nonverbal) dient neben dem Ziel der körperlichen und geistigen Schädigung vor allem dem Wunsch des Täters nach Unterwerfung und Macht (vgl. Wasilewski 2012: 11). Neben der personalen Gewalt ist im soziologischen Sinne ebenso die strukturelle Gewalt als Folge gesellschaftlicher Bedingungen und Machtverhältnisse zu nennen (vgl. Schubarth 2013: 16), welche in dieser Arbeit jedoch keine primäre Rolle spielen wird. In einer unter Forschern allgemein als gültig angesehenen Definition beschreibt der schwedisch-norwegische Psychologe Dan Olweus Gewalt unter Schülern wie folgt:

Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt (...) wenn er oder sie wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist« (Olweus 2006: 22).

Die Ausprägungen aggressiver Handlungen stellen sich derweil äußerst vielfältig dar. Während offensive und brutale Handlungen nur selten unbemerkt bleiben, bedarf es Erfahrung und eines offenen Blickes um die unterschwelligen Strukturen subtilerer Aggressionsformen zu erkennen und gegen diese vorzugehen. Im Folgenden sollen nun die wichtigsten Ausprägungen schulischer Gewalt dargestellt werden. Dabei ist zu beachten, dass oftmals nur schwer klare Grenzen zwischen den unterschiedlichen Formen gezogen werden können, da diese in der Realität fließend ineinander übergehen.

1.2.1 Physische Gewalt

Vierundzwanzig verletzte Schüler und ein Lehrer - so lautet die traurige Bilanz einer Massenschlägerei an einer Kölner Realschule (berichtet u.a. in der WAZ am 12.11.2014). Die körperliche Misshandlung und vorübergehende oder dauerhafte Schädigung des Gesundheitszustands eines Menschen stellt laut § 223 des Strafgesetzbuchs einen Tatbestand der Körperverletzung dar und ist somit bereits bei Versuch strafbar. Nichtsdestotrotz scheint die Zahl der Fälle vorsätzlicher Körperverletzung im schulischen Bereich rapide anzusteigen. Physische Gewalt, und somit eine zielgerichtete, direkte körperliche oder sachliche Schädigung, repräsentiert ein Verständnis von Gewalt im engeren Sinn (vgl. Schubarth 2013: 17). Es zählt hierzu jegliche Art der Körperverletzung, welche im schulischen Kontext vor allem als Schlagen, Treten, Stoßen, Festhalten, Prügeln oder Werfen mit Gegenständen anzutreffen ist (vgl. Wasilewski 2012: 11). Aber auch sexuelle Gewalt sowie Diebstahl und Vandalismus nehmen eine zunehmende, wenngleich auch untergeordnete Rolle in diesem Zusammenhang ein.

Neben der zu einem späteren Zeitpunkt noch zu behandelnden verbalen Gewalt sind moderne Schullandschaften vor allem durch das Auftreten leichterer physischer Gewaltakte wie Schlagen oder Treten geprägt. Dies wurde laut einer Studie aus dem Jahr 2009 immerhin von 20,9 Prozent der befragten Kinder und Jugendlichen bereits ein- oder mehrmals erlebt (vgl. Baier u.a. 2009: 57). Aber auch Lehrer werden mitunter zur Zielscheibe der Gewaltbereitschaft ihrer Schüler. Erst im Juni 2016 wurde ein 16-jähriger Schüler aus Niedersachsen zu einer Bewährungsstrafe verurteilt, nachdem er in Folge eines vorangegangenen Streits seinen Lehrer attackiert und mit einem Schnürsenkel gewürgt hatte (vgl. News4teachers 2016). Bei allen jugendlichen Kabbeleien und vermeintlichen Raufereien ist jedoch zu beachten, dass spielerisches Kämpfen als soziales Spiel unter befreundeten Kindern und Jugendlichen nicht zwingend eine Form von Aggressivität, sondern vielmehr einen gerade im Schulalltag notwendigen Bewegungsausgleich und Teil der physischen Sozialisation des Kindes darstellt und folglich auch nicht als Akt der Gewalt betrachtet oder gar als solcher geahndet werden sollte (vgl. Ehlert 2006: 25).

Ein weiterer nicht zu unterschätzender Aspekt betrifft den äußerst sensiblen Bereich sexueller Gewalt. Berichte von sexuellem Missbrauch im pädagogischen Kontext haben Anfang 2010 die Aufmerksamkeit von Medien und Öffentlichkeit erregt. Allgemein bezeichnet sexuelle Gewalt eine Kombination physischer und psychischer Gewalt (...), welche auf die Schädigung und Verletzung durch erzwungene intime Körperkontakte oder andere sexuelle Handlungen zielt, die dem Täter die Befriedigung eigener sexueller oder Machtbedürfnisse ermöglicht und das Opfer erniedrigt und entwürdigt (Ulbricht 2013: 93).

Der Übergang von einem alters- und reifeentsprechenden Umgang mit der eigenen Sexualität zu einem problematischen und sexuell aggressiven Verhalten ist derweil fließend und daher von Laien (wie Lehrern oder Sozialpädagogen) nur äußerst schwer zu diagnostizieren. Deegener (2011: 302f.) stellt die folgenden Hinweise und Merkmale sexueller Aggressivität zur Erleichterung einer pädagogischen Diagnose zusammen:

- das sexuelle Verhalten entspricht eher dem eines älteren Kindes (z.B. der Versuch sexueller Handlungen wie Oral-, Anal- oder Vaginalverkehr oder deren Imitation)
- das Sexualverhalten weist eindeutig aggressive Züge auf (z.B. Einschüchterung, Drohung, sozialer Druck) und ist mehr oder minder geplant
- die betroffenen Kinder reagieren bei Konfrontation mit ausgeprägter Scham, Angst oder sogar Ärger und leugnen ihre Taten oder schieben die Schuld auf das Opfer
- häufig erscheint aggressives Sexualverhalten wiederholend-zwanghafter Natur und verstärkt sich im Laufe der Zeit trotz Intervention oder tritt im Zusammenhang mit anderen sexuell auffälligen Verhaltensweisen auf (Exhibitionismus, öffentliches Onanieren etc.)

Die Ausprägungen sind somit äußerst vielfältig und reichen von obszönen Worten über das absichtliche Berühren intimer Körperstellen bis hin zu sexuellen Handlungen (vgl. Ulbricht 2013: 93). Sexuell aggressivem Verhalten liegt in vielen Fällen die Erfahrung körperlicher oder seelischer Misshandlung zugrunde. Der Täter wählt in der Regel ein ihm scheinbar in Kraft und Stärke unterlegendes Opfer und hält so das für Gewaltsituationen typische asymmetrische Kräfteverhältnis zwischen Täter und Opfer aufrecht (vgl. Deegener 2011: 304). Unter Schülern findet sexuell motivierte Gewalt oft in Verbindung mit Cybermobbing oder Happy Slapping (s. Kap. 1.2.2) statt (vgl. Ulbricht 2013: 93).

Zusätzlich zu der körperlichen Schädigung lassen sich an deutschen Schulen auch vermehrt Fälle von Gewalt an Gegenständen und fremdem Eigentum feststellen. Von Vandalismus spricht man im Allgemeinen bei einem Fall mutwilliger Zerstörung und Sachbeschädigung an Gebäuden oder Gegenständen (vgl. Herrmann 2014: 10). Oft ist an dieser Stelle auch von »Zerstörungswut« oder »Zerstörungslust« die Rede (ebd.: 5). Als »sachschädigende Aggression« (Ehlert 2006: 26) zählt in der Schule jedoch auch das Verstecken oder Stehlen fremden Besitzes. Es wird also deutlich, dass es sich bei Vandalismus um kein einheitliches Phänomen handelt (vgl. Klockhaus & Trapp-Michel 1988: 9), sondern um einen unscharfen Bereich, der besonders im Klassenkontext oftmals eine rechtliche wie moralische Grauzone abbildet.

Exkurs: Schulamok

Eine besonders schwere und letztlich die ultimative Form schulischer Gewalt stellt der Amoklauf dar, denn anders als alle bisher dargelegten Formen resultiert dieser in aller Regel im Tod der Opfer. Die spezifische Dynamik eines Amoklaufs stellt eine Ausprägung der Gewalt dar, die in Deutschland erst mit Beginn des neuen Jahrtausends publik wurde (vgl. Hoffmann 2011: 202). Doch auch heute wird der Begriff des Schulamoks noch immer vor allem mit dem US-amerikanischen Raum in Verbindung gebracht. Die erschreckende Bilanz von 42 Todesopfern zwischen den Jahren 1999 und 2010 spricht jedoch eine andere Sprache (vgl. ebd.). Spätestens seit den Ereignissen in Erfurt (2002), Emsdetten (2006) und Winnenden (2009) steht fest, dass Amoktaten durch jugendliche Täter auch an deutschen Schulen längst nicht mehr unmöglich sind (vgl. Pollmann 2008: 9).

In der neueren wissenschaftlichen Literatur ist neben dem Amokbegriff zunehmend auch die Bezeichnung des »School Shootings« zu finden, welches gewissermaßen eine Sonderform des Amoklaufs darstellt und im Gegensatz zu diesem speziell auf den schulischen Kontext bezogen ist. Beide Phänomene stellen laut Brumme (2011: 12) Spezialfälle homizidal-suizidaler Handlungen dar und zeichnen sich durch eine Reihe spezifischer Merkmale aus: Zum einen handelt es sich bei dem oder den Tätern immer um (ehemalige) Schüler oder Studenten der betroffenen Bildungseinrichtung. Die Einrichtung selbst wird folglich bewusst vom Täter gewählt und steht zudem in direktem Bezug zum Hintergrund der Tat. Die multiple Tötung von Schülern, Lehrern und Angestellten der Schule erfolgt derweil in aller Regel zufällig, wobei jedoch auch gezielte Tötungen einzelner Opfer keine Seltenheit mehr darstellen (vgl. Brumme 2011: 15). Demnach handelt es sich streng genommen bei den als Schulamok bekannten Fällen per Definition nicht um Amokläufe. So definiert die Weltgesundheitsorganisation WHO Amok als »eine willkürliche, anscheinend nicht provozierte Episode mörderischen oder erheblich (fremd) zerstörerischen Verhaltens (...)« (zit. n. Mirisch 2012: 322). Nachdem der Amoklauf lange Zeit als affektgeladen und unkontrolliert galt (meist im Rahmen einer dissoziativen Persönlichkeitsstörung), weisen neuere Forschungsergebnisse einen gegensätzlichen Trend auf (vgl. Scheithauer & Bondü 2011: 19). Gerade im Bereich des School-Shootings handelt es sich in der Regel nicht um spontane oder gar impulsive Handlungen. Stattdessen ergaben die Ermittlungen der oben bereits genannten Fälle, dass die Mehrheit der Taten bereits von langer Hand geplant worden war.

Zunehmende Darstellungen von Gewalt und Tod in den Medien sowie der unreflektierte Umgang mit Gewalt durch in diesem Zusammenhang häufig erwähnte sogenannte gewaltverherrlichende Computerspiele (»Killerspiele«) spielen sicherlich eine Rolle bei der Entstehung von School Shootings und anderen Amoktaten. Nichtsdestotrotz geht einer solchen Tat in der Regel eine Verkettung verschiedenster äußerer und persönlicher Umstände voraus, die neben dem psychischen Zustand des Täters vor allem Ereignisse umfassen, die den Täter zu dem Schluss kommen lassen, keinen anderen Ausweg zu haben (vgl. Kohn 2012: 54ff.). Im Allgemeinen variieren die Motive stark und weisen eine große Vielfältigkeit auf. Häufig sind psychische - noch häufiger jedoch psychosoziale Ursachen der Auslöser. Prinzipiell kann also jede beliebige problematische Situation im Leben des Täters (darunter auch Mobbing) zu einer solchen Tat führen (vgl. Pollmann 2008: 22). Bei Robert Steinhäuser, dem Täter von Erfurt, handelte es sich hierbei beispielsweise um einen Schulverweis, infolgedessen er sich mit mangelnden beruflichen Perspektiven konfrontiert sah (vgl. Pieper 2007: 107). Aus Rache für die empfundene Ungerechtigkeit erschoss der damals 19-Jährige innerhalb von nur kürzester Zeit zwölf Lehrer, eine Sekretärin, zwei Mitschüler und einen Polizeibeamten (vgl. ebd.: 108).

Aufgrund seiner Fatalität erfordert der Amoklauf mehr noch als alle bisher dargelegten Formen physischer Gewalt ein konsequentes Risikomanagement bestehend aus einer wirksamen Früherkennung und dem rechtzeitigen Einsatz präventiver Maßnahmen (vgl. Hoffmann & Wondrak 2007: 7). Technische Sicherungsmaßnahmen und Zugangsbeschränkungen zum Schulgelände können bereits geplante Taten jedoch nur bedingt verhindern (vgl. Scheithauer & Bondü 2011: 7f.). Wichtig sei es hingegen, so Pollmann (2008: 10), Warnsignale und Hinweise seitens des Täters so früh wie möglich zu erkennen und die erforderlichen Maßnahmen einzuleiten. So habe Tim K., der Amokläufer von Winnenden, nicht bloß im Vorfeld der Tat akribisch Informationen zu den Attentaten von Erfurt, Emsdetten und Columbine³ gesammelt, sondern er soll zudem bereits ein Jahr vor dem Amoklauf im Beisein einer Psychotherapeutin von seinem Hass auf die Menschheit und seinem Wunsch zu töten berichtet haben (vgl. Böckler & Seeger 2010: 12). Überzogene Vorsichtsmaßnahmen bergen jedoch zugleich immer auch die Gefahr, die Vorstellungen der Bevölkerung über ein bestehendes Risiko künstlich zu vergrößern und einen falschen Eindruck über die Häufigkeit derlei Taten zu erwecken (vgl. Scheithauer & Bondü 2011: 7). Ein seriöser und diskreter Umgang mit den Sicherungs- und Präventionsmaßnahmen sollte daher stets im Vordergrund stehen.

1.2.2 Psychische Gewalt

Eine wesentlich subtilere Form der Schädigung stellt die psychische Gewalt dar. Diese für Außenstehende oftmals nicht oder nur kaum zu erkennende Gewaltform erfordert eine weit fortgeschrittene soziokognitive Entwicklung auf Seiten des Täters, der bewusst die Schwächen seines Opfers erkennt und nutzt, um diesem Schaden zuzufügen (vgl. Wasilewski 2012: 11f.). Diese Form der Gewaltanwendung schließt jede Handlung ein, deren Ziel die Demütigung und Kränkung eines anderen beinhaltet (vgl. Wöbken-Ekert 1998: 17). Sie geht in vielen Fällen mit physischen Handlungen einher (z.B. Bespucken oder Treten), ist jedoch in ihrer Intensität häufig als noch schwerwiegender zu beurteilen (vgl. Meier 2004: 21), was sich besonders anhand der daraus resultierenden Folgeerscheinungen festmachen lässt (Näheres dazu in Kapitel 1.5). Ungeachtet dessen, wird noch immer allzu häufig die tiefgreifende Wirkung psychischer Gewalt von Außenstehenden unterschätzt oder gar bagatellisiert (vgl. Ehlert 2006: 13).

Die häufigste Form psychischer Gewalt stellt das Mobbing, beziehungsweise das Bullying dar. Bis zu Beginn der 1990er Jahre hatte dieses Phänomen aufgrund fehlender wissenschaftlicher Fundierung noch keine eigene Bezeichnung. Mit der zunehmenden Sensibilisierung von Fachpersonen und Laien nahm jedoch auch seine Bedeutung zu. Der im deutschen Sprachgebrauch zumeist verwendete Begriff des Mobbings stammt ursprünglich aus dem Skandinavischen. »Mobbing« (Norwegen, Dänemark) oder auch »mobbning« (Schweden, Finnland) basiert auf dem englischen Wortstamm »mob« und bezieht sich auf das gewaltsame Einwirken einer Gruppe (engl.: mob = Pöbel, Gesindel, Verbrecherbande) auf einen Einzelnen (vgl. Olweus 2006: 22). Der im englischen Sprachraum geläufigere Begriff des Bullying (engl.: bully = Tyrann) nimmt auch im Deutschen mehr und mehr Einzug in die gängige Fachliteratur (vgl. Wasilewski 2012: 13), bezieht jedoch (je nach Autor) oftmals noch stärker die physischen Formen von Gewalt mit ein.

Neben dem Arbeitsplatz kommt Mobbing seit jeher besonders häufig in der Schule vor. Es bezeichnet einen »aggressiven Akt« (Gebauer 2009: 29) der systematischen Belästigung und Ausgrenzung eines Schülers oder einer Schülerin durch eine Gruppe von Mitschülern. Aufgrund der stark divergierenden Kriterien und Zahlen in der Mobbingforschung ist es nur schwer möglich, eine allgemeine Aussage zur Häufigkeit des Phänomens zu treffen. Alsaker (2012: 67f.) schließt aus einer Auswahl verschiedener internationaler Studien, dass bis zu11 Prozent der 9- bis 16-Jährigen regelmäßig Opfer von Mobbingattacken ihrer Mitschüler werden. Die in der Regel verdeckt ablaufenden Mobbingprozesse erstrecken sich derweil über einen längeren Zeitraum und beinhalten wiederholte Schikanen, welche das Opfer in einen Zustand der Hilflosigkeit drängen (vgl. ebd.). Es entsteht somit ein für das Phänomen typisches Machtgefälle zwischen Täter und Opfer. Mobbing selbst entsteht in vielen Fällen aus einer Konfliktsituation heraus, welche sich weiterentwickelt und Zug um Zug eine Eigendynamik entwickelt (vgl. Kasper 2001: 15). Oftmals bedarf es dann im Anschluss keinerlei besonderer Provokation seitens des Opfers mehr, um gewalttätige Handlungen auf physischer oder verbaler Ebene durch den Täter auszulösen (vgl. Ehlert 2006: 25). In Anlehnung an Olweus sprechen wir also nur dann von Mobbing, wenn ein Kind oder Jugendlicher wiederholt und systematisch Opfer der direkten oder indirekten »negativen Handlungen« (Olweus 2006: 22) anderer wird und dabei ein Ungleichgewicht in Bezug auf das Kräfteverhältnis wahrnehmbar ist. Eine gelegentliche Rauferei oder ein Streit unter Mitschülern ist folglich nicht als Mobbing zu verstehen. Trotz aller Individualität weisen unterschiedliche Fälle von Mobbing dennoch auch stets eine Reihe von Gemeinsamkeiten auf, die zusammengefasst die grundlegenden Charakteristika des Phänomens Mobbing bilden. Alsaker (2004: 24ff.) schlägt hierfür die folgenden sieben Merkmale von Mobbingepisoden vor:

(1) die Erniedrigung des Opfers
(2) das Schweigen der Beteiligten und der Zeugen
(3) die Hilflosigkeit des Opfers
(4) die Isolation des Opfers
(5) die Passivität der anderen Kinder
(6) die Passivität der Erwachsenen
(7) der Spaß des Täters an der Schikane

Die bewusst breit angelegte Definition des Begriffes schließt grundsätzlich alle Formen aggressiven und rücksichtslosen Handelns ein (vgl. Alsaker 2004: 24). So zählen unter anderem auch körperliche Formen wie Tritte, Schläge oder Übergriffe auf das Eigentum des Opfers zu den für Mobbing typischen Verhaltensweisen (vgl. Riebel 2011: 186f.). Diese stellen jedoch vor allem Begleiterscheinungen jener psychischen Ausprägungen der Gewalteinwirkung dar, welche das Mobbing so gefährlich und gleichzeitig populär unter Schülern machen. Hierzu zählt zum einen das verbale Mobbing, welches alle direkten verbalen Angriffe wie Beleidigungen, Drohungen oder Spott umfasst, zum anderen gibt es noch das sogenannte relationale Mobbing. Darunter fallen alle Verhaltensweisen, deren Ziel eine Schmälerung des Images und der sozialen Position des Opfers und die damit einhergehende Ausgrenzung der betroffenen Person beinhalten (vgl. ebd.). Allgemein kann zwischen direkten und indirekten Mobbingfällen unterschieden werden, wobei das indirekte (oder auch passive) Mobben von Außenstehenden oftmals nur sehr schwer nachvollziehbar ist, da es nur selten zu einer direkten Konfrontation zwischen Täter und Opfer kommt. Stattdessen äußert sich diese besonders perfide Form psychischer Gewalt unter Schülern vor allem in der allmählichen sozialen Isolation des Opfers (vgl. Kohn 2012: 28). Der über einen längeren Zeitraum auf den Opfern lastende psychische Druck kann auf lange Sicht zu verheerenden körperlichen und seelischen Folgeschäden führen. Der Schweregrad dieser Folgen ist es, der das Mobbing zu einem ernstzunehmenden Problem heutiger Schulkultur macht (vgl. Riebel 2011: 186).

Eine besondere Form des Mobbings stellt das sogenannte Cyber-Mobbing (auch Cyber­Bullying) dar. In das öffentliche Bewusstsein gelangte Cyber-Mobbing das erste Mal mit einer Studie der Universität New Hampshire (Finkelhor u.a. 2000). Diese identifizierte soziale Netzwerke, Chatrooms und Instant Messenger wie das damals unter Jugendlichen äußerst beliebte ICQ als potentielle Werkzeuge neuartiger Mobbingformen (vgl. Rivers, Chesney & Coyne 2011: 213). So stellt auch heute noch Mobbing per Internet oder Smartphone neben den bereits vorgestellten klassischen Mobbingfällen ein zunehmendes Risiko moderner Schullandschaften dar (vgl. Dambach 2012). Die rasant wachsende Bedeutung von Smartphones und generell der Nutzung des Internets im Alltag eröffnet eine ganze Reihe neuer Möglichkeiten im Hinblick auf eine zügige Verbreitung von Bildern und Daten. Der schnelle Austausch mittels neuer Technologien wie E-Mail, Instant Messaging Systemen und sozialer Netzwerke birgt neben einer Vielzahl an Vorteilen auch eine Reihe nicht außer Acht zu lassender Risiken. Nach der JIM-Studie aus dem Jahr 2014 geben 17 Prozent der 12 bis 19jährigen Kinder und Jugendlichen an, schon einmal Opfer von Cyber-Mobbing geworden zu sein (vgl. mpfs 2014: 40) Besonders betroffen ist laut Studie an dieser Stelle die Altersgruppe der 15- bis 16-Jährigen (22 Prozent). Gemäß einer im Jahr 2011 durchgeführten Befragung der Techniker Krankenkasse ist sogar mehr als jeder Dritte Jugendliche in Nordrhein-Westfalen bereits persönlich mit dieser Form der Gewalt in Berührung gekommen (vgl. van Aalst 2011: 7). Mittels Cyber-Mobbing werden Schülerinnen und Schüler bedroht, beleidigt oder erleben üble Nachrede und die Verbreitung von Gerüchten über die eigene Person (vgl. van Aalst 2011: 8). Im Gegensatz zum traditionellen Mobbing bietet das Internet den Tätern eine gewisse Anonymität und somit wachsende Freiräume um ihr perfides Spiel fortzusetzen. Beleidigungen, Verleumdung und die Verletzung des Urheberrechts sind in Deutschland zwar strafbar, werden jedoch gerade im Falle minderjähriger Täter von den Gerichten oftmals mit nicht mehr als einer Verwarnung geahndet (vgl. Dambach 2012: 7). Zudem ist es nahezu unmöglich, einmal verbreitetes Material wieder vollständig aus dem Netz zu entfernen, sobald dieses einmal viral wurde.

Auch Erpressung und Bedrohung durch Mitschüler stellen in einigen Fällen einen Bestandteil dauerhafter Mobbingepisoden dar. Jedoch können sie auch unabhängig von diesen auftreten und im Gegensatz zum Mobbing, welches in der Regel von einer ganzen Gruppe ausgeht, auch von einzelnen Schülern ohne den Rückhalt der Gruppe praktiziert werden. Anders als im Falle von verbaler und relationaler Gewalt ist das Motiv dieser Art von Angriff auf Mitschüler oftmals materiell bedingt (vgl. Ehlert 2006: 22). Welche weiteren Beweggründe es für die Täter auf dem Schulhof gibt und warum genau diese ihre Mitschüler mit ihren Taten in Angst und Schrecken versetzen, darum soll es nun im folgenden Abschnitt gehen.

1.3 Motive gewalttätigen Verhaltens

Am Ende einer Tat steht oft nur die Frage nach dem Warum. Welche Gründe hatte der Täter für sein Verhalten? Welche Absichten verfolgte er? Zu den in einer Bremer Studie zum Thema Gewalterfahrungen in der Schule am häufigsten genannten Gründen für die Anwendung (körperlicher) Gewalt zählt Selbstverteidigung, gefolgt von den Motiven Rache, Beleidigungen und »genervt werden« (vgl. Akademie für Arbeit und Politik an der Universität Bremen 2003: 16). Ziele und Motive von Gewalt sind häufig so vielfältig wie die Täter selbst. Nichtsdestotrotz lassen sich die Taten anhand bestimmter Strukturen gewissen wiederkehrenden Grundmustern zuordnen. So wird vor allem psychische Gewalt oftmals nicht aus feindlicher Absicht eingesetzt, sondern viel eher um einen instrumentellen Nutzen daraus zu ziehen (vgl. Ehlert 2006: 21), beispielsweise um einen Konflikt zum eigenen Gunsten zu lösen (vgl. Wöbken-Ekert 1998: 17) oder um einen gewissen sozialen Status und die zugehörigen Privilegien in der Gruppe zu genießen (vgl. Ehlert 2006: 21). Grundlegende Defizite im Bereich der sozialen Kompetenzen, vor allem aber im Bereich des Lösens von Konflikten, begünstigen derartige Verhaltensmuster und können nur mit intensiver Aufarbeitung in Form sozialer Trainings dauerhaft gelöst werden (siehe hierzu Kap. 2.2.1). Instrumentelle Gewalt beschreibt die Anwendung von Gewalt jedweder Art zur Erreichung eines bestimmten Zieles (z.B. Raub), wohingegen expressive Gewalt auf die Freude hinweist, die der Täter bei der Tat verspürt (vgl. Wöbken- Ekert 1998: 17). Durch Mobbing und Gewalt soll Spannung in den von den Tätern als langweilig empfundenen Schulalltag gebracht werden (vgl. Ehlert 2006: 22), wobei auf die Empfindungen der Opfer nur wenig Rücksicht genommen wird. Die systematische Inszenierung des Lachens auf Kosten anderer dient nicht nur dem eigenen Vergnügen, sondern vor allem dem Imponieren der sozialen Gruppe, in der Regel der Klassengemeinschaft (vgl. ebd.). Ein derartiges Verhalten kann gegebenenfalls auf eine Störung der Psyche hindeuten, dies ist jedoch nicht zwingend der Fall (vgl. Schick 2011: 25f.). Oft will der Jugendliche mit seinem Verhalten nur auf sich aufmerksam machen (symbolische Gewalt) oder gewisse Grenzen austesten (explorative Gewalt) (vgl. Wöbken- Ekert 1998: 17), was vielmehr auf Probleme im sozialen Umfeld des Betroffenen schließen lässt (vgl. Bründel & Hurrelmann 1994: 37f.).

Neben den oben beschriebenen Motiven lassen sich jedoch auch alternative Ursachen von Mobbing und Gewalt finden. Hierbei handelt es sich vor allem um Taten mit fremdenfeindlichem oder homophobem Hintergrund (vgl. Ehlert 2006: 27). Bei den in diesem Abschnitt dargestellten Motiven handelt es sich um vom Täter bewusst gewählte Gründe für seine Handlungen. Die im folgenden Kapitel behandelten Ursachen und Risikofaktoren sollen nun im Gegenzug Bezug auf die sozialen Bedingungen und genetischen Prädispositionen nehmen, die, vom Täter meist unbemerkt, Einfluss auf dessen Sozialverhalten und seine Bereitschaft Gewalt auszuüben nehmen.

1.4 Ursachen und Risikofaktoren

Die Gründe für Aggression und Gewaltbereitschaft sind vielschichtig. Es existiert eine Vielzahl unterschiedlicher Erklärungsmodelle für die Entstehung gewalttätigen Verhaltens, deren Ansätze von der Verhaltensforschung über die Sozialpsychologie bis hin zu verschiedenen soziologischen Erklärungsversuchen reichen. Die Multikausalität des Phänomens »Gewalt an Schulen« wird folglich schon anhand der Bandbreite seiner Erklärungsansätze deutlich (vgl. Meier 2004: 40). Man geht nunmehr davon aus, dass das Zusammenspiel verschiedener biologischer, psychologischer und sozialer Risikofaktoren eine umfassende Beschreibung der Entstehungsbedingungen dissozialer Entwicklungen ermöglicht (vgl. Schick 2011: 24, 31; Abb. 1). Dabei gilt es als wissenschaftlich erwiesen, dass sowohl schulexterne wie auch schulinterne Ursachen eine Rolle in diesem Prozess spielen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.l: Bio-psycho-soziales Risiko- und Schutzfaktorenmodell aggressiven Verhaltens. Aus: Schick (2011): S. 31

In den folgenden Abschnitten sollen nun die wichtigsten Ursachen und Risikofaktoren dissozialer Verhaltensweisen in der Schule dargelegt und erörtert werden. Neben den bereits dargestellten Motiven schulischer Gewalt bilden sie die Grundlage für spätere Präventions- und Interventionsmaßnahmen (siehe dazu Kapitel 2). Es muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass die im Folgenden genannten Risikofaktoren die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Gewalt zwar begünstigen, jedoch nicht notwendigerweise zu diesem führen müssen.

1.4.1 Persönlichkeitsmerkmale

Gibt es tatsächlich ein sogenanntes »Verbrecher-Gen«? Untersuchungen haben ergeben, dass die genetische Disposition eines Menschen durchaus eine Rolle bei der Entwicklung bestimmter Verhaltensweisen spielt. Gene als Ursache aggressiven und antisozialen Verhaltens sind jedoch als Erklärung so nicht ausreichend. Vielmehr müssen diese verhaltensrelevanten DNA Bausteine im Zusammenhang mit konkreten Umweltfaktoren betrachtet werden, welche wiederum einen maßgeblichen Einfluss auf die emotionale Stabilität des Kindes oder des Jugendlichen ausüben (vgl. Lück, Strüber & Roth 2005: 30f.). Neben genetischen Faktoren zählen auch neurobiologische und physiologische Aspekte zu den Risikomarkern dissozialen Verhaltens. Beeinträchtigungen aufgrund von Komplikationen während der Schwangerschaft oder Geburt (auch aufgrund von Risikoverhalten der Schwangeren) erhöhen zudem nachweislich das Risiko neuro­kognitiver Störungen beim Kind und können somit in der Folge mitursächlich für die Entstehung aggressiver Entwicklungstendenzen sein (vgl. Schick 2011: 24f.).

Auch der Faktor Intelligenz spielt in diesem Kontext eine entscheidende Rolle (vgl. Schick 24f.), was sich unter anderem darin zeigt, dass Gewalt an Schulen tendenziell mit steigendem Bildungsniveau abnimmt und zumindest physische Gewalt somit häufiger an Haupt- und Förderschulen als an Gymnasien vorzufinden ist (vgl. Gugel 2010: 101). Neben den intellektuellen Fähigkeiten des Kindes gehören auch Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsprobleme zu den Risikofaktoren dissozialen Verhaltens. Selbiges gilt für Störungen im Bereich der emotionalen und der sozial-emotionalen Kompetenz (Näheres dazu in Kapitel 2.2.1). Des Weiteren fand man heraus, dass biologische Faktoren wie eine niedrige Herzfrequenz, ein geringer Hautleitwiderstand und eine geringe Erregbarkeit ebenfalls Einfluss auf das Verhalten des Kindes haben können. Das gleiche gilt für Störungen des Hormon-Haushalts (v.a. Testosteron, Serotonin, Noradrenalin und Cortisol) sowie für pränatale oder unfallbedingte Anomalien in der Hirnstruktur (vgl. Schick 2011: 25). Auch das Geschlecht spielt hier scheinbar eine wichtige Rolle, so wird vermutet, dass biologische Faktoren und geschlechtsspezifische Sozialisationseinflüsse dafür sorgen, dass Frauen traditionell weniger straffällig werden als Männer. Diese Annahmen beruhen jedoch vor allem auf den Ergebnissen amtlicher Kriminalstatistik. Berücksichtigt man zusätzlich die gerade im schulischen Kontext nicht unerhebliche Dunkelziffer in diesem Bereich, relativieren sich auch die vermeintlichen Geschlechterunterschiede (vgl. Lösel & Bliesener 2003: 1).

1.4.2 Soziale Faktoren

Studien bestätigen, dass das Umfeld des Täters einen maßgeblichen Einfluss auf sein Verhalten und seine Bereitschaft zur Gewalt hat. Ein zu toleranter Umgang mit dem Missbrauch von Macht und Gewalt in der Gesellschaft kann einen erheblichen Anstieg des Gewaltpotentials hervorrufen. Ebenso spielen Sicherheit und die sozioökonomischen Bedingungen im unmittelbaren Lebensraum des Betroffenen eine entscheidende Rolle (vgl. Smith 2011: 44f.). Forscher fanden zudem heraus, dass der steigenden Konsum und die unreflektierte Darstellung von Gewalt in den Medien zumindest kurzfristig für einen Anstieg des Aggressionspotentials sorgt (vgl. Anderson u.a. 2003 zit. n. Schick 2011: 30).

[...]

¹ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwendet diese Arbeit an vielen Stellen nur die männliche Sprachform. Gemeint sind (falls nicht anderweitig kenntlich gemacht) jedoch immer beide Geschlechter.

² Happy Slapping bezeichnet die videographische Aufzeichnung eines körperlichen Angriffs auf unbekannte Passanten, Lehrer oder Mitschüler via Handy oder Smartphone, die auch eine Weiterverbreitung des aufgenommenen Materials unter den Jugendlichen beinhaltet (vgl. mpfs 2009: 58).

³ Am 20. April 1999 stürmten zwei Schüler der Columbine High School die im Bundesstaat Colorado gelegene Schule und ermordeten zwölf Schüler und einen Lehrer (vgl. Pitzke 2009).