Selbstreguliertes Lernen im schulischen Kontext

Ist selbstreguliertes Lernen selbstständig erlernbar und wie kann es gefördert werden?


Hausarbeit, 2020

22 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Zusammenfassung meiner Arbeit

2. Einführung in das Thema Selbstreguliertes Lernen
2.1 Was bedeutet Selbstreguliertes Lernen?
2.1.1 Prozessmodelle nach Zimmermann
2.1.2 Schichtmodell nach Boekaerts (1999)
2.2 Sind selbstreguliertes Lernen und Lernstrategien relevant für heutige Schüler?

3. Forschungen zu selbstreguliertem Lernen vor bewusster Förderung
3.1 Kann man Lernkompetenzen erfassen und messen?
3.2 Erlernt ein Schüler solche Strategien selbstständig?
3.3 Welche Strategien werden am häufigsten gelernt und woran liegt das?

4. Selbstreguliertes Lernen im Schulalltag
4.1 Werden solche Strategien in dem Schulalltag vermittelt?
4.2 Was sind Gründe, an denen die Vermittlung scheitert?
4.3 Warum ist es nötig Selbstregulationsstrategien zu vermitteln, wenn die Schüler sie doch selbst lernen?
4.4 Wie kann man sie vermitteln?

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Zusammenfassung meiner Arbeit

Selbstreguliertes Lernen ist erlernbar und beginnt bereits im Kindesalter. Noch gibt es viele Fragen auf dem Gebiet, wie und wann Kinder Selbstkontrolle lernen. In dieser Arbeit wird festgehalten, dass Kinder zu einem gewissen Teil von Sich aus, entsprechende Kompetenzen entwickeln können. Diese reichen für unseren Alltag aber nicht aus. Das Schul- und Erziehungssystem bietet in seinem jetzigen Zustand nicht die richtige Umgebung, um Selbstkontrolle und Autonomie zu lernen. Umso wichtiger ist es, dass Eltern, Erzieher und Lehrkräfte sich bemühen, aus den gegebenen Strukturen eine passende Umgebung zu schaffen und weitere Kompetenzen zu fördern, damit Kinder am Ende ihrer Schulzeit in der Lage sind an die heutigen Anforderungen der Gesellschaft angepasst, selbstständig zu lernen und zu handeln. Aus diesem Grund werden am Ende der Arbeit verschiedene Methoden vorgestellt mithilfe derer Lehrer den Unterricht entsprechend gestalten können.

2. Einführung in das Thema Selbstreguliertes Lernen

2.1 Was bedeutet Selbstreguliertes Lernen?

Selbstreguliertes Lernen wird aufgrund unterschiedlicher Forschungstraditionen verschieden definiert. Die von Götz und Nett (2011) vorgeschlagene Definition bezieht sich stark auf die Begriffe „Selbst“, „Regulation und „Lernen“. Im Lernprozess werden Tätigkeiten durchgeführt, durch die Wissen und Fertigkeiten erworben werden. Regulation beschreibt die Fähigkeit, den aktuellen Zustand (Ist-Zustand) mit dem gewünschten Zustand (Soll-Zustand) zu vergleichen und die bestehende Differenz zwischen beiden Zuständen zu verringern bis sie nicht mehr besteht. Das „Selbst“ bedeutet vor allem Eigeninitiative der Person in Bezug auf Zielformulierung und kontinuierlicher Durchführung von Tätigkeiten. Daraus ergibt sich die Definition: „Selbstreguliertes Lernen ist eine Form des Erwerbs von Wissen und Kompetenzen, bei der Lerner sich selbstständig und eigenmotiviert Ziele setzten sowie eigenständig Strategien auswählen, die zur Erreichung dieser Ziele führen und durch Bewertung von Erfolgen bezüglich der Reduzierung der Ist-Soll-Differenz Ziele und Aktivitäten im Hinblick auf eine Erreichung des Soll-Zustandes prozessbegleitend modifizieren und optimieren.“ (Götz, & Nett, 2011, S.146) Das Selbstregulierte Lernen wird in verschiedenen Modellen nach unterschiedlichen Forschern dargestellt. Diese werden in Prozess und Schichtmodelle unterschieden.

2.1.1 Prozessmodelle nach Zimmermann

Das Zimmermann Modell beschreibt das selbstregulierte Lernen in drei Phasen. Zu Beginn eines jeden Durchlaufs liegt eine Aufgabe vor, die es zu bewältigen gilt. Der erste Schritt ist die Handlungsplanung in der die Zielsetzung, strategische Planung und Selbstmotivation eingesetzt werden. Dadurch entscheidet der Lerner was sein Ziel ist, welche Teilziele er erreichen will, plant wie er den Lerndurchgang durchführt und motiviert sich selbst zu der gestellten Aufgabe. Es ist hierbei irrelevant, ob er sich die Aufgabe selbst, oder ob sie ihm von einer anderen Person gestellt wurde. Der darauffolgende Schritt sind Handlungsausführung und Kontrolle. Darin übt der Lerner Selbstkontrolle und Selbstbeobachtung aus, indem er sich vor Ablenkungen schützt, seinen Lernprozess und seine Lernstrategien verbessert. Es folgt der dritte Schritt, in dem die Selbstreflexion des Lerners gefordert ist. Durch Ursachenzuschreibung und Selbsteinschätzung der eigenen Handlung mithilfe von Vergleichen bewertet der Lerner seinen Lernprozess mit dem von anderen, sowie seine Erfolge wie Misserfolge. Dieser dritte Schritt soll für zukünftige Lernprozesse Verbesserungsvorschläge und Verstärkungen in den positiven Aspekten des vergangenen Lernprozesses liefern.

Das Prozessmodell der Selbstregulation von Schmitz basiert auf dem von Zimmermann, ergänzt es allerdings. Es besagt unter anderem, dass nicht bei jeder Aufgabenstellung der Prozess vollständig durchlaufen, sondern zum Beispiel bei einfachen Aufgaben jeder Teilschritt gekürzt oder einer ganz weggelassen wird. Bei schwierigen Aufgaben würde der Prozess allerdings gründlicher ausgeführt und somit vollständiger bearbeitet werden. (vgl. Landmann, Perels, Otto & Schmitz, 2015)

2.1.2 Schichtmodell nach Boekaerts (1999)

Bei den Schichtmodellen geht es im Gegensatz zu den Prozessmodellen nicht um die Abfolge des Lernprozesses, sondern um die Schwierigkeitsgrade beziehungsweise Kategorien der Kompetenzen und Handlungen. In dem Modell, das nach Boekaerts modifiziert wurde, sind zielscheibenähnlich drei Kreise angeordnet. Die Mitte steht für die Regulation des Verarbeitungsmodus, der nächste äußere Ring für die Regulation der Lernprozesse und der ganz außen für die Regulation des Selbst. (vgl. Landmann et al., 2015). Die Regulation des Verarbeitungsmodus erfordert vom Individuum die Wahl der kognitiven Primärstrategien, mithilfe derer es die zu Lernenden Informationen aufnehmen will. Das Wissen um und die Anwendung solcher Lernstrategien sind essenziell, um den Lernprozess selbst zu gestalten. Je mehr alternative Strategien bekannt sind und angewandt werden desto besser kann der Lernende variieren und unterschiedliche Informationen entsprechend dem Inhalt und der Situation aufzunehmen. Die Regulation des Lernprozesses thematisiert metakognitive Fähigkeiten, die den Einsatz von kognitiven Strategien steuern. Daher umschließt diese Ebene die Ebene der Regulation des Verarbeitungsmodus. Mithilfe der Komponenten dieser Ebene plant der selbstreguliert Lernende seinen Lernvorgang, indem er beispielsweise Lernstrategien auswählt sowie sich für Ort, Zeit und Ziel entschiedet. Dabei überwacht er auch seinen Lernprozess. Er vergleicht den Ist-Zustand mit dem Soll-Zustand und ergreift entsprechende Maßnahmen, um die Differenz zu verringern. Die Ebene der Regulation des Selbst behandelt motivationale Aspekte. Darin werden langfristige Ziele den Wünschen und der Persönlichkeit nach erstellt, die die Motivation für eine Handlung bilden. Außerdem entscheidet der Lernende sich für den Arbeitsaufwand und schirmt die Aktivitäten gegen alternative Beschäftigungen und sonstige Ablenkungen ab. Beispiele sind Ziele, die das Individuum mit seinem Leben erreichen möchte oder auch der Wunsch ein Studium zu absolvieren. Diese Ziele aus der dritten Eben wirken auf die zweite Eben ein, sodass das Individuum sein Leben daraufhin ausrichtet. Es würde somit Abitur machen, um studieren zu können, sich während des Studiums anstrengen, d.h. Lernen, um einen Abschluss machen zu können. Diese Planungen aus der zweiten Ebene wirken auf die Lernstrategien etc. aus der ersten Ebene ein, indem das Individuum seine Lernzeiten entsprechend effektiv nutzt. Um vollständig selbstreguliert Lernen zu können ist es notwendig Kompetenzen aus allen Ebenen zu gewinnen. (vgl. Götz & Nett, 2011)

2.2 Sind selbstreguliertes Lernen und Lernstrategien relevant für heutige Schüler?

Die heutige Gesellschaft ist von ständigen Veränderungen in Wissenschaft und Wirtschaft geprägt. Firmen und ihre Arbeiter müssen sich durch Fortbildungen oder eigenständiges lernen daran anpassen und wer die Anpassung nicht schafft läuft Gefahr seine Stelle und sämtliche Karrierechancen zu verlieren. Laut dem Psychologen Albert Bandura (2007, zitiert nach Mietzel, 2017) beziehen sich die Veränderungen durch technische Innovationen auf alle Lebensbereiche. Auch Senioren müssen sich nun mit einem Smartphone auseinandersetzen, um beispielsweise den Kontakt zu ihren Enkeln nicht zu verlieren. Je schneller sich die Wirtschaft und Forschung entwickelt, desto wichtiger erscheint es, Kinder auf eine Welt des ständigen Lernens und Anpassens vorzubereiten. Insbesondere der Schule wird diese Aufgabe zugeschrieben. Sie steht in der Verantwortung „Schüler mit den intellektuellen Werkzeugen, Selbst-Überzeugungen und selbst-regulatorischen Fähigkeiten auszustatten“ (Mietzel, 2017, S.250), damit sie nach Beendigung der Schulzeit in der Lage sind, sich selbst weiterzubilden (vgl. ebd.). Daher sollten auch die „Curricula der Aus- und Weiterbildungen von Lehrenden“ (Götz & Nett, 2011, S.152) angepasst werden. Es ist nötig, dass Schüler in Schulen „Möglichkeiten zum selbstregulierten Handeln haben“ (ebd., S.152). Zudem muss man davon ausgehen, dass jegliches absichtliche Lernen zu einem gewissen Maß selbstreguliert ist, da Fremdbestimmung nicht ausreicht, um einem Schüler Wissen zu vermitteln. Ein Schüler muss sich entscheiden Wissen aufnehmen zu wollen, unabhängig ob er den Wert des Wissens schätzt oder eine darauffolgende Belohnung, der Lehrer kann ihn nicht zum Lernen zwingen (vgl. ebd.). Aufgrund dieses massiven Drucks sollte man meinen, dass selbstreguliertes Lernen ein wesentlicher Bestandteil des schulischen Unterrichts sei. Das Schul- und Bildungsgesetz Nordrhein-Westfalens sieht vor, dass die Schule die „Entfaltung der Person, die Selbstständigkeit ihrer Entscheidungen und Handlungen und das Verantwortungsbewusstsein für das Gemeinwohl, die Natur und die Umwelt“ fördert. Schüler sollen in der Lage sein „ihr eigenes Leben zu gestalten“ (erster Abschnitt, §2, Absatz 4). Zudem sollen Schüler unter anderem „insbesondere […] selbstständig[es] und eigenverantwortlich[es] [Handeln]“ lernen (erster Abschnitt, §2, Absatz 6 Punkt 1). Fakt ist, dass nur wenige abschließende Schüler genügend selbstregulatorische Fähigkeiten für das Berufs- und sonstige Alltagsleben besitzen. (vgl. Mietzel, 2017)

3. Forschungen zu selbstreguliertem Lernen vor bewusster Förderung

3.1 Kann man Lernkompetenzen erfassen und messen?

Im Laufe der letzten dreißig Jahre nahm das Interesse an selbstreguliertem Lernen zu, sodass immer konkretere Forschungsmethoden entwickelt wurden, um Lernkompetenzen erfassen und Rückschlüsse auf das Selbstregulation ziehen zu können (vgl. Götz & Nett, 2011). Bei jeglicher empirischen Erfassung kann nur ein Teilaspekt selbstregulierten Lernens erfasst werden, da es ein „dynamischer Prozess“ mit kognitiven, metakognitiven und emotionalen Komponenten ist. Daher ist es wichtig sich auf ein grundlegendes Modell wie beispielsweise das Prozessmodell von Zimmermann oder das Schichtmodell von Boekaerts zu beziehen, um ein Ziel und eine Einschränkung der Teilaspekte zu haben. Weitere Konkretisierungen in Bezug auf die Testgruppe sind nötig, dabei kann man nach Alter oder Lebenssituation vorgehen. Zudem sollte man den Rahmen der Untersuchung festlegen. Untersucht man nur einen gewissen Teilaspekt muss die Personengruppe dazu passen. Man kann nicht erwarten im Kindergarten tiefgreifende Ergebnisse über langfristige Planungen in Bezug auf Lernprozesse zu erhalten. Dafür wären Studenten die geeignetere Testgruppe, da es ihrer Lebenssituation entspricht. Je nachdem, was man erfassen will, sollte man entweder vor oder nach einem Lernprozess eine Erfassung des Selbstregulierten Lernens erheben. Oft ist sogar beides ratsam. Um das selbstregulierte Lernen zu erfassen wurden mehrere Methoden entwickelt, die Bekanntesten sind ein Fragebogen, Interview, lautes Denken, ein Lerntagebuch, Experience-Sampling, Verhaltensbeobachtung, Dokumentenanalyse, Analyse von Log Files und multimediale Erfassung. Diese Methoden erbringen, aufgrund der verschiedenen Forschungsansätze wie auch der Unterschiede in den Erfassungsmethoden oft widersprüchliche Ergebnisse. (vgl. Götz & Nett, 2011) Je nach Methode muss man unterschiedliche Rückschlüsse aus einem Ergebnis ziehen. Die weiteren Unterschiede in den Erfassungsmethoden ergeben sich beispielsweise daraus, wie ehrlich und gründlich Fragen beantwortet werden. Außerdem weicht das Selbstbild einer Person oft von ihrer Praxis ab. Die Testperson kann meist nicht unterscheiden, ob sie eine selbstregulatorische Fähigkeit nur kennt, oder ob sie diese tatsächlich anwendet. Alle Erfassungen also, bei denen die Information von der Testperson selbst kommt, weisen solche Ungenauigkeiten auf. Andere Methoden wie beispielsweise die Beobachtung berücksichtigen hingegen nur das, was die Person anwendet, nicht aber was die Person für Strategien kennt. Weitere Abweichungsgründe sind beispielsweise, dass viele Strategien nur in gewählten Situationen angewendet werden. Sind also Aufgaben ungenau gestellt, kommt es zu unterschiedlichen Antworten, die nicht zwingend vollständige Angaben zum Stand der Selbstregulationsfähigkeiten machen. Dasselbe Problem tritt auch bei Beobachtungen auf, da hier konkrete Situationen untersucht werden, die gewisse Kompetenzen nicht erfordern, die der Testperson aber bekannt sind und in anderen Situationen durchaus angewandt würden. Auch kann es sein, dass unterschiedliche Personen desselben selbstregulatorischen Kompetenzstandes in ein und derselben Situation unterschiedliche Kompetenzen als alternative Wege zum Ziel nutzen. Umso wichtiger ist es also mit unterschiedlichen Methoden an eine Testgruppe heranzutreten, um ein möglichst genaues und umfassendes Bild zu erhalten (vgl. Landmann et al., 2015).

3.2 Erlernt ein Schüler solche Strategien selbstständig?

Untersuchungen ergaben, dass Kinder schon von klein auf metakognitive Strategien lernen können. Geforscht wurde oft an fünfjährigen Kindern. Dabei beobachtete man beispielsweise, dass die Kinder sich durchaus dessen bewusst sind, dass sie etwas zu Merkendes vergessen könnten. Sie wandten, nachdem sie den Sinn, warum sie es behalten sollten, verstanden hatten, Strategien an, um dies zu verhindern. Selbst Kleinkinder im Alter von 18 Monaten wandten beim Spielen Korrekturstrategien an. Die Fähigkeit Zusammenhänge zu erkennen, was eine wichtige Kompetenz für beispielsweise Reflektion von Verhalten ist, hängt von der Reife des Kindes, der Bewertung des eigenen Metakognitionswissensstands, die Art der Aufgaben, sowie die Art der metakognitiven Bewertung ab (vgl. Whitebread, Coltman, Anderson, Mehta & Pino Pasternak, 2005b). Sie stellen also Bedingungen dar von denen es abhängt, welche Kompetenzen eine Person zu dem Zeitpunkt erwerben kann. Zum Teil bauen Kompetenzen aufeinander auf oder werden erweitert, Situationen und Denken ändern sich mit zunehmendem Alter so wie die Aufgabenstellungen. Auch Vygotzkij (1934, zitiert nach Mietzel, 2017) erkannte, dass schon junge Kinder in der Lage sind metakognitive Handlungsschritte durchzuführen oder durchdenken. Davon ausgehend, dass es Menschen die Möglichkeit gibt, ihr „Planen, Denken und Problemlösen unter Kontrolle zu bekommen“ (Mietzel, 2017, S.261), untersuchte er das Zu-sich-selbst-Sprechen bei Kindern und Erwachsenen (vgl. ebd.). Er glaubte, dass Kinder das Lernen entsprechend ihrer Entwicklungsstufen automatisch lernen. Der Erzieher reagiert automatisch entsprechend dieser Entwicklungsstufe. Tut ein Kind etwas Gefährliches, wird es ihm beispielsweise mit einem deutliche „Nein!“ verboten. Will das Kind einem anderen Kind etwas verbieten, ahmt es dieses „Nein!“ nach. Zuletzt verbietet es sich selbst mithilfe dieses Begriffs etwas zu tun, um der Verlockung Stand zu halten. Mithilfe dieser Selbstgespräche können Kinder ihr Verhalten selbst kontrollieren. Im Laufe der Entwicklung bis zum Erwachsenenalter werden die Selbstgespräche immer leiser bis sie von außen völlig unmerklich durchgeführt werden. Weitere Untersuchungen, in denen inneres Sprechen durch Messungen an den entsprechenden Muskeln erfasst wurde, ergaben, dass Selbstgespräche immer komplizierter werden, sowie öfter auftreten, je älter man wird. Die Selbstgespräche fördern also die Selbstkontrolle, daher werden mit steigender Kompetenz und Anforderung auch die inneren Gespräche gefördert. Je komplexer die Situation oder die Aufgabe ist, desto intensiver konnte inneres Sprechen festgestellt werden. Sind die Anforderungen an die Person leichter, nimmt inneres Sprechen ab. Unter Umständen führt ein Erwachsener sogar ein lautes Selbstgespräch. Auf diese Weise kann inneres Sprechen zur Selbstkontrolle und der Gedanken beitragen (vgl. Mietzel, 2017). Man erkennt also, dass Kinder, indem sie etwas nachahmen und unter Zuhilfenahme eigener Strategien wie den Selbstgesprächen, in der Lage sind, selbstständig selbstreguliertes Lernen zu lernen.

Das CINDLE-Projekt untersuchte Kinder von drei bis fünf Jahren in England auf kognitive- und metakognitive Fähigkeiten. Dabei wurde eine Checkliste (CHILD (3-5)) für Beobachter entwickelt sowie metakognitives Verhalten durch freies Beobachten festgehalten. Die Checkliste unterteilt sich in emotionale, prosoziale, kognitive und motivationale Strategien. Dabei wurden der Checkliste beobachtete Situationen zugeordnet. Diese wurden Ideale Situationen genannt, da in ihnen von Kindern gesteuerte Aktivitäten und Zusammenarbeit beobachtet werden konnten (vgl. Whitebread et al., 2005b). Die Erzieher stellten den Kindern eine entsprechende Lernumgebung zur Verfügung, um solche Kompetenzen zu erwerben und um das Verhalten der Kinder beobachten zu können (vgl. Anderson, Coltman, Page & Whitebread, 2003). Die Untersuchungen ergaben, dass Kinder in der passenden Lernumgebung auch ohne bewusste Förderung durch Erzieher oder Lehrer selbstreguliertes Lernen entwickelten. Demnach bildeten die Kinder kognitive Selbstregulationsfähigkeiten wie auch metakognitives Verhalten aus. Das metakognitive Verhalten entsprach dem Foundation Stage Curriculum, das Kommunikation und Sprache, Kennen und Verstehen der Welt, kreative, mathematische, physikalische sowie persönliche, soziale und emotionale Entwicklung beinhaltet. Kognitive Selbstregulation war in der Untersuchung am höchsten, wenn sie selbst initiiert war, in den meisten Fällen am zweithöchsten, wenn ein Erwachsener es initiiert und am niedrigsten, wenn die Initiative einer Kooperation entspringt. Diese Ergebnisse Zeugen wiederum davon, wie ein Kind selbstreguliertes Lernen und Verhalten eigenständig erlernt und anwendet. Man stellte fest, dass in den mathematischen Aufgaben, wo die Präsenz eines Erwachsenen höher ist, das metakognitive Wissen viel ausgeprägter beobachtet werden konnte als in den Ideal-Situationen, affektive und motivationsbetonte Aspekte hingegen kamen im Vergleich nur selten zum Einsatz. Das wird darauf zurückgeführt, dass Erwachsene, Kinder durch die Art und Weise des Umgangs miteinander dazu ermutigen, metakognitives Wissen zu artikulieren. In Situationen hingegen, in denen Kinder unter sich waren unterhielten sie sich eher über strategische Kontrolle. Wiederum bei den mathematischen Aufgaben der Metakognition tendierten Kinder dazu, ihre eigenen Fähigkeiten abzuschätzen, die Fähigkeiten anderer eher in den idealen Situationen. Auch dieses Verhalten wird auf die Anwesenheit von Erwachsenen zurückgeführt. Im Bestandteil Ziele und Aufgaben der Metakognition waren jedoch Kinder in mathematischen und idealen Situationen gleichermaßen herausragend stark. Hier wird erneut deutlich, dass Kinder unterschiedliche Kompetenzen erworben haben, ohne, dass diese von außen absichtlich gefördert wurden. Die Kinder wandten diese in den entsprechend passenden Situationen an (vgl. Whitebread et al., 2005b) Bei weiteren Untersuchungen zu selbstreguliertem Lernen machte man die Beobachtung, dass Kinder eher selbstreguliert handeln, wenn sie allein oder unter Kindern sind, als wenn eine erwachsene Person dabei ist. Man stellt am meisten selbstregulatorischen Fähigkeiten fest, wenn Kinder allein arbeiten, weniger, wenn hin und wieder ein Erwachsener dabei ist, um mitzuarbeiten und am wenigsten, wenn durchgehend Anweisungen eines Erwachsenen kommen. Es ist daher wichtig, dass Kinder ab und zu allein arbeiten, um einige Kompetenzen zu erlernen, denn das metakognitive Wissen wird am häufigsten verzeichnet, wenn der Erzieher nur hin und wieder dabei ist, etwas weniger, wenn durgehend Anweisungen an das Kind kommen und am wenigsten, wenn das Kind allein arbeitet. Das metakognitive Wissen wird allerdings eher im Beisein eines Erwachsenen gefördert. Nicht nur die Anwesenheit eines Erwachsenen, sondern auch die Gruppengröße von Kindern macht Unterschiede im selbstregulierten Handeln aus. Eine zweijährige Studie ergab, dass im Vergleich zum Verhalten der einzelnen Person, die Selbstregulation als Partner öfter auftritt, das metakognitive Wissen gleichbleibend aber die Emotion und Motivation seltener nachweisbar sind. In einer kleinen Gruppe ist die Selbstregulation nicht so oft nachgewiesen wie bei einer Partnerarbeit, aber deutlich höher als bei einer Einzelarbeit. Das metakognitive Wissen steigt leicht und Emotion wie Motivation sind etwas höher als in einer Partnerarbeit. In einer ganzen Klasse ist das metakognitive Wissen leicht höher als in einer Kleingruppe und die Regulation etwas niedriger. Die Emotion und Motivation können im Verhalten mit einer ganzen Klasse kaum nachgewiesen werden, somit sind diese im Vergleich zu allen anderen Arbeitsformen am niedrigsten. Daraus ergibt sich, dass metakognitives Wissen nur unwesentlich von der Lernumgebung beeinflusst wird, dagegen die metakognitive Regulation je größer die Gruppe ist, desto stärker ausgebildet wird. (vgl. Wh itebread, Bingham, Grau, Pino Pasternak & Sangster 2007). Kinder lernen folglich nicht nur durch die Umgebung, sondern auch voneinander. Mithilfe des CHILD 3-5 Fragebogens wurden die Kinder der Testgruppe in stärkere und schwächere in Bezug auf selbstreguliertes Verhalten unterteilt. Es ist anzunehmen, dass es immer stärkere und schwächere Kinder eines Alters gibt. Allerdings sind die Selbstregulationskompetenzen erlernbar und da bei den wenig selbstregulierten Kindern offensichtlich nicht die Grenzen der Möglichkeiten erreicht sind, beobachtete man bei diesen in der passenden Lernumgebung die stärkste positive Veränderung in dieser Hinsicht. Auch hierbei kann man sich die Aneignung der Kompetenzen unter anderem durch Peer Tutoring erklären (vgl. Anderson et al. 2003 S.3ff./ Whitebread et al., 2005b). Neben den motivationalen Faktoren ist die Willenskraft ein wesentlicher Aspekt, um eine Aufgabe aktiv zu bewältigen. „Wer sich in der Planungsphase dafür entschieden hat, sich fortan um die Erreichung des selbstgesetzten Ziels zu bemühen, ist eine innere Verpflichtung eingegangen. […] Es ist eine Grenzlinie überquert worden, die nur noch die Bewegung nach vorn, aber kein Zurück mehr zulässt“ (Mietzel, 2017, S.260). Dadurch wird sichergestellt, dass man das Ziel in jedem Fall erreicht. Nach genügender Übung der Willenskraft entwickelt sich eine „Arbeitsethik“ (Corno, 2011, zitiert nach Mietzel, 2017, S. 260) in der diese Abschirmung nach außen und Fixierung auf das Ziel automatisch ablaufen. Durch die Willensstrategien werden Ablenkungen ausgeblendet oder bekämpft. Der Schüler muss Emotionen und Motivationen kontrollieren (Kuhl, 1985). Kuhl (1992, zitiert nach Mietzel, 2017) beschreibt das Grundschulalter zwischen sechs und zwölf Jahren, als typischen Zeitraum um Selbststeuerungskompetenzen zu erwerben. In diesem Alter hat das Kind die optimalen Voraussetzungen, um die genannten Strategien zu lernen. Um die Motivation über den Lernprozess hinweg aufrecht zu erhalten, gibt es unterschiedliche Methoden. Durch das Setzen bestimmter Anforderungen, die es zu erreichen gilt, kann man sich selbst belohnen oder bestrafen, oder dem Lernprozess einen Grund und Sinn gibt wie „ich will nicht so enden wie …“. Um Langeweile zu vermeiden kann das Lernen interessanter gestaltet werden. Eine weit bekannte Methode unter Schülern ist die Entfernung von allem, das den Lerner ablenken könnte. Beispiele hierfür sind elektronische Spielgeräte, herkömmliches Spielzeug oder Unordnung auf dem Schreibtisch etc. Für gewöhnlich werden diese Methoden automatisch angewandt (vgl. Mietzel, 2017).

Daraus wird deutlich, dass Schüler sowohl kognitive als auch metakognitive und motivationale Kompetenzen von allein erwerben. Dabei gibt es Unterschiede bei Kindern gleichen Alters. Verschiedene Faktoren beeinflussen die Fähigkeit selbstreguliertes Lernen zu lernen. Da das, was Kinder an selbstregulatorischen Kompetenzen anwenden, von der Situation abhängt, ist es nötig, verschiedene Situationen zur Verfügung zu stellen, damit Kinder unterschiedliches Lernen können. Somit hängt der Lernerfolg über selbstreguliertes Lernen stark mit der Umgebung und Situation des Kindes zusammen. Dabei sollte man auch auf das Alter und die private Situation des Kindes achten (vgl . Whitebread et al., 2005b). Es ist wichtig, die Vermittlung an die Situation des Kindes anzupassen, anstatt das Kind an die Lernsituation, was für gewöhnlich ohnehin nicht funktioniert, da die Kinder dadurch abgehängt werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Selbstreguliertes Lernen im schulischen Kontext
Untertitel
Ist selbstreguliertes Lernen selbstständig erlernbar und wie kann es gefördert werden?
Hochschule
Universität Paderborn
Veranstaltung
Selbstreguliertes Lernen im schulischen Kontext
Note
1,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
22
Katalognummer
V922470
ISBN (eBook)
9783346239051
ISBN (Buch)
9783346239068
Sprache
Deutsch
Schlagworte
selbstreguliertes, lernen, kontext
Arbeit zitieren
Rabea Rempel (Autor), 2020, Selbstreguliertes Lernen im schulischen Kontext, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/922470

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