Mehrsprachigkeit und Sprachförderung bei Kindern mit Migrationshintergrund

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Themenbegründung
1.2 Bezug zur Praxiserfahrung
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Begriffsbestimmung Sprache
2.2 Mehrsprachigkeit bei Kindern mit Migrationshintergrund
2.3 Kinder mit Migrationshintergrund
2.4 Begriffsbestimmung Mehrsprachigkeit
2.5 Definition Erstsprache und Zweitsprache
2.6 Der kindliche Zweitspracherwerb
2.7 Sprachförderung
2.8 Leitlinien zur Sprachförderung

3. Praktischer Bezug
3.1 Angaben zur Einrichtung
3.2 Angaben zur Zielgruppe bzw. zum Kind
3.3 Alltagsintegrierte Sprachförderung in der Einrichtung
3.4 Planung der Vorlesesituation
3.5 Sprachförderung bei M

4. Reflektion der eigenen Lernerfahrung
4.1 Vorgehensweise und Methoden
4.2 Reflexion des eigenen pädagogischen Verhaltes
4.3 Reflexion des Inhaltes

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Themenbegründung

„Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt“¹ anhand dieses Zitates von Ludwig Wittgenstein wird deutlich gemacht, was für eine wichtige Rolle die Sprache in der Lebenswelt des Menschen und somit auch in die der Kinder spielt. Sie ist mit der Identitätsbildung verbunden und ermöglicht uns die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, denn Sprache ist der Schlüssel zur Welt. Im Zusammenhang mit Sprache ist auch die Mehrsprachigkeit immer mehr vom Randthema zu einem aktuellen Thema geworden. Nach dem statistischen Bundesamt hat fast jeder fünfte Mensch in Deutschland einen Migrationshintergrund und viele Kinder aus diesen Familien wachsen mehrsprachig auf². Hierbei sollte man aber auch Bedenken, dass nicht alle Kinder die aus Familien mit Migrationshintergrund kommen mehrsprachig aufwachsen und wiederrum nicht alle mehrsprachigen Kinder einen Migrationshintergrund haben. Im Bezug zur Mehrsprachigkeit wird dabei in der Gesellschaft oft auf die andere Sprache neben der deutschen Sprache geschaut. Dabei erhält die Mehrsprachigkeit ein hohes Ansehen sobald die Erstsprache oder Zweitsprache Französisch, Englisch oder Chinesisch ist. Bei Sprachen wie Türkisch, Russisch, Albanisch etc. werden diese eher abgewertet³. Auf die Mehrsprachigkeit der Kinder wird dabei in institutionellen Einrichtungen wie Kindertagesstätten wenig der Fokus hierauf gelegt. Vielmehr fallen hier Sätze wie „hier wird Deutsch gesprochen“ um dadurch die Kinder dazu zu verleiten die deutsche Sprache zu sprechen und zu erlernen. Dabei wird den Kindern zugleich ein Stück weit die Identität genommen und sie erfahren, dass ihre Erstsprache nicht willkommen ist. Es wird somit den mehrsprachigen Kindern unterstellt, dass sie ein Sprachförderbedarf haben. Demzufolge wird als eine der wichtigsten Aufgaben im früh- und elementarpädagogischen Bereich die Aufgabe der Sprachförderung zugesprochen⁴.

Auch ich möchte mich in meiner Facharbeit durch die Fragestellung „Wie kann die Sprachförderung bei einem Kind mit türkischen Migrationshintergrund im Alter von 6 Jahren gelingen?“ der Thematik, der Sprachförderung bei mehrsprachigen Kinder zuwenden Die Sprachförderung und die Angebote hierzu sind ein großes Feld und es lassen sich hierzu viele verschiedene Förderangebote finden. Daher habe ich mich dazu entschlossen, im praktischen Teil meiner Arbeit, den Schwerpunkt bei dem Sprachförderangebot auf den Bereich der Literacy⁵ zu legen, da dies der Bereich ist den ich in der Einrichtung führe. Hierzu möchte ich in Bezug zu meinem Fallbeispiel, die Bilderbuchbetrachtung als Mittel zur Sprachförderung herausarbeiten. Da dieses von einer pädagogischen Fachkraft ohne großen Aufwand durchgeführt werden kann und dass Material ein Bilderbuch sich in jeder Einrichtung, finden lässt. An dieser Stelle möchte ich festhalten, dass ich keine ausgebildete Fachkraft für Sprachförderung bin und daher eher ein pädagogisches Angebot zur Sprachförderung herausarbeite. Des Weiteren spielt die Literacy Erfahrung für Kinder aus Familien mit einer anderen Erstsprache, für den Erwerb der deutschen Sprache eine wichtige Rolle. Wissenschaftliche Studien haben hierzu belegt, dass Kinder die in ihrer Kindergartenzeit vielfältige Erfahrungen mit Sprache, Vorlesen, Büchern etc. gemacht haben in ihrem schulischen Werdegang bessere Sprach- Lese- und Schreibkompetenzen aufzeigen⁶.

1.2 Bezug zur Praxiserfahrung

Meine Praxiserfahrung mit Kindern die einen Migrationshintergrund haben und dadurch Mehrsprachig aufwachsen bezieht sich hauptsächlich auf den drei- bis sechsjährigen Altersbereich. Die Einrichtung in der ich tätig bin befindet sich in Stuttgart Rot, in deren Umgebung viele Familien mit Migrationshintergrund leben. Demzufolge besuchen die Einrichtung viele Kinder die mehrsprachig aufwachsen und Deutsch erst als Zweitsprache in der Einrichtung erwerben. Dadurch ist in der Einrichtung die Thematik des erwerben der deutschen Sprache, die Unterstützung und Förderung der Kinder ein aktuelles Thema. Dabei entstehen häufig Fragen inwieweit man mit dem Kind in seiner Erstsprache anstelle in Deutsch kommunizieren sollte, da in der Einrichtung ebenfalls viele bilinguale Fachkräfte arbeiten. Bei den Eltern entsteht oft die Frage wann und wie „gut“ ihr Kind die deutsche Sprache erwerben wird. Diese Frage bzw. Sorge der Eltern verstärkt sich oft sobald die Kinder älter werden und der Schuleintritt näher rückt. Viele Eltern haben hierbei die Sorge, dass ihre Kinder die deutsche Sprache nicht ausreichend sprechen teilweise auch nicht verstehen können und somit im späteren Bildungsweg Probleme auftreten können. Des Weiteren gibt es in meiner Einrichtung diverse Familien in denen jeweils nur ein Elternteil die deutsche Sprache beherrscht. Oft sind dies die Bezugspersonen, die berufstätig sind und somit ihren Kindern zuhause eher einen sprachlichen Input auf ihrer Erstsprache leisten können. Das Thema Sprache, vor allem der Mehrsprachigkeit hat mich durch seine Aktualität in der Einrichtung immer wieder zum Nachdenken angeregt und das Interesse hieran wurde immer stärker. Vor allem habe ich mir oft Gedanken dazu gemacht wie man Kinder, speziell im Vorschulalter, im Erwerb der deutschen Sprachen weiter unterstützen kann und habe mich aufgrund dessen dazu entschlossen mich in meiner Facharbeit mit diesem Thema auseinanderzusetzen.

1.3 Aufbau der Arbeit

In meiner Facharbeit beschäftige ich mich im ersten Teil mit den theoretischen Grundlagen der Sprache und Mehrsprachigkeit. Der erste Teil setzt sich dabei mit der Begriffsbestimmung von Sprache auseinander. Anschließend gehe ich in meiner Facharbeit zu dem Thema Mehrsprachigkeit über. In diesem Teil habe ich mich zunächst mit der Frage beschäftigt was Migrationshintergrund bedeutet bzw. wie dies definiert wird. In diesem Zusammenhang folgt als nächster Punkt die Begriffsbestimmung der Mehrsprachigkeit. Bei der Begriffsbestimmung zur Mehrsprachigkeit lassen sich viele Definitionen sowie Ansichten finden daher habe ich mich auf zwei Definitionen von unterschiedlichen Autoren beschränkt und am Ende des Punktes eine kurze Zusammenfassung bzw. Definition für mich abgleitet. Zu diesem Punkt gehört es ebenfalls sich mit den Begriffen Erstsprache und Zweitsprache auseinanderzusetzen und sich mit der Frage zu beschäftigen was man in diesem Zusammenhang unter einer schwachen und dominanten Sprache versteht. Anschließend betrachte ich in meiner Facharbeit den kindlichen Zweitspracherweb. Mit diesen Punkt habe ich mich beschäftigt, um einen Einblick dazu zu bekommen, wie der Erwerb einer Zweitsprache abläuft und welche Formen der „Auffälligkeiten“ bei einem sukzessiv- bilingualen Erwerb normal sind.

Im nächsten Teil meiner Arbeit beschäftige ich mich mit dem Thema der Sprachförderung. Hierbei gehe ich auch hier zunächst einmal auf die Begriffsbestimmung ein und differenziere zwischen zwei Arten der Sprachförderung. Als nächsten Punkt habe ich Leitlinien zur Sprachförderung veranschaulicht. Anschließend folgt die Auseinandersetzung der Sprachförderung bei Kindern mit Migrationshintergrund in der Praxis. An dieser Stelle gebe ich einen kurzen Einblick in die Praxis und zeige ein Beispiel eines Jungen aus der Einrichtung auf. In diesem Zusammenhang wird dargestellt wie die Sprachförderung in der Praxis bei einem mehrsprachigen Kind aussehen und gelingen kann. Der letzte Teil meiner Facharbeit setzt sich aus der Reflexion des eigenen pädagogischen Verhaltens, den Inhalten sowie den Methoden der Sprachförderung zusammen. Anschließend fasse ich die wichtigsten Punkte der Facharbeit zusammen und ziehe mein persönliches Fazit

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Begriffsbestimmung Sprache

In Meyers enzyklopädischem Lexikon findet man für Sprache folgende Definition „Man hat [...] Sprache u.a. definiert als angeborene artspezifische Fähigkeit des Menschen, als strukturiertes System von Zeichen, als internalisiertes⁷ System von Regeln, das Laut und Bedeutung in Beziehung setzt, als Ausdruck von Gedanken durch Laute, als Werkzeug und prägendes Element des Denkens, als Form menschlichen Erfahrung und Welterfassung, als Kommunikations- und Verständigungsmittel, als Menge von erlernten Gewohnheiten, auf Reize der Umwelt angemessen zu reagieren, als soziale Institution, als System von Mustern oder Regeln sozialen Handelns, als Voraussetzung und Form von Geschichte, Kultur und Kunst […]“⁸.

Festzuhalten bleibt, dass der Mensch von Geburt die Fähigkeit besitzt Sprache zu lernen, zu verstehen, zu produzieren und zu verarbeiten. Dabei entsteht die Sprechfähigkeit erst durch die Interaktion mit anderen. Vor allem bei Kleinkindern ist die verlässliche sowie einfühlsame Kommunikation mit den Bezugspersonen eine Grundvoraussetzung für den Spracherwerb⁹. Sprache ist überdies ein System von Symbolen, die der Mensch zur Kommunikation nutzt. Sie ermöglicht uns unsere Gefühle, Gedanken und Wünsche zu vermitteln und uns miteinander auszutauschen. Dabei kann Sprache uns ausschließen aber auch einschließen¹⁰. Kommen Kinder zum Beispiel neu in eine Einrichtung und sprechen die deutsche Sprache nicht, können sich andere Kinder schnell von ihnen abgrenzen, da sie sich auf der sprachlichen Ebene nicht austauschen können. Wiederum kann ein türkisches Lied das gemeinsam im Morgenkreis gesungen wird dafür sorgen, dass sich ein türkisches Kind der Gruppe zugehörig fühlt.

2.2 Mehrsprachigkeit bei Kindern mit Migrationshintergrund

2.3 Kinder mit Migrationshintergrund

Heutzutage wachsen immer mehr Kinder und Jugendliche in einer multikulturellen Gesellschaft auf. Rund 19,3 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund bilden nach dem Statistischen Bundesamt (2018) eine Teilgruppe innerhalb der Bundesrepublik Deutschland¹¹. Laut dem Statistischen Bundesamtes (2012) „[…] zählen [zu den Personen mit Migrationshintergrund]‚ alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil“¹². Dabei sprechen rund 63% der vier-bis sechsjährigen Zuhause eine andere Sprache als Deutsch. Einer der häufig genannten Probleme und bildungspolitischen Diskussionen ist dabei die Sprachentwicklung bei Kindern mit Migrationshintergrund. Der Spracherwerb ist der Schlüssel für die Integration in die Gesellschaft und der Grundstein für den späteren Erfolg in Bildung sowie Schule. Studien haben hierzu in den letzten Jahren aufgezeigt, dass vor allem die fehlende sprachliche Kompetenz bei Kindern ihren weiteren Bildungsweg und damit auch den Einstieg ins Berufsleben erheblich beeinträchtigen können¹³. Davon sind vor allem Kinder, die aus sozialbenachteiligten Familien und Familien mit Migrationshintergrund kommen betroffen. Insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund seien laut verschiedener Schulleistung-und Vergleichsstudien von Bildungsbenachteiligung bedroht¹⁴. In diesem Zusammenhang wird als Grundlage Probleme in der Spracherlernung, sowie die mangelnde Hilfe durch Eltern genannt. Daraus lässt sich schließen, dass die sprachliche Bildung von Kindern mit Migrationshintergrund nicht alleine durch das soziale Umfeld ausreichend geleistet werden kann. Demzufolge gehört die Unterstützung des kindlichen Spracherwerbs zu einer der wichtigsten Aufgaben im elementar- und frühpädagogischen Bereich. Eine frühkindliche sprachliche Bildung durch Einrichtungen und deren Angebote wird als einen entscheidenden Punkt zur Chancengleichheit genannt¹⁵. Chilla und Niebuhr-Siebert machen dies durch das Zitieren von Birkmann deutlich „Eine in der Kindheit aufgetretene mangelnde Sprachkompetenz kann in der Regel im weiteren Leben nicht mehr entscheidend korrigiert werden“¹⁶.

2.4 Begriffsbestimmung Mehrsprachigkeit

In der Regel wird Mehrsprachigkeit durch „Zwei Sprachen gleich gut zu sprechen“¹⁷ definiert. Hierbei stellt sich jedoch die Frage, was gleich gut bedeutet? Um den Begriff Mehrsprachigkeit zu definieren erscheint es daher sinnvoll sich hierfür verschiedene Definitionen anzuschauen. Mehrsprachigkeit kann aufgrund seiner vielen Ausprägungen als Schirmbegriff verwendet werden. Unter diesem Begriff finden sich wiederum verschiedene Fähigkeiten in mindestens zwei Sprachen zusammen. Dies ist einmal die Fähigkeit eine Sprache zu verstehen und zu sprechen, aber auch in dieser Sprache lesen sowie schreiben zu können.

Die Linguistin Rosemarie Tracy bezeichnet Menschen somit auch Kinder als Mehrsprachig, wenn diese „sprachliche Wissenssysteme soweit erworben haben, dass er/sie mit Monolingualen SprecherInnen in beiden Sprachen problemlos kommunizieren [können]“¹⁸. Die Autorin vertritt ebenfalls die Position, auch wenn die beiden Sprachen oder mehrere sich nicht ausgleichen, der Mensch/ das Kind dennoch als mehrsprachig gilt¹⁹. Eine weitere Definition von Mehrsprachigkeit liefert die Professorin für Logopädie, Mehrsprachigkeit und Interkulturalität Dr. Wiebke Scharff Rethfeldt. Sie bezeichnet Kinder als mehrsprachig, wenn diese in Sprachsituationen mehr als eine Sprache aktiv oder passiv verwenden²⁰. Dies bedeutet nach Meinung der Autorin, dass es nicht relevant ist ob ein Kind alle Sprachen spricht. Viele „Kinder verstehen zwei Sprachen gebrauchen jedoch nur eine dieser Sprachen aktiv“²¹.

Zusammengefasst kann festgestellt werden, dass Mehrsprachigkeit dadurch definiert wird das ein Kind mehr als eine Sprache sprechen sowie verstehen kann. Das heißt, dass ein Kind, welches mit mehr als einer Sprache aufwächst in der Lage ist, seine verschiedenen Sprachen kommunikativ in seinem Primären- sowie Sekundären Umfeld anzuwenden. Dabei kommt es nicht darauf an, dass alle sprachlichen Kompetenzen wie Sprechen, Lesen, Hören und Schreiben auf gleicher Ebene beherrscht werden müssen.

2.5 Definition Erstsprache und Zweitsprache

Beim Erwerb der Sprache lassen sich zwischen monolingual, simultan-bilingual und sukzessiv-bilingual aufwachsenden Kindern unterscheiden. Als monolingual bezeichnet man Kinder die sich von Geburt an nur eine Sprache aneignen, diese Sprache wird als Erstsprache oder auch Muttersprache bezeichnet. Die Bezeichnung Erstsprache ist aber die geeignetere Form, da es sich bei der Erstsprache nicht um die Sprache der Mutter oder einer weiblichen Bezugsperson handeln muss. Das erwerben der Erstsprache erfolgt zunächst vorwiegend im Rahmen der Familie und ist daher die gleiche Sprache, die die Bezugspersonen des Kindes sprechen. Dabei eignen sich die Kinder in den ersten drei Jahren die wichtigsten Grundlagen ihrer Erstsprache an²². Von simultan- bilingualen Kindern oder doppeltem Erstspracherwerb spricht man, wenn die Eltern oder die engsten Bezugspersonen von Geburt an mit dem Kind, zwei Sprachen sprechen.

Im Alter von zwei bis drei Jahren kommen Kinder im Verlauf ihres Spracherwerbsprozesses, durch den Besuch der Kindertageseinrichtung in den intensiven Kontakt mit einer zweiten Sprache. Dieser Prozess wird als der kindliche Zweitspracherwerb bezeichnet. Der kindliche Zweitspracherwerb, auch als sukzessiv bilingualer Erwerb bezeichnet wird dabei in zwei Varianten unterschieden: einmal in der additiven Mehrsprachigkeit und einmal wiederum in der substraktive Mehrsprachigkeit. Die additive Mehrsprachigkeit bezeichnet den Spracherwerb eines Kindes bei dem die neue Sprache die vorhandene Sprache nicht verdrängt und beide Sprachen weiterentwickelt werden können. Die additive Mehrsprachigkeit fördert neben der sprachlichen Entwicklung ebenfalls die kognitive Entwicklung der Kinder. Es entstehen wichtige „[…] sprachübergreifende Strukturen des Regelwissens und der Sprachlogik […]“²³ im Sprachsystem des Gehirns, welche das Erlernen einer neuen, weiteren Sprache erleichtern²⁴. Bei der substraktiven Mehrsprachigkeit wird die Erstsprache durch den Kontakt mit einer neuen Sprache „ […]nicht altersgemäß weiterentwickelt oder sogar streckenweise verlernt“²⁵. Dies kann ein Nachteil in der sprachlichen und kognitiven Entwicklung des Kindes bedeuteten. „Die sprachübergreifende Strukturen des Regelwissens und der Sprachlogik im ersten Sprachsystem brechen weg […]“²⁶ und somit kann dies beim Erlernen der zweiten Sprache nicht genutzt werden. Beim kindlichen Zweitsprachenerwerb wird angenommen, dass sich die beiden Sprachen nicht synchron entwickeln und somit eine dominante und eine schwache Sprache entsteht. Die dominante Sprache ist die weiterentwickelte Sprache. Die, welche im primären Umfeld des Kindes präsent ist. Die schwache Sprache entwickelt sich im Vergleich zur dominanten Sprache langsamer, was aber nicht bedeutet, dass das Kind in dieser Sprache inkompetenter ist. Die dominante Sprache ist die Sprache in welcher mit dem Kind am häufigsten gesprochen wurde und dadurch den meisten Input erhalten hat. Das Sprachdominanzverhältnis kann sich aber im Spracherwerbsprozess des Kindes verändern und wird durch den Input, welches das Kind in den jeweiligen Sprachen erhält beeinflusst. Somit kann die schwache Sprache sich zur dominanten Sprache und umgekehrt entwickeln. Die Inputmenge, welches das Kind in den beiden Sprachen erhält ist hierbei wichtig, dieser Input ist wiederrum in den beiden Sprachen individuell unterschiedlich und nicht identisch²⁷.

2.6 Der kindliche Zweitspracherwerb

Beim sukzessiven Spracherwerb lernen die Kinder die zweite Sprache nicht anders als die erste Sprache, d.h. auch hier erfolgt das Erlernen der Sprache durch den Kontakt einer Bezugsperson. Der Erwerb der zweiten Sprache, Deutsch baut dabei auf den Vorkenntnissen der Erstsprache, zum Beispiel Türkisch auf. Die Kinder vollziehen hierbei aber nicht die Sprachentwicklung der Kleinkinder während dem Erstspracherwerb, sondern wiederholen eventuell Phasen wie die Zwei-Wort-Phase oder die Mehr-Wort-Phase, jedoch ist dies individuell von Kind zu Kind unterschiedlich. Allerdings wissen die Kinder zu diesem Zeitpunkt schon was sie mit Sprache alles bezwecken können. Zum Beispiel ermöglicht Sprache ihnen, ihre Gefühle, Interessen, Bedürfnisse etc. zu vermitteln. Des Weiteren haben die Kinder durch den Erstspracherwerb gelernt, das Sprache „[…] syntaktische Regeln beninhaltet, die bestimmen wie eine sprachliche Äußerung zusammenzusetzten ist“²⁸. Dabei haben nach Küpelikilinc und Ringer Untersuchungen festgestellt, dass Kinder beim sukzessiv- bilingualem Erwerb davon ausgehen, dass auch die neue Sprache über solche Regeln verfügt. Davon ausgehend erläutern die Autorinnen, dass sich dadurch das Erwerben der Zweitsprache in Stadien verläuft. Diese Stadien verdeutlichen, dass ein Kind welches die Zweitsprache erwirbt, kognitiv Reifer ist im Vergleich zum Säugling und somit, wie oben erwähnt, nicht alle Phasen des Erstspracherwerbes durchlaufen müssen. Hierbei wird eine Zwischensprache oder auch Interimssprache genannt, entwickelt und verwendet. Sie stellt für, dass Kind ein Sprachsystem mit eigenen Regeln dar. Das Kind überträgt hier Regeln aus der Erstsprache auf die Zweitsprache und entwickelt somit sein eigenes Strukturgesetzt welches noch fehlerhaft und unvollständig ist. Zum Beispiel lässt ein Kind mit türkischem Migrationshintergrund im deutschen Sprachgebrauch die Artikel weg. Da in der türkischen Sprache keine Artikel gebraucht werden, übertragt er diese Regel somit ins deutsche. Die Zwischensprache wird von den Kindern solange angewendet und weiterentwickelt bis sich die sprachübergreifenden Strukturen und Regeln der deutschen Sprache verfestigen. Allerdings muss man hier beachten, dass die meisten Kinder die zweite Sprache durch den Eintritt in eine Kindertageseinrichtung erlernen. Hier gibt es zunächst einmal, je nachdem in, welchem Stadtteil das Kind die Einrichtung besucht, ebenfalls vermehrt Kinder die ebenso die deutsche Sprache neu erwerben und bis auf die Fachkräfte in der Einrichtung wenig Sprachvorbilder zur Verfügung stehen. Daher ist es umso wichtiger, dass man sich als pädagogische Fachkraft bewusst ist welche wichtige Rolle man beim kindlichen Zweitspracherwerb hat, um so den Kindern immer wieder neuen Input und Anregungen in der deutschen Sprache zu vermitteln²⁹.

[...]

¹ OP 2015, S. 129

² Vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2018

³ Vgl. Textor o.J.

⁴ Vgl. Chille und Niebuhr- Siebert 2017, S. 10 f.

⁵ Lese-Schreibkompetenz, aber auch Textverständnis, Sinnverständnis, sprachliche Abstraktionsfähigkeit, Schriftsprache

⁶ Vgl. Textor 2008

⁷ Verinnerlichen

⁸ Meyers 1978, zit. Uni Frankfurt o. J, S. 2

⁹ Vgl. Ruff 2017, S. 296

¹⁰ Abdelilah-Bauer 2016, S. 17

¹¹ Vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2018

¹² Ebd.

¹³ Vgl. Chilla und Niebuhr-Siebert 2017, S. 9 f.

¹⁴ Vgl. Ebd

¹⁵ Vgl.Ebd.

¹⁶ Brinkmann 2011, S. 29 f. zit. n. Chilla und Niebuhr-Siebert 2017, S. 9

¹⁷ Küpelkilinc und Ringer 2007, S 29

¹⁸ Tracy 2007, S. 49

¹⁹ Vgl. ebd.

²⁰ Kindergarten heute 2016, S. 34

²¹ Vgl. ebd.

²² Vgl. Tracy und Lemke 2009, S. 24

²³ Vgl. Küpelkilinc und Ringer 2007, S. 31.

²⁴ Ebd.

²⁵ Ebd.

²⁶ Ebd.

²⁷ Vgl. Chilla und Niebuhr-Siebert 2017, S. 49

²⁸ Küpelikilinc und Ringer 2007, S. 45

²⁹ Vgl. Ebd.