Ursachen für geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede in Schulen

Inhalt

1 Einleitung

2 Definitionen und Begriffserklärungen
2.1 Geschlecht – geschlechtsspezifisch
2.2 Leistung – Schulleistung
2.3 Bildungsstudien

3 Geschlechterdifferenzen bei Schulleistungen in Bildungsstudien
3.1 Leistungsunterschiede im Lesen
3.2 Leistungsunterschiede im Fach Mathematik und Naturwissenschaften
3.3 Zusammenfassung

4 Mögliche Ursachen für Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen
4.1 Interessen von Jungen und Mädchen
4.2 Leistungsunterschiede als Folge der Monoedukation & Koedukation
4.3 Testkonstruktion der Leistungsstudien
4.4 Selbstkonzept
4.5 Interpersonale Erwartungen
4.6 Schule und Klassenkontext
4.7 Zusammenfassung

5 Maßnahmen zu Förderung von Jungen und Mädchen

6 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In unserer heutigen Gesellschaft ist Leistung ein wichtiger Begriff. Die damit verbundene Schulleistung und das Bildungssystem haben einen ebenso hohen Stellenwert in Deutschland. Regelmäßig durchgeführte Bildungsstudien, wie PISA, TIMSS und IGLU, lösen bundesweite Debatten aus (vgl. Süddeutsche Zeitung 2012, online). Die Schulleistung und die Schulnoten sind in Deutschland ein wichtiger Indikator bzw. Voraussetzung für die weitere Schul- und Berufslaufbahn (vgl. Wendt, Steinmayr 2015, S. 258). „Mädchenfächer – Jungenfächer?“ (Kessels 2004, S.90) hieß die Überschrift eines Artikels im Friedrich Jahresheft „Heterogenität“. Doch gibt es so etwas tatsächlich? Gibt es überhaupt Unterschiede in Schulleistungen zwischen Geschlechtern? Wenn ja, was könnte die Ursache hierfür sein? All dies soll im Folgenden erläutert werden. Nach jahrelanger Genderforschung und Initiativen, die Mädchen und Frauen an den MINT-Bereich (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik) heranführen sollen, sind sie in diesen Bereichen immer noch deutlich unterrepräsentiert. Ob in Studiengängen, wie Maschinen- und Fahrzeugbau, oder Ausbildungsberufen, wie zum Beispiel Kraftfahrzeugmechatroniker, ist der Frauenanteil weiterhin gering. Frauen und Mädchen bevorzugen häufig Dienstleistungsberufe, Studiengänge wie Sprach- und Kulturwissenschaften oder technische Berufe, die künstlerische oder sprachliche Bereiche beinhalten. (vgl. Jahnke-Klein 2006, S.97f.) Zu Beginn der Hausarbeit sollen Begrifflichkeiten geklärt werden, um im weiteren Verlauf darauf zurückgreifen zu können. Anschließend sollen die Geschlechterdifferenzen in Schulleistungen aus Bildungsstudien präsentiert und verglichen werden, um darauffolgend mögliche Ursachen für die Differenzen zu finden und darzustellen. Um den Kindern ein möglichst geschlechterneutrales bzw. nicht vorgeschriebenes Leben zu ermöglichen, werden danach Maßnahmen zur Förderung dessen erläutert. Abschließend erfolgen in meinem Fazit eine Zusammenfassung und ein Blick in die Zukunft.

2 Definitionen und Begriffserklärungen

2.1 Geschlecht – geschlechtsspezifisch

In unserer heutigen Gesellschaft ist Geschlecht ein komplexer Begriff. Soziologisch betrachtet ist das Geschlecht eine Kategorisierung. Im Themenbereich Geschlecht wird unterschieden zwischen „sex“ und „gender“. Ab Ende der 1960er Jahren wurden aufgrund der Frauenbewegung die Begrifflichkeiten „sex“ und „gender“ unterschieden (vgl. Düro 2008, S.16). Um das Verhalten und die sozialen Bedingungen von der Biologie loszulösen, wurde diese Unterscheidung eingeführt (vgl. Wedl, Bartsch 2015, S.11). Der Begriff „sex“ wird als das angeborene biologische Geschlecht verwendet und verstanden. Daraus wird deutlich, dass der Begriff auf einen biologischen Unterschied hinweist (vgl. Düro 2008, S.16). „Gender“ hingegen wird als soziales Geschlecht verstanden und ist die „[…] Prägung einer Person durch ihre Erziehung und die Gesellschaft.“ (Simantke 2015-2016, S.8)

Geschlechtsspezifisch bedeutet: „Sachverhalte, Eigenschaften und Verhaltensweisen, die für die Geschlechter spezifisch sind, also sich direkt aus dem biologischen Geschlechtsunterschied ableiten lassen." (Lutze, Wallner o.J., online) In weiterer Literatur zur Geschlechterpädagogik wird meist unter geschlechtsspezifisch der geschlechtshomogene Ansatz verstanden, mit der Verbindung, dass sowohl Mädchen als auch Jungen geschlechtsspezifischen Lebenslagen, Rollenanforderungen und Gesellschaftsbildern unterliegen. (vgl. Lutze, Wallner o.J., online)

2.2 Leistung – Schulleistung

Was ist Leistung? Vom Leistungsbegriff wird in zahlreichen unterschiedlichen Themenbereichen Gebrauch gemacht und er wird aus verschiedenen Wissenschaftsrichtungen (z.B. Psychologie, Pädagogik) untersucht. Im Folgenden werde ich mich darauf beschränken, den Begriff aus Sicht der Schule zu erläutern, da dies in meiner Hausarbeit von wichtiger Bedeutung ist. Von Saldern unterteilt den Begriff in vier unterschiedliche Leistungsbegriffe, die aus Sicht der Schule von Bedeutung sind. Die Leistung wird als Anforderung formuliert und ist ein Bestandteil des Lehrplans. In der Lernforschung ist die Leistung ein Prozess. Es wird der Leistungsprozess analysiert und anschließend optimiert. (vgl. von Saldern 1999, S.9) „[…] Leistung als Ergebnis […]“ (von Saldern 1999, S.9) ist ebenso Bestandteil der Forschung. Hier wird das Augenmerk auf den Lernerfolg und die Leistungsmessung gelegt. Außerdem gibt es den Leistungsbegriff, von dem gesprochen wird, wenn ein Verdienst gemeint ist und man dafür zum Beispiel einen Orden oder Ähnliches verdient hat. (vgl. von Saldern 1999, S.9)

Der Schulleistungsbegriff kann nicht eindeutig definiert werden. Es kann Unterschiedliches darunter verstanden werden, wie zum Beispiel die Schulleistung von einzelnen Schülern und Schülerinnen oder ganzen Klassen, prozentuales Wissen oder deklaratives Wissen, fachspezifisches Wissen oder überfachliche Kompetenzen. Außerdem könnte der Begriff auch die Leistung der Schule betreffen. Generell sind aber wohl eher die Leistungen der Schüler und Schülerinnen gemeint, die sich auf Lesen, Mathematik, Naturwissenschaft oder andere Inhalte der Schule beziehen. (vgl. von Saldern 1999, S.9f.)

Der Begriff Schulleistungen steht im Mittelpunkt bei IGLU, PISA und TIMSS, die auch Schulleistungsuntersuchungen genannt werden. Die Aufgabe der genannten Studien ist es, die Schulleistungen international zu überprüfen, zu vergleichen, Hintergründe aufzudecken und Erklärungen dafür zu finden. Schulleistungen können äußerst unterschiedlich definiert werden.

2.3 Bildungsstudien

Die Leistungen der deutschen Schüler und Schülerinnen werden regelmäßig durch Bildungsstudien überprüft. Es gibt verschiedene Untersuchungen, die jeweils in regelmäßigen Abständen durchgeführt werden. Die Bildungsstudien zeigen Ergebnisse von nationalen und internationalen Vergleichen, somit auch von anderen Bildungssystemen aus teilnehmenden Ländern. Die bekanntesten Studien, an denen Deutschland teilnimmt sind PISA, IGLU und TIMSS (vgl. Süddeutsche Zeitung 2012, online). Es werden Schulleistungen wie Lesekompetenzen, Mathematik und Naturwissenschaften abgerufen (vgl. OECD 2015, online).

3 Geschlechterdifferenzen bei Schulleistungen in Bildungsstudien

Die Leistungen von deutschen Schülern werden regelmäßig in nationalen, als auch internationalen Bildungsstudien überprüft. Die Schulleistungen werden weltweit verglichen. Die bekannteste der Studien ist die PISA-Studie, deren Ergebnisse alle drei Jahre veröffentlicht wird (vgl. Süddeutsche Zeitung 2012, online). Dort nehmen der OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) angehörige Länder teil. Die PISA- Studie erfasst drei Bereiche, die Lesekompetenz, die mathematische Grundbildung und die naturwissenschaftliche Grundbildung. (vgl. OECD 2015, online) Weitere Bildungsuntersuchungen und deren Ergebnisse wie TIMSS und IGLU, die sich jeweils auf genauere Themenbereiche spezialisieren, werden in den folgenden Abschnitten genauer beschrieben.

3.1 Leistungsunterschiede im Lesen

„Lesen ist eine Schlüsselkompetenz in der Wissensgesellschaft. Der größte Teil des Wissens wird in Texten unterschiedlicher Art – mündlich, schriftlich, in Dokumenten oder im Internet – gespeichert und transportiert. Über Lesen kann die in Texten enthaltene Information erschlossen und in Wissen umgesetzt werden. Lesekompetenz ist somit auch eine notwendige Voraussetzung für Lernen und für die gesellschaftliche wie kulturelle Teilhabe.“ (Hohn, Schiepe-Tiska 2013, S.217) Die letzte IGLU-Studie, internationale Grundschul-Lese-Untersuchung, wurde im Jahr 2016 durchgeführt. Die IGLU-Studie findet im Abstand von fünf Jahren statt. Sie prüft Schüler und Schülerinnen am Ende der vierten Klasse. Es werden Daten erhoben zum Leseverständnis, zur Motivation, zum Leseverhalten und Informationen zu Faktoren, die das Leseverhalten begünstigen. (vgl. Bos, Valtin 2017, S.13) Allgemein haben die deutschen Schüler und Schülerinnen in der letzten Studie eine mittlere Leseleistung im internationalen Durchschnitt erbracht. Im Vergleich zu den letzten 15 Jahren ergaben sich in Deutschland keine signifikanten Veränderungen bzw. Unterschiede. Da es aber andere Länder geschafft haben, sich zu verbessern, hat sich die relative Position von Deutschland deutlich verschlechtert. (vgl. Bos, Valtin, S.14) Die PISA-Studie von 2015 ergab, dass sich im Vergleich zur vorherigen Studie im Jahr 2008, im Durchschnitt der OECD-Länder der Leistungsvorsprung der Mädchen im Bereich der Lesekompetenz verringert hat. (vgl. OECD 2016, S. 4)

Außerdem wurden in der IGLU-Studie Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Jungen untersucht. Mädchen erzielten leicht bessere Ergebnisse im Lesen als Jungen. Diese Leistungsdifferenz unterscheidet sich allerdings nicht von den Unterschieden in EU-Vergleichsländern und vom OECD-Durchschnitt. (vgl. Bos, Valtin, S.20) Außerdem ist der Leistungsvorsprung der Mädchen im Lesen in den letzten Jahren unverändert geblieben. Auch in Leseselbstkonzept, -motivation und -verhalten erreichen Mädchen bessere Werte. Allerdings resultiert daraus nicht unbedingt ein Kompetenzvorsprung. Jungen und Mädchen, die dieselbe Motivation aufbringen, verfügen über gleich gute Lesekompetenzen. Die daraus resultierende Frage ist, wie es zu den ungünstigeren motivationalen Bedingungen kommt. (vgl. Bos, Valtin, S.20) Der geschlechtsspezifische Leistungsunterschied nahm zwischen 2009 und 2015 ab (vgl. OECD 2015, online). Der Leistungsunterschied zwischen den Geschlechtern nimmt mit dem Übergang zum Sekundarbereich stetig zu. Besonders an Gymnasien steigen die Differenzen. (vgl. Blossfeld, Bos 200, S.98)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: McElvany, Kessels 2017, S.184

In der obigen Darstellung kann man den Leistungsvorsprung im Lesen der Mädchen gegenüber den Jungen erkennen und zusätzlich den Leistungsunterschied im Vergleich zu anderen Ländern. Er wird durch die roten Balken dargestellt (rote Balken stehen für signifikante Leistungsvorsprünge). Das Schaubild veranschaulicht die oben genannten Informationen. Der Leistungsvorsprung der Mädchen besteht, ist aber im Vergleich zum OECD-Durchschnitt und zu EU-Vergleichsländern fast identisch. Es gibt sowohl Länder, die einen viel größeren geschlechtsspezifischen Leistungsunterschied aufweisen, aber auch Länder, die diesen Vorsprung deutlich geringer halten. (vgl. McElvany, Kessels 2017, S.186)

3.2 Leistungsunterschiede im Fach Mathematik und Naturwissenschaften

Die TIMSS-Studie, Trends in International Mathematics and Science Study, wird alle vier Jahre durchgeführt und prüft mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen. Auch am Ende der Grundschulzeit werden Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen in Mathematik und Naturwissenschaften festgestellt, wie in TIMSS 2015 herausgefunden wurde. Innerhalb der einzelnen Kompetenzbereiche kann man kleine Leistungsvorsprünge der Jungen gegenüber der Mädchen beobachten. (vgl. Bos, Wendt 2016, S.21) Jungen haben zwar zum Ende der Grundschulzeit leichte Vorteile im MINT-Bereich, jedoch zeichnet sich seit einiger Zeit eine Tendenz ab, dass sich diese verringern. Dahingegen scheinen sich diese aber bei 15-jährigen in Mathematik etwas zu vergrößern, während sie sich in Naturwissenschaften eher verkleinert haben. (vgl. Wendt, Steinmayr 2016, S. 260). Auch in Mathematik nimmt der Leistungsunterschied mit dem Übergang in die Sekundarstufe zu. (vgl. Blossfeld, Bos 200, S.98)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Wendt, Steinmayr 2016, S.269

In der Abbildung werden die Leistungsunterschiede von Jungen und Mädchen in Mathematik dargestellt. Es ergibt sich ein differenziertes Bild für die drei Inhaltsbereiche. In Deutschland haben Jungen einen Vorsprung in Mathematikleistungen, jedoch nur im Themengebiet Arithmetik. In Geometrie und Messen und Umgang mit Daten zeigen sich keine signifikanten Unterschiede. In Mathematik liegt Deutschland mit den Leistungsunterschieden minimal über dem OECD-Durchschnitt. (vgl. Wendt, Steinmayr 2016, S.270f.) Die Leistungsdisparitäten sind in den vergangenen Jahren deutlich zurück gegangen im Vergleich zur TIMSS-Studie aus dem Jahr 2007. Allgemein werden die geschlechterspezifischen Unterschiede als gering angesehen. (vgl. Bos, Wendt 2016, S.22)

3.3 Zusammenfassung

Mädchen und Jungen entwickeln in der Schule im 21. Jahrhundert immer noch unterschiedliche Kompetenzen. Dies wurde durch internationale Schulleistungsstudien verdeutlicht. Allgemein sind geschlechterspezifische Leistungsunterschiede zu erkennen. In den Bereichen Naturwissenschaften, Mathematik und Lesen sind die Naturwissenschaften diejenigen, in denen durchschnittlich die geringsten geschlechterspezifischen Leistungsunterschiede festgestellt werden, wobei diese Unterschiede im Ländervergleich erheblich variieren. Daraus könnte man schließen, dass diese Leistungsdisparitäten nicht einfach auf Begabung zurückzuführen sind, sondern dass vielmehr andere Faktoren, wie Eltern, Lehrkräfte, das Selbstkonzept, usw. eine Rolle spielen. (vgl. OECD 2016, S.6) Diese möglichen Ursachen werden nun im Folgenden genauer erläutert.

4 Mögliche Ursachen für Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen

Nachdem die genderspezifischen Leistungsunterschiede in Bezug auf Lese-, Mathematik- und naturwissenschaftliche Kompetenzen dargestellt wurden, soll nun untersucht werden, wodurch diese Unterschiede hervorgerufen oder beeinflusst werden könnten.

4.1 Interessen von Jungen und Mädchen

Es ist bekannt, dass Menschen bessere Leistungen erzielen, wenn sie sich für etwas interessieren. Bei einem hohen Interessenwert liegt es demnach nahe, dass sich auch Schüler und Schülerinnen gerne mit einer Materie auseinandersetzen und sich gegebenenfalls freiwillig mit Zusatzinformationen beschäftigen. Des Weiteren ist davon auszugehen, dass das Interesse an einem Unterrichtsfach in Wechselbeziehung zur Leistung steht. Wenn Schüler und Schülerinnen gute Leistungen in einem Unterrichtsfach erzielen, sind sie dementsprechend motiviert und strengen sich an, auch in Zukunft gute Leistungen zu erbringen. In niedrigeren Klassen bzw. in jüngerem Alter bestimmt die Leistung das Interesse. Bei älteren Schülern ist es eher umgekehrt, hier bestimmt das Interesse das erreichte Leistungsniveau. (vgl. Krapp, Schiefele 1993, S.140) Durch empirische Untersuchungen wurde belegt, dass die Interessen von Mädchen und Jungen in der Grundschule in verschiedene Richtungen gehen. Spreng (2005, S.153) zitiert Fölling-Albers (1995) dahingehend, dass in der dritten und vierten Jahrgangsstufe die Mädchen deutlich weniger Interesse an technischen Inhalten im Unterricht zeigen als Jungen. (vgl. Spreng 2005, S.153) Diese Wahl der Interessen findet vor allem in der Pubertät statt, also in einem Alter, in dem die Schülerinnen und Schüler oftmals ein geschlechtsrollenkonformes Verhalten anstreben. (vgl. Kessels 2004, S.91)

[...]