Entwicklungspsychologie im Sportunterricht

Inhalt

Geschichte
Die Geschichte der Entwicklungspsychologie
Die Welt mit den Augen der Kinder betrachten

Motorische und kognitive Entwicklung
Interaktion von motorischer- und kognitiver Entwicklung
MODALIS-Studie: Der Zusammenhang zwischen motorischer und kognitiver Entwicklung im frühen Kindesalter

Entwicklung Selbstwert und Körper
Biologisches Schönheitsideal
Kulturelles Schönheitsideal

Entwicklung der Motivation

Entwicklung der Emotionen
Entwicklung des emotionalen Systems
Emotionsregulierung
Emotionen im Sportunterricht

Fazit

Literaturverzeichnis

Geschichte

Die Geschichte der Entwicklungspsychologie

Die gesamte Entwicklungspsychologie wird auf die der Kindheits- und Jugendphase gestützt. Dies zeigen wissenschaftliche Ausarbeitungen zur Entwicklungspsychologie in verschiedensten Bereichen. Dieses Bild bestätigt sich jedoch nur im Hinblick auf die Erkenntnisse der letzten hundert Jahre in diesem spezifischen Bereich. Schaut man erweitert in andere benachbarte Bereiche und weiter in die Geschichte zurück, bestätigt sich dieses Bild jedoch nicht. Vielmehr fließt der Entwicklungsbegriff in die gesamte Lebensspanne mit ein (Schneider & Lindenberger, S. 28, 2018). In der Kind- und Jugendphase ist die Entwicklung jedoch von tragender Bedeutung, da sich die Hauptentwicklung in den frühen Jahren abspielt.

Die Welt mit den Augen der Kinder betrachten

Im Folgenden wird ein Beitrag der Entwicklungstheorie Piagets zur Grundschulpädagogik aus dem Jahr 1993 betrachtet.

Schon lange vor Piaget wurde behauptet, dass Kinder eine andere Denkweise als Erwachsene haben. Eine solche Ansicht hatte der Philosoph und Schriftsteller Rousseau getätigt. Kinder haben eine ganz eigene Weise zu Handeln und zu Denken (Dürkop, S. 3, 1993). Die Theorie Jean Piagets besagt, dass menschliche Erkenntnis durch aktives Handeln und Interaktion mit der Umwelt entsteht und das Ergebnis eines langen Entwicklungsprozesses darstellt. Jean Piaget unterscheidet vier unterschiedliche Hauptstadien der kognitiven Entwicklung bei Kindern. Diese Stadien sind zum Teil wieder in kleinere Unterstadien gegliedert (Schaffer & Kipp, S. 228, 2014). Im Detail wird auf die Ansätze des Piagets in dem Beitrag jedoch nicht eingegangen.

In dem Beitrag zur Entwicklungstheorie geht es darum, das Kind als Subjekt zu betrachten und die Sicht- und Denkweisen des Kindes zu respektieren. Betrachtet man diesen Ansatz in Bezug auf die Grundschulpädagogik, müsse vor allem geschaut werden, dass das Kind genügend Bildung bekommt, um vollumfänglich auf die Teilhabe am weiteren Leben vorzubereitet zu werden. Auf der anderen Seite dürfe das Kind in seinem „Kindsein“ nicht zu sehr eingeschränkt werden. Die Schwierigkeit besteht in dem Beitrag vorliegend also darin, diese zwei Komponente miteinander zu vereinen. In der Grundschulpädagogik geht es, neben der Beschreibung, Analyse und Kritik der Institution Grundschule, vor allem darum die zur Selbstbestimmung gehörenden Sachkompetenzen und Bildung zu vermitteln sowie eine Kindgerechte Umgebung zu bieten (Dürkop, S. 4, 1993). Hierbei muss sich auf die Denkweise der Kinder, deren unterschiedlichen entwicklungsspezifischen Kompetenzen sowie auf deren, im Vergleich zu Erwachsenen, anderen Informationsverarbeitung eingelassen werden.

Diese zwei Komponenten, Bildung und kindesspezifischen Entwicklungseigenschaften, waren in den 50er und 60er Jahren nur ansatzweise gelöst. In den damaligen Grundschulkonzeptionen wurde Lernen als Funktion von Anlagen und Reifung angesehen. In den 70er Jahren wurden Lehren und Lernen als konzipierende Begriffe gesehen. Die Lernfähigkeit der Schüler und Schülerinnen wurde in Abhängigkeit zu äußeren Einflussfaktoren gesehen. Der Fokus lag darauf, die Inhalte richtig „beizubringen“ und durch gute Rahmenbedingungen den Lernerfolg zu steigern. Erst in den 90er Jahren entstanden Konzeptionen, die den Entwicklungsstand sowie naive Theorien des Kindes berücksichtigten. Diese Konzeptionen beriefen sich auf die die genetische Erkenntnistheorie Piagets. Hiernach heißt es, man müsse eine bemessene Unterscheidung bzw. einen kognitiven Konflikt zwischen den Denkweisen des Kindes und der Struktur der Erkenntnis, wie sie für den Lerngegenstand erforderlich ist, herstellen. Die Umsetzung der Theorie Piagets war eine Herausforderung für die Pädagogen in den Grundschulen. Man musste zunächst einmal den Kindern in ihrer Denkweise begegnen und sich in die kindliche Rekonstruktion eines Lerngegenstandes hineinversetzen. Hierzu bietet Piagets Erkenntnistheorie „genetische Epistemologie“ ein Fundament, auf den sich gestützt werden kann. Piaget betrachtete mit dieser Theorie „die kognitiven Mechanismen, die als Reaktion auf die Umwelt erfolgen. Er machte auf den unterschiedlichen Einfluss zwischen Gleichaltrigen und Erwachsenen aufmerksam. Um die Lerntätigkeit des Kindes zu berücksichtigen und somit auch Piagets Theorie, müssen mindestens folgende drei Tatsachen berücksichtigt werden: Die Kinder kommen mit Alltagswissen und naiven Theorien zur Schule, die zu möglichen Lernproblemen führen können. Weiter werden bei der Rekonstruktion des Erkenntnisgegenstandes einer Komplexitätsreduktion unterzogen, sodass das Kind lediglich seine Vorstellungen und Regeln auf seinem Niveau aufbaut. Darüber hinaus bauen Kinder eventuell Verfahrensweisen und Regeln auf, die ihren eigenen Erfahrungen entsprechen.

Diese drei Dinge, werden in dem Beitrag untersucht. Es werden verschiedene Beispiele hinsichtlich des Schriftspracherwerbs sowie Beispiele zum Sozialen Lernen der Kinder in Grundschulen aufgezeigt. Die Regelbilder, die sich anhand von verschiedensten Szenarien abbilden lassen, müssten in der Forschung berücksichtigt werden. Dies erfordert eine andere Herangehensweise. Ein wichtiges Hilfsmittel hierfür ist es, die Kinder bezüglich bestimmter Verhaltensweisen zu Interviewen. In dem Beitrag wurde beispielsweise ein Interview zwischen einem sieben und achtjährigen aufgezeigt, bei dem es um die Freundschaft zwischen den beiden ging. Im Fokus lag unter anderem ein Streit, der zwischen den beiden vorgefallen war. Die daraus gewonnene Erkenntnis waren unter anderem vier wesentliche Aussagen: Ohne Freund ist man allein und traurig; ein Freund muss nett und verträglich sein; überhebliche Kinder werden abgelehnt; der Begriff von „Vertrauen“ ist nur in Ansätzen vorhanden.

An Interviews mit Kindern, verschiedenster Altersklassen, kann fest gemacht werden, wie beispielsweise ein Streit definiert wird. Während die Fünf- und Sechsjährigen einen Streit immer mit körperlichem Aneinandergeraten verbinden, verbinden Achtjährige einen Streit mit psychologischen Sachverhalten (Dürkop, S. 19, 1993).

All diese verschiedenen Ansätze und Problematiken, müssen in der Grundschulpädagogik mit einbezogen werden. Dies erfordert viel Forschung eine Herangehensweise, die genau auf die Denk- und Verhaltensweise von Kindern zugeschnitten ist.

Motorische und kognitive Entwicklung

Interaktion von motorischer- und kognitiver Entwicklung

Die Kognitive Entwicklung beschreibt mental auftretende Veränderungen, solche wie Wahrnehmung, Lernen, Denken und Erinnern (Schaffer & Kipp, 2014). Schaffer & Kipp, 2014). Der Prozess der motorischen- und kognitiven Entwicklung beginnt schon im Mutterleib. Nach der Geburt setzt sich dieses durch den Adaptionsprozess mit der Umwelt fort. Hierbei ist es unterschiedlich, wie schnell und in welcher Reihenfolge verschiedene Entwicklungsprozesse einsetzen, da jedes Individuum von anderen Umweltfaktoren beeinflusst wird. Einzelne Teilbereiche werden jedoch von nahezu jedem Meschen durchlaufen.

MODALIS-Studie: Der Zusammenhang zwischen motorischer und kognitiver Entwicklung im frühen Kindesalter.

Der Einfluss von Aktivitäten auf die frühkindliche Entwicklung ist allgemein anerkannt. Die fehlende Aktivität der Kinder in der heutigen Zeit führt nicht nur zu körperlichen Nachteilen, wie einem schlechten Haltungs- und Bewegungsapparat, sondern nimmt eben auch Einfluss auf die kognitive Entwicklung. Dazu fehlen jedoch empirischen Studien bezüglich dieser Erkenntnisse im Kindesalter. Im Folgenden betrachten wir die MODALIS-Studie (Motor Development across the Life Span), welche sich mit dem Zusammenhang zwischen der motorischen Leistungsfähigkeit und der optischen Differenzierungsleistung, eine kognitive Grundfunktion, im Kindergartenalter beschäftigt hat (Voelcker-Rehage, 2005). Die optische Differenzierungsleistung beschreibt die visuelle Wahrnehmung optischer Reize und die darauffolgende Verarbeitung im Gehirn. Dies ist beispielsweise Gleiches von Ungleichem zu unterscheiden. Auch auf die motorische Ausführung hat die visuelle Wahrnehmung einen Einfluss. Dies zeigt sich beispielsweise an Reaktion und Koordination.

Es wurden also die Annahmen in den Raum gestellt, dass motorisch besser ausgebildete Kinder auch bessere Leistungen in der optischen Differenzierung zeigen und umgekehrt. Hierbei wurden auch die Altersunterschiede mit einbezogen und untersucht. An der Studie nahmen 85 Kinder, im Alter von vier bis sechs Jahren, teil. Alle Kinder waren gesund und hatten einen von den Eltern ausgefüllten Profilbogen vorgelegt, welcher die familiären Umstände, den BMI sowie die Sportgewohnheiten angaben. Die Probanden absolvierten sieben motorische Tests, welche Kraft, Schnelligkeit, Koordination und Beweglichkeit beinhalteten. Weiter absolvierten die Probanden den Test zur optischen Differenzierungsleistung, bei welchen sie Bilder unterscheiden mussten. Die richtig und falsch identifizierten Bilder sowie die Bearbeitungszeit und das Arbeitsverhalten wurden protokolliert und ausgewertet.

Die Tests wurden mit statistischen Verfahren ausgewertet: Für die Auswertung wurde in Altersklassen differenziert. Es war ein Anstieg der motorischen Fähigkeiten über den Anstieg der Altersklassen erkennbar. Der Anstieg entlang der Altersklassen war in fast allen Bereichen linear. Die Leistung der motorischen Tests und die sportlichen Aktivitäten, die auf den Fragebögen angegeben wurden, zeigten keine wechselseitigen Beziehungen zueinander. Auch die Ergebnisse der optischen Differenzierungsleistung zeigten einen linearen Anstieg mit steigendem Alter. Hier war auch ein Geschlechterunterschied zu erkennen. Mädchen zeichneten sich durch einen höheren Differenzierungsleistung aus.

Betrachten wir nun den Zusammenhang zwischen den motorischen- und den kognitiven Ergebnissen: Für die Erbringung einer optische Differenzierungsleistung müssen Bilder und Gegenstände präzise wahrgenommen werden. Diese Fähigkeit spielt ebenso bei der Ausführung feinmotorischer Bewegungen und Reaktionen eine wichtige Rolle. Es zeigte sich ein signifikanter positiver Zusammenhang zwischen der optischen Differenzierungsleistung und den informationsgeprägten Fähigkeiten, wie die Reaktionsgeschwindigkeit, Aktionsschnelligkeit und die Feinkoordination. Kein Zusammenhang mit der optischen Differenzierungsleistung zeigte sich bei Prozessen der Energiebereitstellung, wie beispielsweise der Sprungkraft. Auch die Gleichgewichtsfähigkeit zeigte keinen Zusammenhang mit der optischen Differenzierungsleistung. Diese Zusammenhänge bezogen sich auf die Vier- und Fünfjährigen. Bei den sechsjährigen wurden die Erkenntnisse nicht bestätigt.

Im Ergebnis können bei kognitiven- als auch bei motorischen Aufgaben ähnliche übergeordnete Prozesse erforderlich sein. Es gab bei den Auswertungen keine Anzeichen dafür, dass die Angaben zu den Sporttätigkeiten der Kinder einen Einfluss auf die motorische Leistungsfähigkeit haben. Die Richtung des Zusammenhangs zwischen motorischer- und kognitiver Entwicklung lassen nur Vermutungen zu. So kann das motorische Leistungsniveau Einfluss auf die kognitive Entwicklung haben und umgekehrt.

Die Studie zeigt in ihrer Zusammenfassung auch andere Studien auf, welche diesen Zusammenhang jeweils in verschiedenen Schwerpunkten bestätigen. Der Zusammenhang zwischen der motorischen- und kognitiven Leistungsfähigkeit ist besonders im Kindesalter zwischen vier und fünf Jahren ausgeprägt. Somit sollte in Kindergärten eine explizite Förderung diesbezüglich stattfinden, um einen wichtigen Baustein für das spätere Leben zu setzen.

Entwicklung Selbstwert und Körper

Schönheit betrifft jeden Menschen, in verschiedenen Lebenslagen, in unterschiedlichster Stärke. Da wir mit unserem Aussehen unserer Persönlichkeit Ausdruck verleihen, managen wir heutzutage nicht nur unser Leben, sondern auch unser Aussehen (Posch, S. 11, 2009). Unser Aussehen hängt stark mit dem Selbstwertgefühl zusammen und ist ein wichtiger Teil des Selbstkonzepts und der Identität eines Individuums. Bereits ab einem Alter von sechs Jahren zeigen Kinder, dass sie mit ihrem Gewicht unzufrieden sind. Ab einem Alter von ca. acht Jahren sind Kinder in der Lage, sich mit anderen in Bezug auf ihr Äußeres zu vergleichen. Studien zeigen, dass schon im Grundschulalter Unzufriedenheit in Bezug auf den eigenen Körper herrscht (Smolak, 2011).

Doch was ist überhaupt Schönheit? Was ist das Schönheitsideal und gibt es ein solches überhaupt? Es heißt schließlich, die Schönheit läge im Auge des Betrachters. Das ist jedoch nur teilweise richtig, denn Fakt ist, dass Schönheitsideale von unserer Gesellschaft geprägt werden. Zudem hat die Schönheit zwei Betrachtungsweisen: Einerseits wird sie in Verbindung mit Oberflächlichkeit gebracht und gilt als banal und unwichtig. Andererseits wird sie als ein wichtiges Gut dargestellt, welches von Menschen verlangt und nach welchem gestrebt wird (Posch, S. 22, 2009). So ist ein positives Körperbild mit der Akzeptanz unseres Körpers und der eigenen Wertschätzung verbunden. Als schön gilt das Bild von Jugendlichkeit (Juvenilität). Hierzu gibt es verschiedene Schönheitsmerkmale, wie zum Beispiel glatte Haut oder volles Haar. Das Bild vom Altern wird in der Gesellschaft als negativ gesehen (Mohsen, 2017). Graue Haare, wenig Haare oder auch Falten, werden in jeder Kultur als unschön eingestuft. Dies war und ist bis heute unverändert. Es steht somit im Vordergrund der Schönheit, möglichst lange jung zu bleiben (Mehlmann & Ruby, S. 10, 2010).

Es gibt eine Forschung in Bezug auf Schönheitsideale. Diese wird als „Attraktivitätsforschung“ bezeichnet. Hier wird ein Gesicht genau vermessen. Dabei wird geschaut, welcher Augenabstand, welche Stirnhöre oder welche Kinngröße als besonders attraktiv empfunden wird. Als schön gelten insbesondere Merkmale, die besonders männlich oder besonders weiblich sind. Inwieweit sich diese Ergebnisse auf das universale Schönheitsideal ausüben ist umstritten (Ruck, S. 33, 2012).

Studien zeigen, dass Menschen, die einem sympathisch sind, als schöner empfunden werden als solche, die einem eher unsympathisch sind (Fricke, 2019).

Hierbei wird zwischen dem biologischen und dem kulturellen Schönheitsideal unterschieden. Diese Unterschiede werden im Folgenden erläutert.

Biologisches Schönheitsideal

Das biologische Schönheitsideal steht im Zusammenhang mit der Fortpflanzung. Der Mensch will sich in der Regel fortpflanzen und ist in seinem Leben auf der Suche, nach einem geeigneten Partner beziehungsweise nach einer geeigneten Partnerin. Die Zeit der Fortpflanzung ist, insbesondere bei dem weiblichen Geschlecht, begrenzt. So liegt es nahe, dass junge, fruchtbare Menschen attraktiver sind, als älter aussehende Menschen. Dieses Phänomen gilt für beide Geschlechter gleichermaßen. Zudem steht Gesundheit für Schönheit. Dies kommt daher, da gesunde Menschen, für gesunde Kinder stehen. So werden kranke oder auch Menschen mit Behinderungen, die man offen sehen kann, eher als unattraktiv empfunden (Wellek, 1978).

Erwähnenswert in diesem Zusammenhang ist das sogenannte „Kindchenschema“. Ein Mensch, der dem Aussehen eines Kindes sehr nah kommt, wird als anziehend empfunden. Dies kommt daher, dass Menschen ein Führsorgeverhalten gegenüber Kindern haben. Bei dem Anblick eines Babys, werden Glücksgefühle bei der Frau und der Beschützerinstinkt bei einem Mann ausgelöst. Zu kindlichem Aussehen gehören zum Beispiel große, runde Augen sowie glatte Haut oder auch eine kleine Nase oder ein kleines Kinn (Spektrum, 2019).

Auch hier wird wieder deutlich, dass Juvenilität für Schönheit steht und das Alter eher als etwas Negativ betrachtet wird.

Kulturelles Schönheitsideal

Das kulturelle Schönheitsideal überlagert das biologische Schönheitsideal. Im Gegensatz zu dem biologischen Schönheitsideal, befindet sich das kulturelle im stetigen Wandel. Es ist immer eine Form von aktuellen Moden, was genau gerade als schön gilt. Die Medien haben großen Einfluss auf das kulturelle Schönheitsideal, denn die Menschen orientieren sich unter anderem an Designern, Schauspielern und Models (Mohsen, S. 2).

Das Streben nach einem perfekten Körper kann negative Auswirkungen haben, indem beispielsweise eine Essstörung hervorgerufen wird. Ist man nicht zufrieden mit seinem Körper, schädigt dies das allgemeine Wohlbefinden und unserem Selbstwertgefühl (Smolak, 2011). Durch die Medien wird es den Kindern und Jugendlichen vorgelebt, wie ein perfekter Körper auszusehen hat. Durch ein positives Gesundheitsverhalten sollte dem Ganzen vorgebeugt werden, sodass insbesondere Kinder nicht in die Situation der Essstörung kommen, um ihre Pfunde zu verlieren.

In der Schule sollte schon frühzeitig auf einen gesunden Lebensstil bei den Kindern geachtet werden, indem man ihnen beispielsweise den Spaß am Sport mitgibt oder auch den Zugang zu gesunden Lebensmitteln vereinfacht. Die Lehrperson sollte zudem auf negative Folgen bei übermäßigem Streben nach dem perfekten Körper hinweisen. Eine Lehrperson hat großen Einfluss auf die Kinder – sie gelten neben den Eltern als Bezugsperson. So ist es wichtig, dass die Kinder auch im Unterricht Anerkennung durch Lob bekommen, sodass ihr Selbstwertgefühl steigt. Vorallem im Sportunterricht sollten Leistungen, auch bei weniger sportlichen Kindern, gelobt werden. Gerade bei Kinder, die sich sportlich unterlegen fühlen, können lobende Worte das Selbstwertgefühl stark steigern.

Entwicklung der Motivation

Die Motivation einer Person, ein bestimmtes Ziel zu erreichen, hängt von persönlichen Präferenzen, situativen Anreizen und deren Wechselwirkung ab. Bereits im frühen Kindesalter beginnt die Entwicklung der Motivation. Diese steht in seinem engen Zusammenhang mit den Bezugspersonen des Kindes (Heckhausen, S. 2, 2018). Die Leistungsmotivation beschreibt die Bereitschaft, sich um den Erfolg bei herausfordernden Aufgaben zu bemühen und hohe Leistungsstandards zu erfüllen. Der Wille etwas zu tun, ist bei jedem Menschen unterschiedlich stark ausgeprägt. Kinder unterscheiden sich in ihrer Leistungsmotivation – ihre Bereitschaft, sich um herausfordernde Aufgaben zu bemühen und hohe Leistungsstandards zu erfüllen (Schaffer & Kipp, S. 428, 2014).

Obwohl die Bedeutung von „Leistung“ laut einer Umfrage, von Gesellschaft zu Gesellschaft unterschiedlich sind, ergab sich auch, dass Menschen auf der ganzen Welt persönliche Eigenschaften, wie Eigenständigkeit, Verantwortung und die Bereitschaft, hart zu arbeiten, um wichtige Ziele zu erreichen, schätzen (Fyans et al., 1983). Es wird davon ausgegangen, dass schon Kleinkinder eine intrinsische Motivation haben, ihre Welt zu entdecken, Dinge auszuprobieren und erfolgreich zu meistern. So lässt sich beobachten, dass Kinder sich freuen, wenn es ihnen beispielsweise gelingt, einen Knopf zu drehen oder eine Schublade zu öffnen (Busch-Rossnagel, 1997). Obwohl man bei allen Babys und Kleinkindern die intrinsische Motivation beobachten kann, zeigt sich auch, dass einige Kinder sich offensichtlich mehr bemühen als andere, ihre Schulaufgaben zu machen oder ihre Position in einem Sportteam zu meistern. Um die Frage zu beantworten, warum diese Unterschiede existieren, müssen verschiedene Faktoren berücksichtigt werden:

Die Entwicklung im Kindesalter wird in drei Phasen eingeteilt: Phase 1 (Freude an der Meisterschaft): Vor dem zweiten Lebensjahr sind Säuglinge sichtlich erfreut Herausforderungen zu meistern. Dies spiegelt sich beispielsweise mit einem Lächeln wider. Sie suchen jedoch nicht nach Anerkennung. Bei einem Misserfolg versuchen sie es erneut anstatt sich über Misserfolg zu ärgern. Phase 2 (Zustimmung suchend): Mit ca. zwei Jahren suchen Kinder nach Anerkennung, wenn sie eine Situation gut gemeistert haben. Genauso wissen sie, dass sie keine Anerkennung bekommen, wenn sie eine Aufgabe nicht schaffen. Phase 3 (Nutzen von Standards): Ab einem Alter von ca. drei Jahren beginnen Kinder unabhängiger auf ihre Erfolge und Misserfolge zu reagieren. Sie scheinen ab diesem Alter einen objektiven Standard angenommen zu haben. In diesem Alter scheinen Kinder echten Stolz bei einem Erfolg und echten Scharm bei einem Misserfolg zu spüren (Schaffer & Kipp, S. 429, 2014). Einen starken Einfluss der Motivation hat das eigene Zuhause. Ausschlaggebend sind hierbei drei Einflussfaktoren: 1. Die Qualität der Bindung von Kindern 2. Der Charakter der häuslichen Umgebung 3. Die Erziehungspraktiken, die Eltern anwenden. Die Wahrscheinlichkeit, dass Kinder im Alter zwischen 12 und 18 Monaten Probleme selbstständig lösen können, ist wahrscheinlicher, wenn diese eine sichere Bindung von zu Hause aus bekommen. Zudem sind Kinder motivierter und leistungsfähiger, wenn das Zuhause viele Herausforderungen und Aufgaben bietet, sodass Kinder gefordert werden.

Im späteren Alter ist das Setzen von Zielen genau das, was einen antreibt. Ziele als zukünftige Ereignisse erfordern, dass Menschen das Hier und Jetzt überschreiten und das eigene Verhalten auf die Zukunft ausrichten. Das Gelingen oder Misslingen von Zielen, entscheidet dann über das Wohlbefinden der Person. Ziellosigkeit wird hingegen als ein belastender Zustand empfunden. Hierbei werden vier verschiedene Handlungsphasen nach dem Rubikon-Modell unterschieden: Kurz zusammengefasst sind diese das Abwägen, Planen, Handeln und Bewerten. In der Phase der „Abwägung“ verbirgt sich die Motivation etwas in die Tat umzusetzen (Heckhausen, S. 2, 2018).

In Bezug auf den Sport bedarf es hier im ersten Schritt einer Motivation, die denjenigen antreibt, ein bestimmtes Ziel zu erreichen, welches sich beispielsweise in Optik oder Gesundheit zeigt. Erst, wenn jemand fest davon überzeugt ist, dass der Sport einem viele Krankheiten ersparen kann und zu einem gesünderen Leben verhilft, kann dies zur Umsetzung von Sport führen. Dies zeigt sich insbesondere dann, wenn jemand mit gesundheitlichen Problemen zu kämpfen hat. Auch optische Anreize sind beim Sport besonders nennenswert. Wenn jemand zum Ziel hat, eine bessere, für ihn optimalerer oder auch gesundheitlich bessere Figur zu bekommen, kann dies jemanden zum Sport animieren. Auch das Messen mit anderen, in einem Teamsport, kann zur Motivation führen.

Lehrpersonen sollten somit bereits im Kindergarten aber auch im Grundschul- und Schulalter, die Kinder und Jugendlichen zum Sport und generell zur Zielsetzung motivieren. Wie bereits aufgezeigt, führt die Erreichung von bestimmten Zielen zu einem allgemeinen besseren Wohlbefinden. Es sollte aufgezeigt werden, dass man sich nicht allzu große Ziele setzen sollte, sondern solche, die auch zu erreichen sind. Ziele können mit der Zeit gesteigert werden. Jedoch sollten auch kleine Ziele, für die sicheren Erfolgserlebnisse am Leben teilhaben. Insbesondere in Bezug auf Sport, sollte den Menschen klargemacht werden, wie wichtig Sport für die Gesundheit ist. Da für viele Menschen nichts wichtiger ist, als die eigene Gesundheit, dürfte dies mit der richtigen Art und Weise gut zu vermitteln sein und die Menschen zum Sport motivieren. Hierbei sollten verschiedene Sportarten aufgezeigt werden, sodass erkannt wird, dass es eben nicht nur das Joggen oder das Fitnessstudio gibt, welchen einem vielleicht keine Freude bereitet.

Entwicklung der Emotionen

Entwicklung des emotionalen Systems

Es ist nicht ganz einfach den Begriff „Emotionen“ zu definieren. Emotionen sind mehr als Gefühle, nach Zimbardo sind Emotionen ein „(…) komplexes Muster von V eränderungen, das physische Erregung, Gefühle, kognitive Prozesse und Verhaltensweisen einschließt, die in Reaktion auf eine Situation auftreten, welche ein Individuum als persönlich bedeutsam wahrgenommen hat" (Zimbardo 1995, S. 442).

Emotionen können von unterschiedlicher Art sein. So können sie positiv sein, wie z. B. die Emotion der Freude, als Reaktion darauf, dass uns etwas gut gefällt oder wir ein Geschenk bekommen haben – dies zeigt sich dann in einem freudigen Strahlen und einem kribbelnden Gefühl im Körper (vgl. Friedlmeier & Holodynski, 2005). Aber auch negative Emotionen sind denkbar, wie z. B. die Emotion der Wut, welche sich in einem verzogenen Gesicht oder gar Weinen ausdrückt.

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