Was ist der Rechtschreibwortschatz Nordrhein-Westfalen und wie kann er im Rechtschreibunterricht der Grundschule vermittelt werden?


Hausarbeit, 2020

39 Seiten, Note: 1,3

Anonym


Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Rechtschreibunterricht in der Grundschule
2.1 Stufenmodell der Entwicklung orthografischer Kompetenzen
2.2 Ziele des Rechtschreibunterrichts
2.3 Lehrplanverankerung

3. Rechtschreibwortschatz
3.1 Vorgegebener Grundwortschatz
3.2 Individueller Wortschatz

4. Vermittlung des Rechtschreibwortschatzes innerhalb des Rechtschreibunterrichts
4.1 Einführung von Wörtern mit alphabetischen Phänomenen
4.2 Einführung von Wörtern mit orthografischen Phänomenen
4.3 Einführung von Wörtern mit morphematischen Phänomenen
4.5 Die Wörterkiste als Vermittlungsmethode

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Mit Beginn des Schuljahrs 2019/2020 wurde ein verpflichtender Rechtschreibwortschatz an allen Grundschulen in Nordrhein-Westfalen1 eingeführt. Diesen präsentierte die Schul­ministerin Yvonne Gebauer Anfang 2019 in einer Handreichung als Leitfaden für Lehrin- nen und Lehrer (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen2, 2019). Der Rechtschreibwortschatz umfasst einen vorgegebenen Grundwortschatz von 533 Wörtern und wird angereichert durch einen individuellen Wortschatz von 200 bis 300 Wörtern. Die 733 bis 833 Wörter gelten als verbindliche unterrichtliche Grundlage im Deutschunterricht an Grundschulen in NRW (ebd.). Diese Ausarbeitung verfolgt das Ziel, den Rechtschreibwortschatz NRW und dessen Begründungsmuster vorzustellen. Da dieser Wortschatz erst kürzlich eingeführt wurde, ist er möglicherweise einigen (angehenden) Lehrkräften noch relativ unbekannt. Darüber hinaus werden Strategien zur Vermittlung des Rechtschreibwortschatzes innerhalb des Rechtschreibunterrichts der Grundschule sowie eine konkrete Vermittlungsmethode - die Wörterkiste der Rechtschreibwerkstatt (Recht­schreibwerkstatt, o. J. a) - dargestellt.

Um sich diesem Ziel zu nähern ist es bedeutsam, zunächst ein Verständnis der deutschen Rechtschreibung herzustellen. Dafür wird das Stufenmodell der Entwicklung orthografi­scher Kompetenzen nach May (2002) herangezogen. Der Autor unterscheidet im Kontext der Grundschule zwischen der alphabetischen, der orthografischen und der morphemati- schen Stufe. Die hier zu erwerbenden Strategien bilden die Grundlage der Rechtschreibung (ebd.). Anschließend werden die im Rechtschreibunterricht angestrebten Ziele erläutert. Zusätzlich wird der Stellenwert der Rechtschreibung durch seine Verankerung im Lehrplan Deutsch veranschaulicht. Im nächsten Schritt wird der nordrhein-westfälische Recht­schreibwortschatz vorgestellt. Der detaillierten Beschreibung des vorgegebenen Grund­wortschatzes sowie des individuell zu ergänzenden Wortschatzes geht eine Definition des Begriffs Grundwortschatz voraus. Neben den Begründungsmustern wird auch Bezug auf den konkreten Inhalt des Rechtschreibwortschatzes genommen. Zuletzt wird die Vermitt­lung des Rechtschreibwortschatzes im Grundschulunterricht thematisiert. Dies geschieht durch eine aufgeteilte Einführung der Wörter nach den Rechtschreibstufen von May (2002). So werden zunächst Tipps zum Einführen von Wörtern mit alphabetischen, dann mit orthografischen und zuletzt mit morphematischen Phänomenen aufgezeigt. Neben den allgemeinen Vermittlungsstrategien wird abschließend eine konkrete Vermittlungsmethode - die Wörterkiste der Rechtschreibwerkstatt (Rechtschreibwerkstatt, o. J. a) - dargestellt.

Die vorliegende Ausarbeitung verfolgt nicht das Ziel, die genaue Entstehungsgeschichte des Rechtschreibwortschatzes darzulegen oder diese zu hinterfragen. Ebenso wenig stellt dieses Werk einen konkreten Leitfaden für die Einführung des Rechtschreibwortschatzes NRW in Grundschulen dar. Vielmehr soll die Ausarbeitung Lehrerinnen und Lehrern so­wie angehenden Lehrkräften oder lediglich Interessentinnen und Interessenten den Recht­schreibwortschatz NRW vorstellen, Vorschläge der Vermittlung aufzeigen und zu neuen Ideen anregen. Das Ziel ist es, den Grundwortschatz NRW und dessen Begründungsmuster zu veranschaulichen. Zudem sollen allgemeine Hinweise zur Vermittlung sowie eine kon­krete Methode vorgestellt werden.

2. Rechtschreibunterricht in der Grundschule

2.1 Stufenmodell der Entwicklung orthografischer Kompetenzen

Um zu beurteilen, was einen guten Rechtschreibunterricht bedingt, muss zunächst ein Ver­ständnis der deutschen Rechtschreibung hergestellt werden. Hierfür wird das Stufenmodell der Entwicklung orthografischer Kompetenzen vorgestellt. Allerdings handelt es sich bei den folgend dargestellten Stufen nicht um aufeinanderfolgende Entwicklungsstufen, son­dern vielmehr um sich ergänzende Strategien. Diese entstammen Werken von Dr. Peter May, welcher Autor der Hamburger Schreibprobe, der Hamburger Leseprobe sowie zahl­reicher weiterer Schulleistungstests ist (May, 2002). Er unterscheidet - den Bereich der Grundschule betreffend - vorrangig zwischen der alphabetischen, der orthografischen und der morphematischen Stufe. Darüber hinaus müssen beim Schreiben von Sätzen oder gan­zen Texten wortübergreifende Regelungen beachtet werden (ebd.).

Zu Beginn der Schulzeit lernen die Schülerinnen und Schüler, dass sich Wörter nicht nur in Silben, sondern auch in Laute (Phoneme3 ) zerlegen lassen, welche wiederrum mit be­stimmten Buchstaben (Graphemen4 ) verknüpft werden (Stanat et al., 2017). Da die deut­sche Orthografie keine Eins-zu-Eins-Übersetzung von Lauten in Buchstaben darstellt, werden nicht alle gesprochenen Laute verschriftlicht, sondern lediglich nur Phoneme in Form von Graphemen (Schulministerium NRW, 2019). Die alphabetische5 Strategie be­schreibt nach May (2002) genau diese Fähigkeit - nämlich seine eigene Artikulation zu verschriftlichen. Der Autor beschreibt die Herangehensweise mit folgender Maxime: „Be­achte die gesprochene Lautfolge und schreibe für jeden Laut einen Buchstaben!“ (May 2002, S. 29). Ein Kind beherrscht die alphabetische Rechtschreibstrategie, wenn es Wörter korrekt lautgetreu verschriftlicht. Besonders für Schreibanfängerinnen und Schreibanfän­ger stellt die Identifikation von Phonemen häufig eine anspruchsvolle Aufgabe dar, weil Grapheme beim Schreiben mehreren Phonemen zugeordnet werden können. So kann bei­spielsweise das Graphem <s> für ein stimmhaftes /z/ wie in „Rose“, ein stimmloses /s/ wie in „besser“ oder sogar für ein / J/ wie in „Straße“ stehen. Andersherum können Pho­neme auch mehreren Graphemen entsprechen; all das bezeichnet der Begriff Phonem­Graphem-Korrespondenz (ebd.).

Das orthografische Prinzip hingegen beschreibt die Fähigkeit „die einfache Laut­Buchstaben-Zuordnung unter Beachtung bestimmter orthografischer Prinzipien und Regeln zu modifizieren“ (May 2002, S. 10). Diese Rechtschreibstrategie baut somit auf dem al­phabetischen Prinzip auf und erweitert es um wichtige orthografische Rechtschreibphäno­mene. Unter die orthografischen Elemente fallen unter anderem das Phänomen der Dop­pelkonsonanten oder auch das sogenannte Dehnungs-<h> (Schulministerium NRW, 2019). Wörter dieser Kategorie - wie beispielsweise „Koffer“ oder „mehr“ - werden als Re­gelelemente bezeichnet. Unter Verwendung des orthografischen Prinzips markieren Kinder die Vokalqualität in betonten Silben, wodurch sie sich die Rechtschreibung des Wortes erschließen können (ebd.). Zusätzlich setzen sich Kinder auf der orthografischen Stufe auch mit Merkelementen wie dem [v] bei „Vater“ oder dem [x] bei „Hexe“ auseinander (May, 2002). Die Schreibweise dieser Wörter lässt sich nicht herleiten, sondern muss vielmehr auswendig gelernt werden.

Die morphematische Rechtschreibstrategie umschreibt den flexiblen Umgang mit Mor- phemen6. Das erfordert neben der Fähigkeit zur Erschließung des jeweiligen Wortstammes auch die Kompetenz, komplette Wörter in Wortteile zu zerlegen (ebd.). Mithilfe des mor­phologischen Bedeutungswissens kann die Schreibweise des Wortes „Räuber“ durch Rückbezug auf den Wortstamm „Raub“ erschlossen werden. Das morphologische Struk­turwissen hingegen ermöglicht die Zerlegung des Wortes „Fahrrad“ in die Teile „Fahr[en]“ und „Rad“ (ebd.).

Unter der Verwendung wortübergreifender Prinzipien sollen bei der Rechtschreibung wei­tere sprachliche Aspekte beachtet werden. Hierrunter fällt das Phänomen der satzinternen Großschreibung, aber auch die Zusammen- beziehungsweise Getrenntschreibung (ebd.). Grundsätzlich verfolgt die Anwendung dieser Prinzipien hauptsächlich das Ziel, die Struk­tur von Sätzen für Leserinnen und Leser schneller erfassbar zu machen (Schulministerium NRW, 2019).

2.2 Ziele des Rechtschreibunterrichts

Eine zentrale Aufgabe des Deutschunterrichts in der Grundschule ist es, allen Kindern die Fähigkeit zu vermittelt, Rechtschreiben zu können. Diese ist nicht nur relevant für die schulischen, sondern auch für die individuellen und gesellschaftlichen Lebenswege der Schülerinnen und Schüler (Schulministerium NRW, 2019). Weinhold (2013, S. 196) un­termauert die Bedeutung der Rechtschreibung durch die These: „Richtig schreiben zu kön­nen, wird als wesentlicher Indikator von Gebildetheit überhaupt genommen und zur Legi­timation von Entscheidungen über Bildungswege und gesellschaftliche Partizipation her­angezogen“. Zum Erlangen einer vollständig ausgeprägten Rechtschreibkompetenz bedarf es einem systematischen und anregenden Rechtschreibunterrichts (Schulministerium NRW, 2019). Für diesen sind folgende drei Elemente grundlegend, welche ineinandergrei­fen:

Zunächst einmal gilt es im Rechtschreibunterricht das Richtigschreiben beim Textschrei­ben zu lernen. Das Textschreiben ist eine sehr komplexe Handlung, in der das Recht­schreiben nur einen kleinen Teil einnimmt (August & Dehn, 2013). Daher sollen die Kin­der im Schreibprozess dazu angeregt werden, über die Schreibweise der Wörter nachzu­denken. Dies muss nicht parallel während des Schreibens geschehen, sondern kann auch in einem zweiten Kontroll-Schritt in Form einer Überarbeitung erfolgen (Schulministerium NRW, 2019). Jedoch ist an dieser Stelle ein lernförderlicher Umgang mit Fehlern notwen­dig. Weder sollen Kinder Angst, noch Gleichgültigkeit gegenüber Fehlern entwickeln (ebd.). Vielmehr sollen Fehler als „[...] selbstverständlicher Bestandteil des Schreibens [...]“ angesehen werden (ebd., S. 16). Die Aufgabe des Rechtschreibunterrichts ist es, den Schülerinnen und Schüler vielfältige solcher Schreibprozesse anzubieten; dadurch gewin­nen sie an Sicherheit und Erfahrung.

Der zweite Baustein des Rechtschreibunterrichts ist es, Rechtschreibphänomenen auf den Grund zu gehen. Dies kann individuell, oder auch im Plenum geschehen. Es gilt, geschrie­bene Wörter zu betrachten, Schreibweisen zu vergleichen und die Wörter (ab) zu schreiben (ebd.). Veranschaulichen wir dies hier exemplarisch an dem Phänomen der Großschrei­bung: Die Schülerinnen und Schüler gewinnen durch zahlreiche Erkundungen bereits im­plizit eine erste Orientierung darüber, welche Wörter groß geschrieben werden (Schulmi­nisterium NRW, 2019). Eine Erkundung kann beispielsweise in Form einer Durchsuchung eines Textes nach groß geschriebenen Wörtern und ersten eigenen Erklärungsansätzen für deren Großschreibung bestehen. Auf Grundlage dessen ist es den Lernenden möglich, sich die satzinterne Großschreibung analytisch zu erschließen (ebd.).

Zuletzt dient der Rechtschreibunterricht dazu, Wörter zu sichern durch sinnvolles Üben. Wie schon das alte Sprichwort: ,Übung macht den Meister!‘ besagt, festigt sich das Rich­tigschreiben durch wiederholtes Üben (ebd.). Auch Bönsch (2017) unterstützt die Ansicht, dass ein Kind mehr Wörter automatisiert richtig schreiben kann, je mehr es Wörter (ab)schreibt. Das wiederholte (Ab)Schreiben eines Wortes sorgt zunehmend für Sicherheit im Rechtschreiben; daher gilt diese Arbeitstechnik als grundlegend für die Entwicklung von Rechtschreibkompetenz (Schulministerium NRW, 2019).

Ist der Rechtschreibunterricht der Grundschule entsprechend dieser drei Bausteine aufge­baut, so erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, die Rechtschreibung zu durchschauen (ebd.). Wird den Kindern die Systematik der Rechtschreibung greifbar ge­macht, erlernen, üben und beherrschen sie diese zuletzt. Es gilt, ihnen in Form verschie­denster Aufgabenformate Wege dieses selbstständigen Lernens zu ermöglichen. So lautet das übergeordnete Ziel des Rechtschreibunterrichts: die Entwicklung der Rechtschreib­kompetenz (ebd.).

2.3 Lehrplanverankerung

Dem Deutschunterricht in der Grundschule kommt die große Aufgabe der Vermittlung einer grundlegenden sprachlichen Bildung zu. Die sichere Beherrschung der deutschen Sprache bildet nicht nur die Grundlage für den schulischen Erfolg der Kinder, sondern nimmt darüber hinaus einen enormen Einfluss auf deren kognitive, emotionale und soziale Entwicklung (Schulministerium NRW, 2008). Umso wichtiger erscheint es, die Kinder zum bewussten Sprachhandeln zu fördern. Dafür untergliedert der nordrhein-westfälische Lehrplan das Fach Deutsch in vier grundlegende Bereiche: Sprechen und Zuhören, Schrei­ben, Lesen - mit Texten und Medien umgehen sowie Sprache und Sprachgebrauch unter­suchen (ebd.).

Fokussieren wir uns auf den Aspekt der Rechtschreibung, so betrachten wir den Bereich Schreiben. Hierzu lauten die Ansprüche an den schulischen Unterricht:

Schülerinnen und Schüler lernen das Schreiben und Rechtschreiben in einem akti­ven, durch Beispiel, Reflexion und Anleitung unterstützten Prozess. Auf der Grund­lage der Laut-Buchstaben-Zuordnung erwerben sie Einsichten in die Besonderhei­ten der deutschen Rechtschreibung. Durch den vielfältigen Umgang mit Wörtern, durch Vergleichen, Nachschlagen (Wörterbücher) und Anwenden von Regeln er­werben sie Rechtschreibstrategien, mit deren Hilfe sie Gesprochenes und Gedachtes verschriftlichen. Über verschiedene Arbeitstechniken entwickeln sie ein Recht­schreibgespür und übernehmen Verantwortung für eigene Texte (ebd., S. 26).

Ziel des Deutschunterrichtes ist demnach das Erlangen von Kenntnissen über die orthogra­fische Richtigkeit und der Erwerb einer phonologischen Bewusstheit. Entwickelt wird die­se Rechtschreibkompetenz durch zunehmende Einsicht in die Lautstruktur der deutschen Sprache sowie in die Laut-Buchstaben-Zuordnung der Alphabetschrift (ebd.). Während am Ende der Schuleingangsphase von den Kindern lediglich das Anwenden erster Recht­schreibmuster und rechtschriftlicher Kenntnisse im Schreiben eigener Texte verlangt wird, sollen die Kindern am Ende der Vierten Klasse Rechtschreibstrategien sicher anwenden können (ebd.).

Der Lehrplan für das Fach Deutsch nennt unter dem Bereich Schreiben genauestens die Fähigkeiten und Kenntnisse, welche die Kinder im Laufe der Schulzeit im Rechtschreiben erwerben sollen. Die in der ersten Spalte abgebildeten Kompetenzen fallen nach May (2002) unter den Bereich der alphabetischen Strategie. Die Fähigkeiten der zweiten Spalte entsprechen sowohl der Rechtschreibung von Wörtern mit orthografischen, als auch mit morphematischen Prinzipien. Auch die wortübergreifenden Regelungen werden unter dem Aspekt ,auf der Satzebene‘ mit einbezogen. Die unterste Spalte ,Ausnahmen‘ thematisiert die sogenannten Merkwörter.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Auszug aus dem Lehrplan Deutsch (Schulministerium NRW 2008, S. 30)

3. Rechtschreibwortschatz

Die Schulministerin Yvonne Gebauer präsentiert Anfang 2019 die neue Handreichung als Leitfaden für Lehrinnen und Lehrer, in welcher erstmals auch ein verbindlicher Grund­wortschatz in der Rechtschreibung an Grundschulen gestärkt wird (Schulministerium NRW, 2019). Die Handreichung beschreibt einheitliche Rechtschreibstrategien für das Fach Deutsch, welche die schriftliche Kommunikation erleichtern sollen (ebd.). So wurde mit Beginn des Schuljahres 2019/2020 ein verpflichtender Rechtschreibwortschatz an den Grundschulen in NRW eingeführt. Im Vergleich dazu: in Bayern erfolgte dies bereits 2006, in Berlin 2012, in Hamburg 2014, in Mecklenburg-Vorpommern 2016 und in Hessen 2017 (Pentzek, o. J.).

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Abbildung 2: Anzahl der Wörter der jeweiligen Grundwortschätze

Die Grundwortschätze der verschiedenen Bundesländer Deutschlands unterscheiden sich hinsichtlich der Anzahl der enthaltenen Wörter. Während der Grundwortschatz in Meck­lenburg-Vorpommern ganze 1060 Wörter umfasst, beinhaltet der nordrhein-westfälische Grundwortschatz lediglich 533 Wörter. Allerdings entsprechen die 533 Wörter einem vor­gegebenen Grundwortschatz und werden durch 200 bis 300 Wörter im Kontext eines indi­viduellen Grundwortschatzes erweitert, wodurch sich die Menge Wörter des Recht­schreibwortschatzes in NRW auf insgesamt 733 bis 833 Wörter belaufen kann. Dazu er­klärt die Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule (2020):

Als man noch davon ausging, dass Schülerinnen sich alle Wörter einprägen müs­sen, um sie richtig schreiben zu können, waren Wortschätze umfangreich. Heute weiß man jedoch, dass Kinder anhand häufig geschriebener und aufmerksam er­forschter Wörter grundlegende Strukturen unserer Rechtschreibung erkennen und diese dann auf andere Wörter übertragen.

Folglich gibt der nordrhein-westfälische Rechtschreiwortschatz Wörter vor, an denen sich rechtschreibliche Phänomene erkennen und auf andere Wörter übertragen lassen. Die Wör­ter des Grundwortschatzes lassen sich auf der Website www.grundwortschatz.nrw.de ge­meinsam mit anschaulichen Cliparts kostenfreien herunterladen. Zusammengestellt wurde dieser Wortschatz auf Grundlage der Handreichung „Hinweise und Beispiele für den Rechtschreibunterricht an Hamburger Schulen“ aus dem Jahr 2014 zuzüglich linguistischer und lernpsychologischer Forschungen (Schulministerium NRW, 2019; Behörde für Schule und Berufsbildung Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg7, 2014). Unterstützt von zahlreichen Grundschullehrkräften, Sonderpädagoginnen und - pädagogen sowie Fachleitungen der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung aus NRW erarbeitete ein Team aus Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus Hamburg und Hannover die aktuelle Handreichung, in der der Rechtschreibwortschatz für das Bun­desland NRW vorgestellt wird (ebd.). Dieser Wortschatz wird seit dem Schuljahr 2019/2020 verbindlich als unterrichtliche Grundlage im Deutschunterricht an Grundschu­len in NRW verwendet.

Begründet wurde die Einführung des Grundwortschatzes in NRW mit den Ergebnissen des Bildungstrends des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen8 aus dem Jahr 2016. Das IQB prüft regelmäßig, inwieweit die in den Bildungsstandards beschriebenen Kompetenzziele der Kernfächer Deutsch und Mathematik in den Grundschulen aller Bun­desländer erreicht werden (Böhme, Engelbert &Weidrich, 2017). Die Ergebnisse aus 2016 zeigen enorme Defizite aller Viertklässlerinnen und -klässler Deutschlands im Kompe­tenzbereich Orthografie im Fach Deutsch auf; rund 22,1% aller Kinder erfüllen nicht den Mindeststandard (Weidrich, Wittig & Stanat, 2017).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Prozentuale Anteile der Viertklässlerinnen und Viertklässler, die im Kompetenzbereich Orthografie den Mindeststandard nicht erreichen, den Regelstandard erreichen oder übertreffen bzw. den Optimalstandard erreichen; entnommen aus: Stanat et al. 2017, S. 133

Der Prozentwert bezüglich der Kinder, die den Mindeststandard nicht erfüllen, liegt in NRW sogar bei 23,9%. Damit gehören die Ergebnisse NRWs dem unteren Drittel der Er­gebnisse aller deutschen Bundesländer an. Das zeigt deutlichen Handlungsbedarf bezüglich des Rechtschreibunterrichts an nordrhein-westfälischen Grundschulen.

Die Konzentration auf einen gewissen Grundwortschatz im Rahmen des Rechtschreibun­terrichts hat sich in anderen Kontexten bereits als sinnvoll erwiesen (Brügelmann, 2019). So konnten unter anderem Plickat und Lüder schon 1979 die Nützlichkeit des Einsatzes eines Grundwortschatzes in dritten Klassen nachweisen. Hier reduzierte das systematische Einüben dessen über sechs Monate hinweg die Fehlerquote um beinahe die Hälfte. Und auch bei Transferbegriffen ließen sich deutliche Verbesserungen erkennen. So führte das Schulministerium NRW zum Schuljahr 2019/2020 den Rechtschreibwortschatz als ver­bindliche unterrichtliche Grundlage mit dem Ziel der Entwicklung einer Rechtschreibkom­petenz an Grundschulen ein.

3.1 Vorgegebener Grundwortschatz

Bevor wir uns mit dem Inhalt des Grundwortschatzes befassen, sollte zunächst der Termi­nus ,Grundwortschatz‘ definiert werden. Dieser bezeichnet nach Kühn (1979, S. 23) „ [...] einen systematisch reduzierten Wortschatz einer Sprache, [...] [welcher] die unterschiedli­chen Erkenntnisinteressen an diesem Objektbereich“ widerspiegelt. In einem Grundwort­schatz wird sich auf eine begrenzte Auswahl von Wörtern beschränkt, deren Inhalt den jeweiligen Beteiligten angepasst ist (Brügelmann, 2019). Je nach Einsatzgebiet kann ein Grundwortschatz verschiedene Funktionen einnehmen. So kann er der Wörterbucherstel­lung dienen, für einen Unterricht in der Zweitsprache verwendet werden oder fällt - wie in diesem Fall - unter das Themengebiet der Grundschuldidaktik (Knipf-Komlosi, Rada & Csilla, 2006). Den Bereich der Grundschule betreffend dient ein Grundwortschatz der ef­fektiveren Gestaltung des Sprachunterrichts. Haderlein (2007, S. 27) stellt hierzu sogar die Hypothese auf: „Indem man die wichtigsten Wörter zuerst lernt, ist man schneller im Stan­de, richtig zu kommunizieren“. Dies bedeutet, dass ein Grundwortschatz ein kommunikati­ves Wortschatzminimum abbildet, was die für eine Kommunikation wichtigsten Wörter enthält (Rosengren, 1976). Das Ziel der Verwendung eines Grundwortschatzes ist laut Kühn ( 1979, S. 23) ein „sinnvoller, rationell-ökonomischer Spracherwerb“. Auf die Grundschule bezogen wird sich lediglich auf solche Wörter fokussiert, denen in vielen Zusammenhängen eine tragende Bedeutung zukommt.

Der in der Handreichung vorgegebene Grundwortschatz umfasst 422 Wörter, welche alle grundschulrelevanten Rechtschreibphänomene abbilden (Schulministerium NRW, 2019). Anhand dieser Wörter sollen die Schülerinnen und Schüler grundlegende Einsichten in die Struktur der deutschen Orthografie gewinnen und Rechtschreibstrategien entwickeln, „[...] sodass ihnen Rechtschreibung als lernbar entgegentritt“ (ebd., S. 36). Die im Grundwort­schatz enthaltenen Wörter werden als ,Nachdenkwörter‘ bezeichnet, da an ihnen einzelne rechtschriftliche Phänomene erforscht werden können. Die Rechtschreibung dieser sollen die Kinder zunehmend durch die Anwendung verschiedener Rechtschreibstrategien er­schließen, wodurch Regelhaftigkeiten erkannt werden können (ebd.).

Zusätzlich zu den 422 Wörtern gibt die Handreichung 111 häufig gebrauchte Merkwörter an, dessen Schreibweise für die Schülerinnen und Schüler nicht herleitbar ist (ebd.). In erster Linie beziehen sich diese Merkwörter auf ,Ausnahmephänomene‘, welche anders behandelt werden müssen (Schulbehörde Hamburg, 2014). Die Wörterauswahl entspringt den Ergebnissen mehrerer Studien zum Rechtschreiberwerb, unter anderem von Hein, Fay und Ghayoomi (2014), Naumann (2016) sowie Siekmann (2017). Vorrangig bilden die Merkwörter Funktionswörter wie Präpositionen und Artikel oder auch Konjunktionen und Pronomen ab (Schulministerium NRW, 2019). Darüber hinaus fallen unter diese Kategorie ebenso Wörter, welche häufig von Grundschulkindern falsch geschrieben werden. Es wird die These aufgestellt: „Beherrscht ein Kind die Schreibweise dieser häufig gebrauchten Merkwörter, kann es bereits einen Großteil der Wörter in seinen Texten richtig schreiben“ (ebd., S. 36). Der Grundwortschatz bildet insgesamt alle wichtigen rechtschriftlichen Phä­nomene für die Grundschule ab.

Die Wörter des Grundwortschatzes lassen sich den Rechtschreibprinzipen nach May (2002) zuordnen. Das Schulministerium NRW (2019) gibt diese Zuordnung in Form einer Excel-Tabelle frei zugänglich zum Downloaden vor (siehe Anhang 1, Seite 27-38). Nicht immer enthalten die Wörter bloß Phänomene eines Prinzips, sondern oft auch Phänomene mehrerer Prinzipien gleichzeitig.

Wörter mit mehrteiligen Basisgraphemen wie beispielsweise „Brief‘ oder „Schaf‘, Wörter mit einer Reduktionssilbe wie „Apfel“ aber auch Wörter wie „Birne“ mit einem vokalisier- ten <r> werden mindestens der alphabetischen Rechtschreibstrategie zugeordnet. Hierbei 12 orientiert sich die Schreiweise an der konkreten Artikulation bis hin zu abstrakten Gra­phemen (Schulministerium NRW, 2019). Beim Verschriftlichen von Wörtern, die Phäno­mene des alphabetischen Prinzips enthalten, nimmt das Schreiben die Funktion der Sprachanalyse ein (ebd.).

Beinhalten Wörter mehrteilige Grapheme am Silben- oder Morphemanfang, so sprechen wird von Orthographemen; das Verb „springen“ ist ein Beispiel dessen. Neben Orthogra­phemen fallen Wörter mit dem Phänomen des Doppelkonsonanten und Wörter, die eine Markierung eines vorangehenden langen Vokals in betonten Silben enthalten - wie das Dehnungs-<h> am Ende einer betonten Silbe - unter die Kategorie des orthografischen Prinzips. In diesen Fällen integriert das Schreiben eine Schriftanalyse, in der seltene ortho­grafische Muster erkundet werden (ebd.).

Zuletzt werden Wörter mit einer Umlautung wie zum Beispiel <au> in „Auge“ oder einer Auslautverhärtung wie im Adjektiv „wütend“ der morphematischen Rechtschreibstrategie zugeordnet. Ebenso zählen hierunter auch Wortbildungen wie Komposita oder Wörter mit den Wortteilen „ge“, „ver“ oder „vor“. Andere Präfixe und Suffixe können sich die Schüle­rinnen und Schüler anhand der im Grundwortschatz enthaltenen Wörter selbst erschließen (ebd.). Durch das Anwenden verschiedener Rechtschreibstrategien wie dem Verlängern, Ableiten oder Zerlegen in Bausteine eignen sich die Kinder die morphematische Strategie an. Indem sie Wortverwandtschaften erkennen, können sie das Schreiben mit dem Stamm­prinzip verknüpfen und sich Schreibweisen weiterführender Wörter selbst aneignen (ebd.)

3.2 Individueller Wortschatz

Zusätzlich zu den 533 vorgegebenen Wörtern des Grundwortschatzes benennt die Handrei­chung einen individuellen Wortschatz, welcher gemeinsam mit dem Grundwortschatz das Ideal des Rechtschreibwortschatzes aufbaut. Der Individualwortschatz ergänzt den Grund­wortschatz um Wörter, welche sich für den Schriftgebrauch als wichtig erweisen. Diese Wörter sind individuell oder klassenspezifisch festzulegen; sie werden also für einzelne Kinder oder die gesamte Klasse als bedeutsam angesehen (ebd.). Dabei können sich die Wörter an geschriebenen Texten der Kinder, an spezifischen Themenbereichen oder auch an den kindlichen Interessen orientieren. Für die Lehrkräfte stellt der individuell zu ergän­zende Wortschatz gleichermaßen eine Chance und Herausforderung dar. Zum einen ent­sprechen die vorhandenen Wörter den Lernbedingungen und Interessen der einzelnen Schülerinnen und Schüler, wodurch sie diese auch gern und häufig schreiben (Qualitäts­und UnterstützungsAgentur, 2020). Die Erweiterung des Grundwortschatzes um individu­ell wichtige Wörter ermöglicht es den Kindern beim Schreiben eines Textes einen persön­lichen Sinn zu erfahren. May (1994) und Richter (1996) konnten den positiven Einfluss des persönlichen Bezugs auf die Rechtschreibung durch einen Vergleich von sogenannten ,Mädchen- und Jungenwörtern‘ nachweisen. Ein Anknüpfen an die individuellen Interes­sen wirkte sich hier lernförderlich auf die Rechtschreibung der jeweiligen Wörter aus (ebd.). Doch zum anderen ergibt sich durch die Individualisierung bei der Unterrichtsge­staltung auch die Notwendigkeit eines strukturellen Überblicks der Lehrkräfte (Qualitäts­und UnterstützungsAgentur, 2020). Bei der Ergänzung um den individuellen Wortschatz bedarf es keiner Berücksichtigung linguistischer Kriterien - alle grundschulrelevanten rechtschriftlichen Phänomene werden bereits im vorgegebenen Grundwortschatz abge­deckt.

4. Vermittlung des Rechtschreibwortschatzes innerhalb des Recht­schreibunterrichts

Zuvor muss festgehalten werden, dass jedes Kind und somit jede Klasse unterschiedlich ist, wodurch sich die Effektivität von verschiedensten Methoden von Lerngruppe zu Lern­gruppe unterscheiden kann. Folgend werden lediglich Empfehlungen dargestellt, wie der Rechtschreibwortschatz im Rechtschreibunterricht einer Grundschule eingeführt und ver­mittelt werden kann.8

4.1 Einführung von Wörtern mit alphabetischen Phänomenen

Aufgrund der verschiedenen Vorerfahrungen von Schulanfängerinnen und -anfänger stellt gerade der erste Jahrgang einer Grundschule eine sehr heterogene Lerngruppe dar (Schul­behörde Hamburg, 2014). Man kann davon ausgehen, dass der Umfang des kindlichen Wortschatzes im Einschulungsalter ungefähr zwischen 3000 und 5000 Wörtern variiert (Kilian, 2011). Dabei unterscheiden sich die Wortschätze der Kinder individuell aufgrund vieler verschiedener Faktoren. Die unterschiedlichen Lernausgangslagen erfordern einen sehr individualisierten Unterricht, welcher verschiedenste fachliche Zugänge beinhalten sollte. Um eine Rechtschreibkompetenz zu entwickeln benötigen die Schülerinnen und Schüler zunächst einmal Kenntnis über Buchstabenformen, Phonem-Graphem-Bezüge und die Bewegungsrichtungen der einzelnen Grapheme beim Schreiben (Schulbehörde Ham­burg, 2014). Der Erwerb dessen sowie das Verfügen von Kenntnissen über grammatikali­schen und semantischen Strukturen der Schriftsprache sind Voraussetzung für die Ver­schriftlichung ganzer Wörter. Die Entwicklung der allgemeinen Schreibkompetenz wird im weiteren Verlauf jedoch nicht weiter beleuchtet, da es im Folgenden lediglich um die kon­krete Aneignung des Rechtschreibwortschatzes geht.

In der Schuleingangsphase liegt der Fokus auf Wörtern, die Phänomene des alphabetischen Prinzips enthalten. Zunächst wird den Kindern also eine rein lautgetreue Verschriftlichung der eigenen Artikulation abverlangt. Um Sicherheit in der Verwendung der alphabetischen Strategie zu gewinnen, erweisen sich Übungen, in denen die Schülerinnen und Schüler deutlich und betont silbenweise Sprechen, als sehr hilfreich (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern, Institut für Qualitätsentwicklung9, 2016). Das mecklenburg-vorpommerische Bildungsministerium empfiehlt an dieser Stelle sogar den Einsatz von Lautgebärden als unterstützende Hilfestellung (ebd.). Um Erkennt­nisse über die Rechtschreibung zu erlangen, müssen die Schülerinnen und Schüler die Schreibweise eines Wortes genau mit seiner Sprechweise vergleichen (Schulministerium NRW, 2019).

Betrachten wir zum Beispiel den langen Vokal <ie>. Hier sollen die Kinder nicht nur auf die zeitliche Länge des Konsonanten hingewiesen werden; vielmehr sollen sie dazu ange­regt werden, auf ihre Kiefer- und Mundöffnung, ihre Zungenlage und die Anspannung ih­rer Lippen beim Sprechen zu achten (ebd.). Durch diese vielschichtigen Erfahrungen er­langen die Kinder die Fähigkeit, alleine von der Sprechweise des Wortes auf seine Schreibweise schließen können. Durch eine deutliche und langsame Sprechweise lernen die Schülerinnen und Schüler, alle Laute aus den Wörtern herauszuhören und diese zu ver­schriftlichen. Als besonders wertvoll erweist sich die Kenntnis darüber, welches Graphem am häufigsten für welches Phonem gebraucht wird (ebd.). Darüber hinaus ist die Wahr­nehmung häufiger Buchstaben zentral für das Lernen.

Erste Wörter des Rechtschreibwortschatz, welche die Kinder kennen- und anschließend auch zu schreiben lernen, können solche sein, die ihnen am Herzen liegen; bei denen sie den Wunsch hegen, diese richtig zu schreiben (ebd.). Hierfür bieten sich Wörter aus dem individuellen Wortschatz an. Ist das Klassen-Kuscheltier beispielweise ein Panda, so könn­te man das Wort „Panda“ in den Individualwortschatz aufnehmen und mit den Kindern einüben. Ebenso können als erster Wörter aber auch Häufigkeitswörter wie „ich“, „und“, „aber“, oder „alle“ gelehrt werden (ebd.). Diese wiederrum entspringen dem vorgegebenen Grundwortschatz. Wie genau die Wörter eingeführt und geübt werden, dazu existieren zahlreiche Möglichkeiten. Empfehlenswert ist es, eine Wortliste mit den ausgewählten Wörtern zu erstellen (ebd.). Diese Wörter gilt es nun wiederholt abzuschreiben, bis man sich von der Wortliste löst und die Wörter mehr und mehr automatisiert schreiben kann.

Born und Oehler (2009) empfehlen im Anfangsunterricht pro Tag nicht mehr als ein neues Wort einzuführen. Sie steigern die Anzahl neuer Wörter pro Klassenstufe; so empfehlen sie für die zweite Klasse bis zu zwei neue Wörter, für die Dritte bis zu drei und für die vierte Klasse eine Einführung von bis zu vier neuen Wörtern pro Tag (ebd.). Würden wir nach diesem Schema verfahren, so könnten bis zu 1900 Wörter im Laufe von vier Schul­jahren erlernt werden10. Da der nordrhein-westfälische Rechtschreibwortschatz lediglich aus bis zu 833 Wörter besteht, kann sich in der Einführung neuer Wörter sogar theoretisch noch mehr Zeit gelassen werden.

[...]


1 Folgend abgekürzt mit „NRW“

2 Folgend abgekürzt mit „Schulministerium NRW“

3 Phonem definiert als kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit der gesprochenen Sprache

4 Graphem definiert als kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit der Schrift

5 Auch phonematische Strategie genannt

6 Morphem = kleinste bedeutungstragende Einheit einer Sprache bzw. Schrift

7 Folgend abgekürzt mit „Schulbehörde Hamburg“

8 Folgend abgekürzt mit „IQB“

9 Folgend abgekürzt mit „Bildungsministerium MV“

10 Es wird von einer durchschnittlichen Anzahl von 190 Schultagen im Jahr ausgegangen

Ende der Leseprobe aus 39 Seiten

Details

Titel
Was ist der Rechtschreibwortschatz Nordrhein-Westfalen und wie kann er im Rechtschreibunterricht der Grundschule vermittelt werden?
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Veranstaltung
Der Wortschatz
Note
1,3
Jahr
2020
Seiten
39
Katalognummer
V922966
ISBN (eBook)
9783346245076
ISBN (Buch)
9783346245083
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Wortschatz, Grundschulwortschatz, NRW, Grundschule, Schule, Fördern, Unterricht
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Anonym, 2020, Was ist der Rechtschreibwortschatz Nordrhein-Westfalen und wie kann er im Rechtschreibunterricht der Grundschule vermittelt werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/922966

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