Didaktisches Potenzial von Bildern im Geschichtsunterricht. Handlungsorientierter Umgang mit Bildern

Inhalt

1. Einleitung

2. Geschichte des Bildes im Geschichtsunterricht

3. Was können Bilder vermitteln?

4. Kriterien für die Bildinterpretation

5. Handlungsorientierter Umgang mit Bildern

6. Kritik

7. Fazit

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In Zeiten von Instagram, Snapchat und Co werden wir jeden Tag mit einer unvorstellbaren Anzahl an Bildern konfrontiert. Diese Entwicklung führte dazu, dass das Bild eine enorme Bedeutung für die Gesellschaft bekommen hat. Dies kann wohl darauf zurückgeführt werden, dass man ein Bild, anders als einen Text, innerhalb von nur wenigen Sekunden erschließen kann. Sie wecken schnell das Interesse des Betrachters, lösen häufig bestimmte Emotionen aus und wirken auflockernd. Zusätzlich haben Bilder die Macht durch ihre subjektive Aussagekraft die Gesellschaft zu beeinflussen. Im Idealfall kann ein Bild eine Botschaft untermauern, im negativen Fall für bestimmte Zwecke missbraucht werden. Egal ob durch das Fernsehen, Zeitungen, Soziale Medien oder auch Printmedien, Bilder sind zu einem ständigen Begleiter im Leben eines jeden Menschen geworden. Es kommt deshalb nicht selten zu einer Überreizung.

Auf Grund der Möglichkeiten, die ein Bild bieten kann, ist es nicht verwunderlich, dass Bilder inzwischen zu einem elementaren Bestandteil des Unterrichtes geworden sind. Gerade im Geschichtsunterricht nehmen sie eine noch viel bedeutsamere Rolle ein. Bilder können als Informationsträger der Vergangenheit dienen, weshalb sie für den Geschichtsunterricht bestens geeignet sind, da dieser unter einem Defizit an primären Anschauungsmitteln leidet. Sie sind zu einer festen Größe in jedem Schultyp und jeder Altersklasse geworden. Obwohl das Bild zu den ältesten Unterrichtsmedien zählt, kann man deutlich erkennen, dass sich ihr Einsatz in den letzten Jahren verändert hat. Allerdings finden Bilder noch immer hauptsächlich als Illustration Einzug in den Geschichtsunterricht. Hier ist ihr Nutzen lediglich auf ihre attraktive, anschauliche und motivierende Darstellung von Geschichte beschränkt. Die darüberhinausgehenden didaktischen Möglichkeiten von Bildern werden hier leider oft nicht ausgeschöpft. Obwohl Schulbücher über eine üppige Ausstattung an Bildmaterial verfügen, stellt die systematische Bearbeitung noch immer die Ausnahme dar.

Diese Arbeit soll das didaktische Potential der Bilder untersuchen. Zu diesem Zweck wird zunächst die Geschichte von Bildern im Geschichtsunterricht beleuchtet. Anschließend soll die Bedeutung von Bildern erläutert werden, bevor es dann darum geht, wie im Idealfall eine systematische Bildanalyse von statten gehen sollte. Zum Schluss der Arbeit werden einige verschiedene Möglichkeiten vorgestellt, Bilder handlungsorientiert in den Unterricht einzubauen, bevor im letzten Kapitel auch die Schwächen von Bildern beleuchtet werden. In dieser Arbeit werde ich mich vor allem auf die Werke von Michael Sauer, Hans-Jürgen Pandel und Hilke Günther-Arndt stützen, die sich als Geschichtsdidaktiker mit dem Bild als Unterrichtsmedium intensiv beschäftigt haben.

Da der Schwerpunkt auf den Einsatz des Bildes im Geschichtsunterricht beschränkt ist, kann es nicht der Anspruch dieser Arbeit sein, ein vollständiges didaktisches Profil des Bildes zu erstellen.

2. Geschichte des Bildes im Geschichtsunterricht

Heutzutage ist das Bild aus dem Unterricht, und ganz besonders dem Geschichtsunterricht, nicht mehr wegzudenken. Doch auch schon vor dem digitalen Zeitalter war das Bild ein fester Bestandteil des Unterrichts und zählt damit, gemeinsam mit dem Schulbuch und der Tafel, zu den ältesten Medien in den Schulen. Schon 1654 war sich der tschechische Theologe, Philosoph und Pädagoge Johann Amos Comenius¹ der Reize von Bildern für den Unterricht bewusst. Dabei ging es ihm nicht ausschließlich um die Illustration von Geschehnissen, Gegenständen oder Personen, sondern auch um die Motivationskraft und Einprägsamkeit eines Bildes. Daher veröffentlichte er in seinem 315 Seiten umfassenden Werk Orbis pictus Bilder von 150 Holzschnitten, um so Schülern den Zugang zu vielen Themen zu erleichtern. Während die Erkenntnisse des Pädagogen zu seiner Zeit nur eine geringe Auswirkung auf die Schulen hatte, sind seine Thesen bis heute relevant und Teil vieler didaktischer Modelle.²

Noch bis ins 19. Jahrhundert spielten Bilder im Unterricht noch keine sehr große Rolle. Zu dieser Zeit wurden oft lediglich zwei Landkarten im Unterricht eingesetzt. Die eine zeigte Deutschland für den vaterländischen Geschichtsunterricht, während die andere eine Palästinakarte war, die im Religionsunterricht eingesetzt wurde.³ Erst später kamen immer mehr Bilder des Kaisers und der Landesherren dazu. Zusätzlich waren damals auch die Schulbücher noch fast ausschließlich schriftlicher Natur.

Erst gegen Ende des 19. Jahrhundert kam die große Wende. Dank des rasanten Fortschrittes der Photographie-Technik kam es zu einem plötzlichen Anstieg von Bildern in Schulen. So standen nicht nur qualitativ bessere Bilder zur Verfügung, sondern auch die Vervielfältigung wurde nun viel kosteneffizienter. Hand-in-Hand zu dieser Entwicklung ging eine Welle von neuen didaktischen Erkenntnissen. Das neuerliche Bestreben die Psyche und Phantasie der Kinder im Unterricht zu berücksichtigen, setzte das Nutzen von Bildern im Unterricht beinahe voraus. Nun wurden diese vor allem dazu genutzt, wichtige Personen im Unterricht vorzustellen und gegenwärtige Geschehnisse den Schülern einprägsam zu vermitteln.

3. Was können Bilder vermitteln?

Es ist deutlich erkennbar welche wichtige Rolle der Einsatz von Bildern im Geschichtsunterricht spielt. Das Bild ist inzwischen zu einer universell einsetzbaren Wunderwaffe geworden, die in jeder Unterrichtsphase eingesetzt werden kann. Während früher ein Bild oft nur als Einstieg genutzt wurde, um Interesse zu wecken, wird es nun in der Geschichtsdidaktik auch an anderer Stelle empfohlen. Christoph Hamann etwa unterscheidet in seinem Buch Bilderwelten und Weltbilder: Fotos, die Geschichte(n) mach(t)en zwei grundsätzliche Nutzungsarten eines Bildes. Zum einen das Bild als Mittel und zum anderen das Bild als Zweck, und zählt bei der ersten Kategorie viele verschiedene Möglichkeiten auf ein Bild im Unterricht einzusetzen. In der ersten Phase des Unterrichts sieht er das Potential eines Bildes hauptsächlich als Motivator und als Hinführung zur Problemstellung. In der Arbeitsphase kann man laut Hamann ein Bild zur Veranschaulichung, Intensivierung und Festigung einsetzen. Zu Letzt können sie auch zum Stundenende in den Unterricht eingebaut werden. Hier treten sie als Ergebnissicherung, Wiederholung, Weiterführung, Transfer und Problematisierung auf.⁴

Im Allgemeinen kann man also sagen, dass Bildquellen im Unterricht vielseitig einsetzbar sind und neben Textquellen einen Einblick in vergangene Zeiten geben können. Doch was sind die didaktischen Funktionen eines Bildes im Geschichtsunterricht? Levin, Anglin und Carney haben hierzu 1987 ein Modell aufgestellt, welches dem Bild als Unterrichtsmedium fünf Funktionen zuteilt.⁵

- Die dekorative Funktion; d.h. Bilder sollen das Interesse des Betrachters wecken, sind jedoch für das Verständnis des Textes, welcher untermalt werden soll, von geringer Bedeutung.
- Die Repräsentationsfunktion; d.h. Bilder geben den Inhalt eines Textes wieder und bilden Objekte, Personen und Geschehnisse realitätsnah ab. Durch diese Wiederholung wird die Behaltensleistung gefördert.
- Die Organisationsfunktion; d.h. Bilder geben einen gliedernden Rahmen für das Verständnis eines Textes, indem sie zum Beispiel die Beziehung zwischen Geschehnissen hervorheben.
- Die Interpretationsfunktion; d.h. Bilder liefern zusätzliches Verständnis zu komplexen Sachverhalten, welche über den Textinhalt hinausgehen.
- Die Transformationsfunktion; d.h. Bilder können „Eselsbrücken“ liefern.

In diesem Modell wird deutlich wie viele verschiedene Rollen ein Bild im Unterricht einnehmen kann. Um jedoch ein Bild verstehen zu können, und damit die historischen Informationen herausfiltern zu können, muss wie auch in der Geschichtswissenschaft eine Interpretation erfolgen. Daher ist die Methodenkompetenz eine der wichtigsten Kompetenzen, die so auch im Bildungsplan von Baden-Württemberg⁶ aufgeführt wird, die sich ein Schüler in seiner Schulzeit aneignen soll. Die Schüler müssen dazu in der Lage sein, mit einer Bildquelle im Unterricht umzugehen und angemessen, und auf Grundlage von methodischen Ansätzen, zu analysieren. Denn nur dann können Bilder als historische Quelle ernst genommen werden. So dient der Geschichtsunterricht nicht nur als Vermittler fachspezifischer Kompetenzen und Kenntnissen im Umgang mit Bildern als historische Quelle, sondern führt auch zu einer Sensibilisierung der Wahrnehmung von Bildern um Alltag und damit auch zu einer erhöhten Kritikfähigkeit.⁷

Die bewusste Verlangsamung der Wahrnehmung von Bildern führt auch zu einer Relativierung heutiger Darstellungsmittel. Um ein Bild in seiner Gänze erfassen zu können und daher neue Erkenntnisse festzustellen, muss sich bei der Betrachtung von Bildern Zeit genommen werden.⁸

Anhand dieser Kompetenzen kann der Umgang mit Bildern in einem historischen Kontext und die Anwendung bekannter Methoden und Kriterien vermittelt werden. Das folgende Kapitel geht auf ein solches Analyseschema vom Kunsthistoriker Erwin Panowsky, welches in den 1930er Jahren aufgestellt wurde und bis heute aktuell ist, näher ein.

4. Kriterien für die Bildinterpretation

Bildquellen sind genau wie Textquellen Überlieferungen aus vergangenen Zeiten, weshalb sie im Geschichtsunterricht sinnvoll eingesetzt werden können. „Obwohl von ihnen eine große Suggestion im Sinne von Wirklichkeitserfahrung ausgeht, sind sie jedoch nie die Realität selbst, sondern immer nur ein Abbild, das nur einen statisch fixierten Augenblick festhalten kann. Es erfordert besondere Fähigkeiten, von den äußeren Erscheinungen zur inneren Struktur des abgebildeten Sachverhaltes vorzudringen.“⁹ Dies bedeutet, dass Bilder nicht wirklich die Realität darstellen, sondern immer nur ein potenziell perspektivischer oder gar verzerrter Ausschnitt zeigen. Daher kann man die Botschaft von Bildern nur dann erhalten, indem sie dechiffriert werden. Das heißt, Bilder müssen für den historischen Gebrauch sprachlich entschlüsselt werden.

Für die intensive und sinnvolle Arbeit mit Bildern m Geschichtsunterricht, gelten prinzipiell ähnliche Regeln wie für schriftliche Überlieferungen. Pandel bezeichnet diese als editorische Kriterien. Dazu gehört zum Beispiel die Angabe über den Titel des Bildes. Hier ist zu beachten, dass viele, besonders ältere Bildquellen, keinen Titel besitzen. Für eine vollständige Interpretation ist es ebenso wichtig zu wissen, wann das Bild entstanden ist und wer es erschaffen hat. Im Idealfall sind auch die Lebensdaten des Bildautors genannt. Dies stellt sich jedoch oft als schwierig bis unmöglich heraus. Gerade ältere Bildquellen haben häufig keinerlei Angaben zu der Entstehung des Bildes. Anders als in der Bildenden Kunst, haben Werke oft keine Signatur des Verfassers, womit diese unbekannt bleiben. In diesem Rahmen ist es auch sinnvoll die Größe des Bildes, die benutzten Materialien und auch Techniken anzugeben. Zusätzliche wichtige Informationen stellen der Entstehungsraum, bzw so weit bekannt der Ort, dar und für wen das Bild bestimmt war. Oftmals können Bilder als Quelle auf Grund ihrer Komplexität nicht als Ganzes dargestellt werden. Dabei ist es ebenso wichtig, dies anzugeben, um Ausschnitte im Kontext zum gesamten Werk zu deuten.¹⁰

Um diese Informationen sinnvoll zusammenzufassen, kommt in der Geschichtsdidaktik meist das von Erwin Panofsky entwickelte und von Hans-Jürgen Pandel erweiterte dreistufige Interpretationsmodell zur Anwendung, welches der Systematik einer Textinterpretation vergleichbar ist.¹¹ Das Arbeiten mit Bildern wird hier in die Bildbeschreibung, die Bildanalyse und die Interpretation eingeteilt.

1. Bildbeschreibung, der erste Eindruck („vorikonografische Bildbetrachtung“):

In diesem Schritt sollen alle Einzelheiten des Bildes erfasst werden. Hier ist das Vorwissen der Schüler ausschlaggebend.

- Wer bzw. was ist auf dem Bild zu sehen?
- Von wo und wann stammt das Bild?
- Wer hat das Bild geschaffen?
- Gibt es Symbole?
- Aus welcher Perspektive sieht man das Bild?
- Aus welcher Quelle stammt das Bild?
- Welchen Eindruck macht das Bild auf mich?
- Welche Fragen kommen bei der Betrachtung des Bildes auf?

2. Bildanalyse, die genauere Untersuchung („ikonografische Bildanalyse“)

In der Analyse wird die Bildbetrachtung in einen Kontext zur Entstehung des Bildes gebracht.¹² „Die Bildanalyse ermittelt den Sinngehalt der Bildelemente, die sich nicht in ihrer gegenständlichen Bedeutung erschöpfen.“¹³ Ein Beispiel wäre hier die Taube die in christlichen Gemälden für den heiligen Geist stehen.

- Was bedeuten mögliche Symbole?
- Wie werden Personen dargestellt?
- Welche künstlerischen Mittel wurden benutzt?
- An wen richtet es sich?

3. Bildinterpretation, zusammenfassende Interpretation und Einordnung in den historischen Kontext („ikonologische Bildinterpretation“)

Hier soll der Sinn des Bildes entschlüsselt werden und die zentralen Aussagen ermittelt werden.

- Welche Informationen über die Vergangenheit, wird in dem Bild vermittelt?
- Was ist die Aussage bzw. Botschaft des Bildes?
- Was war das Ziel des Schaffers? Was möchte er dem Betrachter mitteilen?
- Was wird nicht im Bild gezeigt? Warum?
- Welche Bedeutung hat die Bildaussage aus heutiger Sicht?

Es ist zu beachten, dass bei dieser Art von Bildinterpretation, eine vollständige und umfangreiche Bearbeitung im Unterricht beinahe unmöglich ist, jedoch auch allgemein gesehen die Umsetzungsfähigkeit von Panofskys System umstritten ist. Lernende neigen oft dazu eine spontane Deutung des vermeintlich unmittelbar Verständlichen vor eine Beschreibung zu setzen. Die Notwenigkeit einer Unterscheidung wird hier nicht gesehen. Oftmals wird hierdurch das „historische“ übersehen. Der „Wahrnehmungssinn“ von Pandel, der durch methodische Varianten vermittelt werden kann, kann hier das Bewusstsein für eine historische Dimension in alltäglichen Phänomenen schaffen.¹⁴

5. Handlungsorientierter Umgang mit Bildern

Das im vorherigen Kapitel genannte Verfahren der Bildanalyse ist ein wichtiger Bestandteil der Geschichtswissenschaft. Es ist unverzichtbar für den Einsatz eines Bildes als historische Quelle und gibt einen Weg vor, wie diese eindeutig zu untersuchen und bewerten sind. Dies bildet zwar eine Grundlage für das Verwenden von Bildern als Quelle in der Theorie, jedoch ist sie für den Schulalltag eher ungeeignet. Auf Grund der Fülle an Bildern mit denen Schülerinnen und Schüler konfrontiert werden, ist es unmöglich, diese Vorgehensweise Schritt für Schritt bei jedem besprochenem Bild durchzuführen. Dennoch sollten Schüler mit dieser Methode vertraut sein und sollten diese auch anwenden können. Auf Grund dieser Problematik und auch dem oft auftretenden Desinteresse von Seiten der Schüler, ist es ratsam ein handlungsorientiertes Verfahren zu wählen, welches zu einem höheren Maß an aktiver Auseinandersetzung mit dem Bild führt.¹⁵

In der Bildanalyse gibt es verschiedene Verfahren, durch die sich Schüler auf spielerische Weise mit Bildern beschäftigen können. Zum Beispiel kann ein Bild gerastert werden, um einzelne Bildausschnitte genauer untersuchen zu können. Dies kann auch durch Nachzeichnen und Skizzieren von Bilddetails unterstützt werden. Eine anschließende Interpretation der Analyse kann durch die Gestaltung eines Rollenspiels oder dem Anfertigen einer Collage geschehen. Kreative Methoden wie diese können zu einer perspektivischen Annäherung an Themen, Situationen oder auch Figuren eines Bildes führen.¹⁶ In diesem Kapitel werden im Folgenden verschiedene Möglichkeiten vorgestellt, wie Schülerinnen und Schüler handlungsorientiert mit und an Bildern arbeiten können. Dabei soll auf zwei Methoden näher eingegangen, während die restlichen nur kurz thematisiert werden.

Die erste Methode, die hier näher beleuchtet werden soll, steht unter dem Thema Bilder zum Sprechen bringen. In diesem Verfahren kommt es darauf an, die Personen auf einem Bild durch unterschiedlichste Weise zum Leben zu erwecken. So soll die Situation möglichst in Gänze erfasst werden. Hier könnte die Klasse gemeinsame Leitfragen aufstellen, die im Laufe der Bildinterpretation beantwortet werden sollen. Bei einem solchen Ansatz bietet sich das Bild als Thematik- oder Stundeneinstieg an.¹⁷ Die Erarbeitung bzw Beantwortung dieser Leitfragen kann in Form einer Gruppenarbeit geschehen. In der Arbeitsphase kommt es dann darauf an, die Personen auf dem Bild lebendig werden zu lassen und sie zum Sprechen zu bringen. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich überlegen, was die Personen in der dargestellten Situation wohl gedacht oder gesagt haben. Diese Erkenntnisse können als Sprech- oder Gedankenblasen in das Bild eingefügt werden. Um dies anschließend zu besprechen, bieten sich kurze Vorträge als Erklärungen zu den ausgedachten Texten an. Durch dieses Vorgehen kann eine Perspektivübernahme durch die Gedanken und Meinungen der Personen auf dem Bild geschaffen werden. Ein weiterer Aspekt, welcher häufig in der Geschichtswissenschaft thematisiert wird, der hier hinterfragt und teilweise beantwortet werden kann, ist die Wahrnehmung von Alterität. In diesem Rahmen sollen sich Schüler darüber Gedanken machen, worin die Andersartigkeit im Vergleich zur heutigen Zeit besteht. Warum haben die Menschen früher so gehandelt, wie sie es getan haben?¹⁸

Die zweite Methode, auf die in diesem Kapitel näher eingegangen werden soll, ist das Malbuch. In den letzten Jahren wurden Malbücher nicht nur bei kleinen Kindern, sondern auch bei Erwachsenen immer beliebter, weshalb die Auswahl im Fachhandel immer größer wird. Hier ist eine positive Entwicklung zu Gunsten der Geschichtswissenschaft zu erkennen, denn Produzenten greifen für ihre Bücher immer öfter auf historische Themen zurück. So kann man leicht Malbücher zur Stein- oder Ritterzeit finden. Da ist es nur logisch, diese bei jüngeren Schülern einzusetzen. Nicht nur die Sachthemen, die oft in Malbüchern behandelt werden, üben einen großen Reiz auf Schülerinnen und Schüler aus, sondern auch die kreative Komponente wirkt sehr motivierend. Gerade bis zur sechsten Klasse können sie sehr gut als Ergänzung und Verarbeitung des Erlernten eingesetzt werden. Denkbar wäre es hier, diese Bilder zum Abschluss eines Themas bereitzustellen. So können die Schülerinnen und Schüler das Erlernte zum Ausdruck bringen, aber auch die Darstellung auf dem Bild mit dem zuvor Gelernten vergleichen. Gibt es dabei große Unterschiede zur Realität? Auf diese Weise geschieht die Auseinandersetzung mit einem Thema nicht ausschließlich kognitiv, sondern sie wird auch auf der Ebene des Seins angesprochen. Denkbar wäre es, als Abschluss kurze Vorträge zu den Bildern zu machen. So können die Schüler erklären, warum sie dieses Bild ausgesucht und so gestaltet haben.

Weitere Methoden, Bilder sinnvoll und handlungsorientiert im Geschichtsunterricht einzusetzen, sollen hier nur kurz aufgeführt und knapp erläutert werden:

- Ein Interview mit dem Bild:

Schüler stellen Fragen an das Bild, welche von der Lehrperson oder vorbereiteten Schülern beantwortet werden. So kann die Entstehungsgeschichte und der Problemgehalt des Bildes erfasst werden.

- Ein Bild mit anderen Sinnen ergänzen:

Bilder sprechen nur die visuelle Wahrnehmung an. Die Schüler sollen sich bei dieser Methode anhand des Bildeindrucks überlegen, wie die anderen Sinne reagieren würden. Welche Geräusche oder Gerüche gäbe es? So kann die Szenerie vollständiger wahrgenommen werden.

- Einen Bildauftrag formulieren:

Die Schüler versetzen sich in die Rolle der Person, die dem Künstler den Auftrag für das Bild gegeben hat. Diesen Auftrag sollen sie schriftlich formulieren. So kann die Intentionalität eines Bildes erschlossen werden.

- Eine Geschichte zu einem Bild erzählen:

Bilder sind in der Regel Momentaufnahmen, weshalb man über das Vorher und Nachher nur spekulieren kann. Die Schüler sollen hier eine Geschichte erfinden, die auf historischen Fakten basiert und die Handlung auf dem Bild in einen chronologischen Zusammenhang bringt.¹⁹

[...]

¹ *28.03.1592, †15.11.1670

² Gies, Horst: Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung, Köln 2004, S. 239.

³ Bergmann, Klaus; Schneider, Gerhard: Das Bild. In: Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard (Hrsg.): Medien im Geschichtsunterricht. Düsseldorf 1985, S.410.

⁴ Hamann, Christoph: Bilderwelten und Weltbilder: Fotos, die Geschichte(n) mach(t)en, Berlin, 2002, S.107.

⁵ Martschinke, Sabine; Einsiedler, Wolfgang: Lernen mit Bildern. Neuere Forschungsergebnisse unter Berücksichtigung des Sachunterrichts, in: Pädagogische Welt 48, Donauwörth 1994, S.408.

⁶ Online abrufbar unter http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/SEK1/G/PK/02, aufgerufen am 20.09.2019.

⁷ Vgl.: Kirschenmann, Johannes: Ikonologie und Didaktik. Begegnung zwischen Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, Weimar 1999, S.143.

⁸ Vgl.: Sauer, Michael: Bilder im Geschichtsunterricht. Typen, Interpretationsmethoden, Unterrichtsverfahren, Seelze-Velber 2000, S.14.

⁹ Gies, S.240.

¹⁰ Vgl.: Grafe, Edda; Hinrichs, Carsten: Visuelle Quellen und Darstellungen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxisbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003, S.95ff.

¹¹ Vgl.: Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze-Velber 2012, S.192.

¹² Vgl.: Mayrhofer, Petra: Guideline zur Bildanalyse im Unterricht, online abrufbar unter https://ilias.ph-freiburg.de/goto.php?target=file_376612_download, 22.09.2019.

¹³ van Reeken, Dietmar: Quellenarbeit. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2007, S.163.

¹⁴ Vgl.: Mayer, Ulrich; Pandel, Hans-Jürgen; Schneider, Gerhard (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Schwalbach 2009, S.34.

¹⁵ Vgl.: Grafe; Hinrichs. In: Günther-Arndt, S.100.

¹⁶ Vgl.: Sauer, 2012, S.159ff.

¹⁷ Vgl.: El Darwich, Renate; Pandel, Hans-Jürgen: Wer, Was, Wo, Warum? Oder Nenne, beschreibe, zähle, begründe. Arbeitsfragen für die Quellenerschließung. In: Geschichte lernen, Sammelband Geschichte lehren und lernen, 1996, S.31ff.

¹⁸ Vgl.: Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht. In: Methoden historischen Lernens. Schwalbach 2005, S.117ff.

¹⁹ Vgl.: Sauer, 2012, S.196.