Inklusive Bildung. Auswirkungen auf SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Was ist Inklusion? Die erziehungswissenschaftliche Perspektive
2.1 Unterschiede zwischen Integration und Inklusion

3 Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements (BiLieF)
3.1 Womit beschäftigt sich die BiLieF?
3.2 Methodisches Vorgehen der BiLieF

4 Ergebnisse der BiLieF
4.1 Das akademische Selbstfähigkeitskonzept
4.2 Schulische Leistungen
4.2.1 Schulische Leistungen im Verhältnis zum FSK
4.3 Schulisches Wohlbefinden
4.4 Soziale Partizipation
4.5 Streuung der Ergebnisse: Proximale Faktoren inklusiver Beschulung
4.5.1 Konsequenzen für die LehrerInnenbildung

5 Auswirkungen von Inklusion auf Kinder ohne Förderschwerpunkt

6 Reflexion: Grenzen von BiLieF

7 Fazit

1 Einleitung

Inklusion ist ein Thema, das mit der UN-Konvention 2009 über die Rechte behinderter Menschen erneut viel diskutiert wurde. Die Inklusionsdebatte hat ihren Ursprung in der Integrationsdebatte in den 1970er Jahren (Werning 2010: 1).

Themen wie Freiheit, Gleichheit und Solidarität sind Grundlage dieser Diskussion. Die Geschichte der Ideen und Institutionen der Schulbildung lässt sich als Geschichte von „umstrittenen Einbeziehungen, Trennungen und Ausgrenzungen wechselnder Gruppen“ (Prengel 2015: 29) lesen. Kinder unterschiedlicher Gruppen, beispielsweise verschiedener Stände, Klassen, Geschlechter oder Religionen, wurden je nach historischen oder gesellschaftlichen Maßstäben von Bildung ausgeschlossen, in getrennte Bildungswege eingeteilt oder zu gemeinsamer Bildung zugeteilt. Aus diesen Ungleichheiten entstanden erste Bestrebungen zur Aufhebung dieser Trennungen und Ausschlüsse in der Bildung. Von unterschiedlichen exklusiven Schulen bis hin zu inklusiven Schulen existierten verschiedene Konzepte, um diese Aufhebung zu realisieren (Prengel 2015: 28f).

In der Diskussion über die bestmögliche Bildung geht es häufig um die schulischen Leistungen und das Wohlbefinden der SchülerInnen mit Förderbedarf. Deshalb wird es im Folgenden um die Auswirkungen inklusiver Bildung auf die schulischen Leistungen, die soziale Partizipation und das Wohlbefinden am Beispiel von Kindern mit Förderschwerpunkt in inklusiven Schulen gehen. Dazu werden die Ergebnisse der Längsschnittstudie „Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements“ (BiLieF) betrachten und die Auswirkungen anhand dessen am Beispiel des Förderschwerpunkts Lernen erläutert.

Zuerst wird erklärt, was Inklusion und inklusive Bildung überhaupt bedeuten. Dabei wird es sich um die erziehungswissenschaftliche Perspektive handeln. Danach werden die Unterschiede zwischen Inklusion und Integration verdeutlicht. Im Anschluss daran, werden die Ergebnisse der Längsschnittstudie BiLieF erläutert und anschließend die Grenzen der Studie aufgezeigt. Abschließend werden die Ergebnisse der Arbeit in einem Fazit zusammengefasst.

2 Was ist Inklusion? Die erziehungswissenschaftliche Perspektive

Schulische Inklusion bedeutet, gemeinsame Erziehung und Bildung aller SchülerInnen unabhängig von Entwicklungsniveau, Leistungsstand, sozialer, kultureller oder sprachlicher Differenz in einer gemeinsamen Schule. Unterschiede sind hierbei zwar kennzeichnend für eine Gruppe, mit ihnen geht jedoch keine Hierarchie oder Bewertung einher. Es soll somit eine „Pädagogik der Vielfalt“ herrschen (Lütje-Klose/Rielke-Baulecke/Werning 2018: 9). Die Unterschiede werden also wahrgenommen und reflektiert, um aus dieser Reflexion bessere Möglichkeiten des pädagogischen Handelns zu erschließen. Inklusion meint die Vision eines Bildungssystems, das ohne Aussonderung auskommt und Respekt und Vielfältigkeit, auch in der Gesellschaft, beinhaltet. Ziel der Inklusion ist es, Diskriminierung zu verringern und soziale Partizipation bestmöglich zu erreichen (Lütje-Klose/Rielke-Baulecke/Werning 2018: 9).

Inklusion baut auf integrativer Pädagogik auf. Deshalb wird von einer „theoretischen Kontinuität des Inklusionsbegriff zum Integrationsbegriff“ (Lütje-Klose/Rielke- Baulecke/Werning 2018: 17) ausgegangen. Inklusion wird hierbei als die „bessere Integration“ dargestellt. Der Begriffswechsel entstand durch die Kritik an der Umsetzung von schulischer Integration. SchülerInnen mit Förderschwerpunkt wurden häufig in äußerer Differenzierung unterrichtet, ein Aspekt, der dem Konzept der Inklusion widerspricht. Des Weiteren wurden in der integrativen Pädagogik lediglich Förderschwerpunkte berücksichtigt und Unterschiede wie Geschlecht oder Migration außer Acht gelassen. Deshalb wurde in der UN-Konvention 2009 das Recht auf inklusive Beschulung für alle formuliert. Inklusion hat hierbei ein weites Adressatenverständnis. Beim Übergang von Integration zu Inklusion geht es darum, weg von der „Zwei-Gruppen-Theorie“ hin zur „Theorie der Heterogenität“ zu arbeiten, was bedeutet, dass die Heterogenität anerkannt wird, jedoch keine Kategorisierung stattfindet. Es handelt sich hierbei um das Prinzip der Dekategorisierung. Damit verbunden ist die Deinstitutionalisierung. Es wird darauf verzichtet, bestimmte Menschengruppen bestimmten Institutionen zuzuordnen. Hier wird ein Verzicht der Verwendung von Behindertenkategorien und stattdessen die Berücksichtigung verschiedener Differenzen deutlich. Eine Problematik an der Dekategorisierung sind Schwierigkeiten bei der Einforderung individueller Rechte und sonderpädagogischer Ressourcen wie Schulbegleitungen. Es herrscht ein Spannungsverhältnis zwischen dem Recht auf Inklusion und der Dekategorisierung. In diesem Spannungsverhältnis wird das „identification dilemma“ deutlich, das genau dieses Spannungsverhältnis kritisiert. Ein weiteres Dilemma ist das „local dilemma“. Dieses Dilemma beschreibt, dass der Preis der Inklusion häufig der Verzicht der notwendigen Ressourcen vor Ort ist. Ein drittes Dilemma ist das „curriculum dilemma“, das die Schwierigkeit, allen SchülerInnen Zugang zu einem gemeinsamen Curriculum und gemeinsamen Bildungsinhalten zu ermöglichen, bezeichnet. Die Folge dessen ist häufig, dass die Anpassung an die verschiedenen Lernmöglichkeiten misslingt (Lütje-Klose/Rielke- Baulecke/Werning 2018: 17ff).

2.1 Unterschiede zwischen Integration und Inklusion

Was genau ist nun der Unterschied zwischen Integration und Inklusion? Lütje-Klose, Rielke­ Baulecke und Werning haben eine Tabelle nach Porter 1993, Hinz 2002 und Armrhein 2011 entworfen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(ebd. 2018: 18)

Des Weiteren wird dem Integrationsbegriff eine sonderpädagogische Perspektive zugeschrieben, wohingegen Inklusion auf der allgemeinen (Schul-)Pädagogik basiert und mit der Veränderung des Schulsystems einhergeht. Die bereits genannten Dilemmata müssen von den Professionellen in der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung bearbeitet werden, um die Verantwortung und Aufmerksamkeit für die gefährdeten Lernenden sicherzustellen (Lütje-Klose/Rielke-Baulecke/Werning 2018: 19f).

3 Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements (BiLieF)

3.1 Womit beschäftigt sich die BiLieF?

Mit der Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements (BiLieF) wurden Vor- und Nachteile inklusiver und exklusiver Formen der sonderpädagogischen Beschulung und Förderung untersucht. Dabei wurde auf das Bildungssystem NRW Bezug genommen. Die BiLieF fokussiert sich auf die Entwicklung des Selbstwertgefühls, des schulischen Wohlbefindens und der Lernmotivation von Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen (FSP-L) sowie auf die Entwicklung ihrer Lese- und Rechtschreibleistungen. Dabei wurden drei Formen der sonderpädagogischen Förderung verglichen: Zum einen die Beschulung in der Förderschule, zweitens die Beschulung in

Integrationsklassen von Grundschulen und drittens die Förderung in Grundschulen mit Unterstützung durch das Kompetenzzentrum für sonderpädagogische Förderung. (Wild/Lütje-Klose/Schwinger/Gorges/Neumann 2017: 8)

3.2 Methodisches Vorgehen der BiLieF

In BiLieF wurde sowohl mit quantitativen als auch mit qualitativen Forschungsmethoden gearbeitet, um ein umfassendes Bild der Entwicklung von Grundschulkindern mit FSP-L zu erhalten. In der quantitativen Teilstudie wurde ein quasi-experimentelles Längsschnittdesign mit drei Messzeitpunkten in der dritten und vierten Klasse realisiert. Eine weitere Messung fand in der fünften Klasse statt, um ein Übergangsmuster zu erhalten. Dabei wurden Kinder, Lehrende und Schulleitungen aus allen drei genannten Formen der Beschulung mit Fragebögen befragt und ein Testverfahren durchgeführt, dass die Lese- und Rechtschreibleistungen abdeckt. Des Weiteren wurden beim ersten und dritten Messzeitpunkt Lehrkräfte und beim ersten Messpunkt Schulleitungen mit standardisierten Fragbögen zu den Rahmenbedingungen der Schule, sowie Eltern zweimal zu den Merkmalen des Elternhauses befragt. Diese Befragungen fanden von 2012 bis 2014 statt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Wild/Lütje-Klose/Schwinger/Gorges/Neumann 2017: 42

Auf Grundlage der Ergebnisse der ersten Befragung wurden sieben Schulen ausgewählt, in denen SchülerInnen sowohl sehr hohe als auch sehr niedrige Wohlbefindenswerte aufwiesen, um die Extreme abzudecken. In diesen sieben Schulen fanden in der Phase der qualitativen Forschung Gruppendiskussionen zwischen allgemeinen und sonderpädagogischen Lehrkräften, standardisierte Interviews mit Schulleitungen,

Dokumentenanalysen und Unterrichtshospitationen statt. Die Auswertung fand mittels strukturierter Inhaltsanalyse statt. Die Ergebnisse wurden in einem Kategoriensystem zusammengeführt. Anschließend wurden gehaltvolle Stellen ausgewählt und mittels dokumentarischer Analyse rekonstruiert (Wild/Lütje-Klose/Schwinger/Gorges/Neumann 2017: 9ff).

4 Ergebnisse der BiLieF

4.1 Das akademische Selbstfähigkeitskonzept

Ein Faktor der Leistungen und Fähigkeiten ist das Selbstfähigkeitskonzept (FSK). Das FSK beschreibt die die eigene Person betreffenden Vorstellungen, Einschätzungen und Bewertungen. Diese beeinflussen die eigenen Fähigkeiten und Leistungen. Ein günstiges FSK wirkt sich positiv auf weitere Merkmale für das Lernen aus, wodurch die Leistungen steigen. Ebenso wird das FSK selbst durch Leistungen, Leistungsergebnisse und Interpretation der Leistungen beeinflusst. Eine wechselseitige Beeinflussung zwischen FSK und Leistungen ist nachgewiesen. Ein weiterer Faktor des FSK ist der Vergleich zu Anderen. Die soziale Bezugsgruppe ist Teil dessen. Jemand in beispielsweise einer leistungsstarken Bezugsgruppe hat somit ein geringeres FSK, unabhängig von der Stärke der Leistungen (Wild/Lütje-Klose/Schwinger/Gorges/Neumann 2016: 163).

4.2 Schulische Leistungen

Anhand der Leistungstest der SchülerInnen mit FSP-L wurde deutlich, dass die Kinder in allen drei Formen der Förderung ihre Lese- und Rechtschreibleistungen ausbauen. Kinder in inklusiver Beschulung weisen jedoch bessere Leistungen auf als die Kinder in Förderschulen (Wild/Lütje-Klose/Schwinger/Gorges/Neumann 2018: 114).

Des Weiteren wird deutlich, dass Kinder in inklusiver Beschulung von Anfang der dritten Klasse bis zum Ende der vierten Klasse über eine etwas stärkere Entwicklung in der Lesekompetenz verfügen, sich bis zum Ende der vierten Klasse jedoch die Kinder in Förderschulen im Verhältnis stärker entwickeln. In der Leistungsentwicklung im Schreiben ist eine stärkere Entwicklung der Schülerinnen in exklusiven Settings von Anfang der dritten Klasse bis zum Ende der vierten Klasse sichtbar (Stranghöner 2017).

Darüber hinaus wird eine deutliche Streuung der Leistungen sichtbar (Wild/Lütje- Klose/Schwinger/Gorges/Neumann 2017: 43).

4.2.1 Schulische Leistungen im Verhältnis zum FSK

Unter Berücksichtigung des Bezugsgruppeneffekts und dem Zusammenhang zwischen FSK und Leistung, ist davon auszugehen, dass SchülerInnen in inklusiver Förderung aufgrund der schwächeren Leistungen und des Vergleichs mit der Bezugsgrupp ein niedrigeres FSK aufweisen als die SchülerInnen in exklusiven Settings. Des Weiteren ist zu erwarten, dass die bessere Leistung inklusiv beschulter Kinder zu einem besseren FSK führt.

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Leistungen zum ersten Messzeitpunkt nur bei Kindern in exklusiven Settings eine positive Wirkung auf das FSK zum zweiten Messpunkt haben. Außerdem hängen die Leistungen zum zweiten Messzeitpunkt auch nur bei exklusiv beschulten Kindern vom FSK der ersten Messung ab. Das bedeutet, dass die Kinder in inklusiven Settings im Hinblick auf das FSK nicht von ihren positiven Leistungen profitieren (Wild/Lütje-Klose/Schwinger/Gorges/Neumann 2016: 166f).

Es wird deutlich, dass in der inklusiven Beschulung eine bessere Leistung erbracht wurde als in exklusiven Settings, für das FSK wird nur in der dritten Klasse eine signifikant höhere Ausprägung sichtbar. Der Zusammenhang zwischen FSK und Leistung zeigt sich nur für exklusiv beschulte SchülerInnen. Dies wird deutlich, da das höhere FSK in der dritten Klasse zu besseren Leistungen in der vierten Klasse und bessere Leistungen in der dritten Klasse zu einem besseren FSK in der vierten Klasse führen.

Ein weiteres, den Erwartungen widersprechendes Ergebnis ist das niedrige FSK exklusiv beschulter Kinder im Vergleich zu den Kindern inklusiver Settings. Ebenso überraschend ist der ausbleibende Effekt des FSK der dritten Klasse auf die Leistungen der vierten Klasse der inklusiv beschulten Kinder. Der wechselseitige Effekt scheint hier nicht zu greifen. Ein möglicher Grund dafür könnte sein, dass die SchülerInnen im Vergleich zu ihren MitschülerInnnen keine Schulnoten erhalten und deshalb keine Grundlage für den sozialen Vergleich mit der Bezugsgruppe gegeben ist (Wild/Lütje-Klose/Schwinger/Gorges/Neumann 2016: 167f).

4.3 Schulisches Wohlbefinden

Das Wohlbefinden der SchülerInnen ist zu allen Messzeitpunkten in allen drei Fördersettings relativ hoch. Es gibt lediglich einen kleinen Unterschied zum zweiten Messpunkt zwischen der Förderschule und der Grundschule mit gemeinsamem Unterricht, der jedoch nur von marginaler Bedeutung ist (Wild/Lütje-Klose/Schwinger/Gorges/Neumann 2017: 44).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Wild/Lütje-Klose/Schwinger/Gorges/Neumann 2017: 44)

Anhand der Befragungen von Lehrkräften und Schulleitungen werden mögliche Gründe für dieses Ergebnis deutlich: Bei höheren Outcomes ist eine Akzeptanz der Heterogenität und die Konnotation von Heterogenität als Bereicherung sichtbar. Des Weiteren zeigen hohe Outcomes bezüglich des Wohlempfindens eine Bedeutung der adaptiven Leistungsorientierung. Die SchülerInnen werden hier ihren Leistungen entsprechend gefordert und ein Schonraum wird vermieden.

Ein weiterer Faktor ist das Etablieren fester Teams der Lehrenden und kollektiver Fallbesprechungen. Es herrscht eine positive Fehlerkultur innerhalb des Kollegiums, was bedeutet, dass Fehler Akzeptanz finden und offen mit Hilfe angegangen werden können. Es herrscht eine Gleichberechtigung und Gleichwertigkeit. An den Schulen mit hohen Outcomes wird sichtbar, dass alle PädagogInnen für alle SchülerInnnen zuständig sind. Niedrige Outcomes hingegen finden statt, wenn die SonderpädagogInnen in eine marginale Rolle gedrängt werden, in der sie nur für Kinder mit Förderbedarf zuständig sind (Wild/Lütje- Klose/Schwinger/Gorges/Neumann 2017: 44ff).

Eine wichtige Rolle im schulischen Wohlbefinden der SchülerInnen mit FSP-L spielt die Stärkung des Selbstwerts, gerade wenn es darum geht, nicht mit Gleichaltrigen in den Leitungen Schritt halten zu können. Im Vergleich zum FSK zielt der Selbstwert weniger auf Kognitionen ab, sondern auf „affektive Selbstwertungen der ,ganzen Person'“ (Wild/Lütje- Klose/Schwinger/Gorges/Neumann 2015: 276). Im Gegensatz zum FSK ist das Selbstwertgefühl bei Kindern in Förderschulen häufig geringer als bei inklusiv oder integrativ beschulten Kindern. Ein möglicher Grund dafür ist die Stigmatisierung und das Schamerleben, die mit dem Besuch der Förderschule verbunden sind und eine höhere Ausprägung auf den Selbstwert haben als das Zutrauen in die eigene Leistungsfähigkeit (Wild/Lütje-Klose/Schwinger/Gorges/Neumann 2015: 267f).

[...]