In diesem Unterrichtsgeschehen findet die Einführung des verneinten Imperativs im französischen mithilfe der erwerbsorientierten Grammatikmethode von Ziegesar statt.
Die S'uS lernen dieses, indem sie auf den Lehrervortrag eingehen und Stück für Stück mit der Materie vertraut werden. Außerdem befinden sich die eine Vielzahl an Materialien in diesem Band.
Thema der Stunde: Ne pleurez pas. C’est justement l’impéra tif négatif!– Erwerbsorientierte Einführung der grammatischen Struktur des verneinten Imperativs anhand eines interaktivem bande dessinée zur Förderung der Kompetenz Verfügbarkeit sprachlicher Mittel und sprachliche Korrektheit im Teilbereich Grammatik.
Inhaltsverzeichnis
1. DIE LÄNGERFRISTIGEN UNTERRICHTSZUSAMMENHÄNGE
1.1 Hinweise zur Lernausgangslage
1.2 Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge
1.3 Begründung von längerfristigen Unterrichtszusammenhängen
2. PLANUNGSENTSCHEIDUNGEN ZUR UNTERRICHTSSTUNDE
2.1 Hinweise zur Lernausgangslage
2.2 Darstellung und Begründung der Ziele der Unterrichtsstunde
2.3 Darstellung und Begründung der didaktischen Schwerpunkte der Unterrichtsstunde
2.4 Darstellung und Begründung des geplanten Verlaufs der Unterrichtsstunde
3. VERZEICHNIS DER VERWENDETEN LITERATUR
4. ANHANG
Antizipierte Lernprodukte & Material
Tafelbild
Arbeitsblatt I: Verstehen und Reagieren
Arbeitsblatt II: Reproduzieren
Differenzierung: Reproduzieren (Erweiterungsstufe)
Differenzierung: Reproduzieren (Förderstufe)
TANDEMBOGEN A
TANDEMBOGEN B
1. Die längerfristigen Unterrichtszusammenhänqe
1.1 HinweisezurLernausqanqslaqe
Die Lerngruppe besteht aus insgesamt 22 S’uS des Gymnasiums und wird dreimal wöchentlich seit Februar 2018 vom Studienreferendar unterrichtet. Innerhalb dieses Französischkurses befinden sich ausschließlich S’uS der Klasse 8c. Seit Anfang des Schuljahres besucht eine weitere Schülerin, welche die achte Klasse wiederholt, den Kurs. Ohne jegliche Probleme wurde sie freundlich von der Klasse aufgenommen. Es ist ebenfalls wichtig anzumerken, dass es in dieser Klasse einen Muttersprachler gibt, dessen Eltern aus Kamerun kommen. Dieser kann zwar längere Sätze problemlos produzieren, verfügt jedoch über kein hohes deklaratives Wissen in Bezug auf Wortschatz und Grammatik.
Obwohl diese Lerngruppe relativ laut ist, haben sie keine Probleme damit, Aufgaben in Form von Gruppen- oder Partnerarbeit zu erledigen. Sie erstellen ihre Lernprodukte immer sehr gewissenhaft und mit hohem Interesse. Insgesamt sind eine recht hohe Lernmotivation sowie eine konzentrierte Lernatmosphäre auszumachen, wobei zwei der vier Stunden in der ersten bzw. sechsten Stunde stattfinden, in denen die S’uS im Vergleich eher idolent auftreten.
Der Französischunterricht in dieser Lerngruppe ist streng ritualisiert. Beispielsweise ermöglicht die französische Flagge, die zu Beginn einer jeden Stunde an der Tafel klebt, einen funktional einsprachigen Unterricht. Phasen in der Muttersprache werden durch das Ankleben der Deutschlandflagge gekennzeichnet und berücksichtigt.
Die Kompetenzkarte bezüglich der fünf funktionalen kommunikativen Kompetenzen (Schreiben, Sprechen, Lesen, Hören, Sprachmittlung) wird zu Beginn einer jeden Stunde an die Tafel geklebt, sodass sich die S’uS des Kompetenzschwerpunktes bewusst sind. Des Weiteren beginnt jede Stunde mit einem Zungenbrecher, der es den S’uS auf amüsante Art ermöglicht, ihre Aussprache zu verbessern. Anschließend fragt der LAA in der Regel „Qui n’est pas lä?“ und bittet die S’uS das heutige Datum zu nennen, das gemeinsam an die Tafel geschrieben wird.
Das Unterrichtsvorhaben gliedert sich in drei Teile und wurde an die Lerngruppe angepasst. Weder der Begriff solidarité „Solidarität“ noch courage civique „Zivilcourage“ waren den S’uS bekannt, sodass die erste Sequenz darauf hinzielte, dass die S’uS die Charaktere ihres Schullebens mit denen der im Buch repräsentierten Persönlichkeiten (bspw. la star, la brute, le CPE, le bon copain) vergleichen und ein Bewusstsein für die Schulkultur schaffen. In der zweiten Unterrichtseinheit wurde anhand der Lektionstexte thematisiert und festgehalten, wie man präventiv Gewalt an einer Schule verhindern und friedlich bekämpfen könne. Schließlich wurde mittels eines bande dessinée eine Gewaltszene gelesen, in der ein junger Schüler angegriffen wurde und junge Jugendliche Zivilcourage zeigen sowie dem Überfall ein Ende setzten. Somit dienten die ersten beiden Unterrichtssequenzen als Vorbereitung für die dritte, in der die S’uS abschließend Regeln für die ein friedliches Miteinander formulieren und einen Zwischenfall aus einer anderen Perspektive erzählen sollen.
1.2 Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1.3 Begründung von längerfristigen Unterrichtszusammenhänqen
Das Unterrichtsvorhaben legitimiert sich durch die Vorgaben des schulinternen Lehrplans des Gymnasiums für den Französischunterricht in der Klasse 71 sowie durch die im Kernlehrplan für die Sekundarstufe I (G8) formulierten Anforderungen und Kompetenzerwartungen. Das Schulinterne Curriculum sieht hierbei vor, dass die S’uS die Merkmale für ein friedliches Miteinander auf dem Schulhof und auch außerhalb der Schule erkennen, relativieren und als Regeln festlegen.2 Außerdem sollen sie einfache Geschehnisse, wie einen Überfall, aus einer anderen Perspektive erzählen können, sodass die funktionale kommunikative Kompetenz Schreiben geschult werden kann. Der Kernlehrplan verweist darauf, dass die S’uS am Ende der Klasse 8 in der Lage sein sollen, einfache zusammenhängende Texte zu den Themen des Interessen- und Erfahrungsbereichs in beschreibender, erzählender und zusammenfassender Form zu verfassen3.
Darstellung und Begründung der didaktisch-methodischen Entscheidungen des Unterrichtsvorhabens
Die Planung des Unterrichtsvorhabens basiert aufdem Ziel ein Lernprodukt zu erstellen. In diesem Fall sollen die S’uS die Regeln für ein gemeinsamen Miteinander nennen, verstehen und relativieren. Hierbei lernen die S’uS zunächst allgemeine Informationen zu den stereotypischen Figuren eines deutschen und französischen Schulhofs. Gleichzeitig wird den S’uS die Rollenfunktion von verschiedenen Kindern und Jugendlichen in der Schule bewusst und sie verstehen, dass es einige S’uS gibt, die grundlegende Rechte des zwischenmenschlichen Lebens verletzen und es mit ihrem sozialen Status rechtfertigen.
Die S’uS sollen durch diese heikle Thematik Texte schreiben, die einerseits zeigen, dass sie das Missbilligen von Regeln negativ werten und Alternativen vorschlagen können und dass sie sich schriftlich bezüglich Solidarität und Zivilcourage äußern können. Diese Thematik eignet sich ebenfalls dazu, dass sie S’uS selbst Regeln aufstellen und anderseits lernen, einen Überfall zu beschreiben, wofür sie viele narrative Techniken lernen müssen (z.B. deskriptives Schreiben, Erzählperspektive, Zeugenaussage etc.).
2. Planunqsentscheidunqen zur Unterrichtsstunde
2.1 Hinweise zur Lernausqanqslaqe
Zuvor haben die S’uS einen bande dessinée gelesen, in dem ein junger Jugendlicher auf dem Heimweg von zwei Grobianen überfallen und angegriffen wird. Gleichzeitig sind sich drei Jugendliche, die diese Tat beobachten, nicht sicher, ob sie einschreiten sollen oder nicht.
Um in einer solchen Situation richtig reagieren zu können und um bestimme Anweisungen zu geben, brauchen die S’uS die Struktur des verneinten Imperativs (n’hésitons pas. Aidons Cedric.).
Die Einführung der Grammatik erfolgt durch die fünfphasige erwerbsorientierte Methode der beiden Englischdidaktiker Detlef und Margaret von Ziegésar, die im Sinne des prozessorientierten Fremdsprachenlernens natürliche Spracherwerbsprinzipien berücksichtigt und versucht die Lernstrategien der S’uS gehirngerecht zu fördern (Vgl. von Ziegésar & von Ziegésar 1995: 24).
2.2 Darstellung und Begründung der Ziele der Unterrichtsstunde
Kompetenzschwerpunkt
Die SuS können ihre Kompetenzen zur Verfügbarkeit von sprachlichen Mitteln und sprachlicher Korrektheit im Bereich Grammatik erweitern, indem sie erwerbsorientiert die grammatische Struktur des verneinten Imperativs erschließen, verstehen sowie diese zunehmend korrekt und produktiv anwenden.
Stufen des Kompetenzaufbaus
Die S’uS können
- auf der Basis eines interaktiven Lehrervortrags mittels einfacher bekannter Wörter Bilder zu bestimmten Aussagen im verneinten Imperativ zuordnen, nonverbal bestimmte Aussagen als richtig oder falsch erkennen sowie die falschen Sätze korrigieren (Funktionale kommunikative Kompetenz: Hörverstehen: KLP, S. 21).
- auf der Basis eines interaktiven Lehrervortrags grammatische Elemente und Strukturen identifizieren, sammeln, klassifizieren und einfache Hypothesen zur Regelbildung bezogen auf Form und Bedeutung aufstellen und überprüfen (Methodische Kompetenz: Selbstständiges und kooperatives Sprachenlernen: KLP, S. 27).
- in Partnerarbeit und mittels eines Tandembogens die neue grammatische Struktur mündlich anwenden (Funktionale kommunikative Kompetenz: Sprechen an Gesprächen teilnehmen: KLP, S. 21f.).
- mittels des verneinten Imperativs Aufforderungen bzw. Ratschläge geben (Verfügbarkeit über sprachliche Mittel und sprachliche Korrektheit: Grammatik: KLP, S. 33).
2.3 Darstellung und Begründung der didaktischen Schwerpunkte der Unterrichtsstunde
Wie bereits erwähnt, brauchen die S’uS den verneinten Imperativ, um das Lernprodukt anschaulicher und authentischer zu realisieren. Aus diesem Grund findet in der Besucherstunde eine Grammatikeinführung statt.
Nach wie vor löst die Rolle der Vermittlung von Grammatik beim Erlernen einer Fremdsprache kontroverse Diskussionen zwischen Fachdidaktikern aus. Die Befürworter des Grammatikunterrichts argumentieren, dass durch die Vermittlung von Grammatik ,,kognitive[...] Bewusstmachungsprozesse“ und ,,sprachlogische[s] Denken“ entwickelt werden kann (Haß 2017, 105). Gegner hingegen behaupten, dass das Erlernen von grammatikalischen Regeln nicht zur korrekten Verwendung in realen kommunikativen Situationen führt (vgl. ebd.). In seiner Fachdidaktik argumentiert Haß, dass nicht die Vermittlung von grammatischen Inhalten im Fremdsprachenunterricht in Frage gestellt werden soll, sondern die Art und Weise der Vermittlung (vgl. ebd.,105f.). Ziel des Grammatikunterrichts ist die Entwicklung eines sensiblen Sprachbewusstsein sowie der Fähigkeit, das Regelwissen in kommunikativen Situationen korrekt zu nutzen (vgl. ebd., 110). In diesem Sinne werden deduktive Grammatikstunden durch induktive Verfahrensweisen abgelöst. Wichtig ist vor allem, die grammatischen Strukturen nicht losgelöst zu vermitteln, sondern in einen kommunikativen Kontext einzubetten (vgl. ebd., 111).
Als Instrument für die Umsetzung eines induktiven und kommunikativen Grammatikunterrichts stehen unterschiedliche Vermittlungsverfahren zur Verfügung. Ein Verfahren ist die erwerbsorientierte Methode der Grammatikeinführung nach Detlef und Margaret von Ziegésar. Anhand dieser wurde die Besucherstunde zur Einführung der grammatischen Struktur des verneinten Imperativs konzipiert. Sie greift auf Forschungsergebnisse des Erstspracherwerbs zurück und basiert auf der Annahme, dass Erstspracherwerb und gesteuertes Fremdsprachenlernen Parallelen aufweisen (vgl. von Ziegésar & von Ziegésar 1995, 24). Diese Methode lässt sich in fünf aufeinander aufbauende Phasen einteilen - (1) Demonstration, (2) Verstehen und Reagieren, (3) Reproduzieren, (4) Bewusstmachung und (5) Produzieren.
Diese Methode wurde bewusst ausgewählt, da der Grammatikunterricht bei der Klasse 8c generell auf Abneigung stößt, was in einer geringen Beteiligung und Verständnisschwierigkeiten resultiert. Diese Methode stellt eine motivierende Art der Grammatikeinführung dar, die den Schwerpunkt auf die kommunikative Einbettung der grammatischen Struktur in einen natürlichen kommunikativen Kontext legt, sodass die Funktion der Struktur und nicht deren Form im Mittelpunkt steht. Der verneinte Imperativ kann so induktiv anhand eines motivierenden Kontexts erarbeitet werden und das übliche schriftliche Festhalten von Regeln wird in den Hintergrund gestellt. Dennoch hat diese Methode auch eine Schwachstelle, nämlich die starke Lehrerzentrierung. Um dieses Problem zu reduzieren, wurden die einzelnen Phasen möglichst schülerzentriert aufgebaut. Der LAA hat in der Besucherstunde eine zweifache Rolle. Der erste Teil der Stunde wird durch den LAA geleitet. Gerade wegen der Lehrerzentrierung sollen die Inhalte möglichst motivierend gestaltet werden und die Aufgaben sollen eine möglichst große Beteiligung ermöglichen. Im zweiten Teil der Stunde hat der LAA die Funktion einer Lernbegleiterin. Die SuS sollen möglichst selbstständig arbeiten, die LAA stehtjedoch für Fragen zurVerfügung.
In der ersten Phase - Demonstration - soll die neue grammatische Struktur nach den beiden Didaktikern in einem Demonstrationsgespräch durch die Lehrkraft präsentiert werden. Es wird erwähnt, dass die neue Struktur möglichst häufig, mindestens 15-30 Mal, verwendet und in einen verständlichen und der Struktur entsprechend logischen kommunikativen Kontext eingebettet werden soll (vgl. ebd.). In der zu zeigenden Stunde wird der verneinte Imperativ mittels eines interaktiven BD eingeführt. Der LAA präsentiert den S’uS einige Comicframes, in denen der verneinte Imperativ benutzt wird (eine Mutter die mit ihren Kindern schimpft bzw. ihnen Ratschläge gibt; einen CPE, der S’uS ermahnt, die sich nicht an die Regeln halten und eine beliebten Schülerin, die den anderen Mädchen und Jungen Kleidungstipps gibt.) Durch den BD wird der Lehrervortrag visuell unterstützt und es werden sowohl auditive als auch visuelle Lerntypen angesprochen. Darüber hinaus wird durch den zusätzlichen Einsatz von Bildern auch die Motivation der SuS gesteigert. Durch diese Art der Präsentation wird erreicht, dass die SuS einen klaren, der neuen Struktur angemessenen, sprachlich ergiebigen, lebendigen, interessanten und lernzielorientierten Einstieg in den verneinten Imperativ erhalten (vgl. ebd.).
Daran anschließend findet die zweite Phase - Verstehen und Reagieren - statt. Von Ziegésar & von Ziegésar beschreiben, dass die neue grammatische Struktur ausschließlich von der Lehrkraft benutzt werden soll und die SuS lediglich auf die Äußerungen reagieren sollen (vgl. ebd.,16), da eine „verfrühter mündliche Verwendung“ (vgl. ebd., 15) die SuS verunsichert und nicht zum Lerneffekt führt. In der Stunde wird diese Phase relativ kurz gehalten, dennoch sollen alle SuS aktiviert werden, indem sie die verneinten Imperative auf einem Arbeitsblatt dem korrespondieren Bild zuordnen sollen. In der darauffolgenden Phase - Reproduktion - verwenden die SuS die neue grammatische Struktur zum ersten Mal selbst. Dabei soll nach von Ziegésar und von Ziegésar jedoch beachtet werden, dass die S’uS die Struktur nur reproduzieren, diese also beispielsweise „nur mit geringfügigen inhaltlichen Veränderungen wiedergeben müssen“ (vgl. ebd.). Der LAA teilt hier ein zweites Arbeitsblatt aus, auf dem die Verneinung bereits gegeben ist und die Lerner nur noch die Infinitive in Imperative umwandeln müssen. Die Lösungen werden von den S’uS vorgelesen und in einem Echo an geeigneter Stelle wiederholt und richtige Aussagen werden bestätigt. Da die Klasse daran gewöhnt ist grammatische Strukturen festzuhalten, wird nach der Phase der Reproduktion eine kurze Bewusstmachungsphase eingeschoben. Um die Kognitivierung zu unterstützen, werden Sätze aus der vorherigen Phase aufgegriffen und die unterschiedlichen Bestandteile der grammatischen Struktur farblich hervorgehoben. Die Phase der Bewusstmachung soll so kurz wie möglich gehalten werden, damit die SuS genügend Zeit haben die grammatische Struktur selbst zu erproben.
In einem letzten Schritt folgt die Phase der Produktion. In dieser Phase ist das Ziel, dass die SuS die neue grammatische Struktur zum ersten Mal ohne Lenkung der Lehrkraft produzieren. Es wird vorgeschlagen, die SuS in eine Partner- oder Gruppenarbeit zu bringen. Dabei sollen die SuS die neue grammatische Struktur als „echtes Kommunikationsmittel erleben, indem sie dieses in einer personenbezogenen kommunikativen Situation verwenden (vgl. ebd.). In diesem Fall bearbeiten die SuS in Partnerarbeit einen Tandembogen zum Thema Zivilcourage.
[...]
1 Aufgrund der Tatsache, dass das Schulbuch im vergangenen Jahr nicht abgeschlossen wurde, bezieht sich diese Stunde noch thematisch aufdie Jahrgangsstufe 7.
2 Vgl. Schulinternes Curriculum für das Fach Französisch, Sekundarstufe I (G8) des Gymnasiums.
3 Vgl. Kernlehrplan NRW für die Sekundarstufe I, 23.
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