Der Einfluss des sozioökonomischen Status auf Schulleistungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die PISA-S tudie

3. Bildungsgerechtigkeit als Herausforderung für Bildungssysteme
3.1. Die Definition von B ildungsgerechtigkeit im Zusammenhang mit PISA
3.2. Der sozioökonomische Status in Zusammenhang mit PISA
3.2.1. Das kulturelle Kapital nach Pierre Bourdieu
3.2.1.1. Das objektivierte kulturelle Kapital
3.2.1.2. Das inkorporierte kulturelle Kapital
3.2.1.3. Das institutionalisierte kulturelle Kapital

4. Der Einfluss des sozioökonomischen S tatus ‘ auf den B ildungserfolg
4.1. Die sozioökonomische Gradiente zur Bestimmung von Leistungsunterschieden
4.2. PISA-Ergebnisse im Zusammenhang mit dem sozioökonomischen Status
4.3. Der Einfluss des kulturellen Kapitals auf den Bildungserfolg

5. Fazit

6. Anhang
6.1. Sozioökonomische Gradiente aus dem Erhebungsjahr 2012
6.2. Sozioökonomische Gradiente aus dem Erhebungsjahr 2015

Literatur

1. Einleitung

„Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung“, so lautet der Artikel 26 der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (Lohrenscheit 2013: 1). Basierend darauf müssen Bildungssysteme ihren Schülerinnen und Schülern (SuS) einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung, unabhängig ihres Geschlechts, ihres ethnisch-kulturellen Hintergrundes sowie ihres sozioökonomischen Status‘, garantieren, sodass eine optimale Förderung ihrer Entwicklung sowie die volle Entfaltung ihrer menschlichen Persönlichkeit gewährleistet werden kann. Unter Anbetracht dessen stellt die Sicherstellung von Bildungsgerechtigkeit eines der wichtigsten Ziele von Bildungssystemen dar. Allerdings beeinflusst die Existenz sozialer Ungleichheit das Leistungsvermögen von SuS. Besonders der sozioökonomische Status von Familien nimmt bereits im frühkindlichen Alter Einfluss auf die Entwicklung von SuS und kann ihre Entfaltung im schulischen Kontext fördern oder beeinträchtigen. Die empirisch fundierten Erhebungen der PiSA-Studien untersuchen den Einfluss des sozioökonomischen Status‘ der SuS auf ihre Schulleistungen, sodass eine Aussage darüber gemacht werden kann, in wie fern der auf Bildungsgerechtigkeit beruhende bildungspolitische Ansatz durch die Bildungssysteme gewährleistet wird.

Die vorliegende Hausarbeit setzt sich mit dem Einfluss des sozioökonomischen Status‘ auf die Schulleistungen von SuS unter Anbetracht der PiSA-Studien auseinander. in Anlehnung daran wird in Kapitel 2 die PiSA-Studie mit ihren allgemeinen Zielen, ihren Kompetenzbereichen sowie den außerhalb des Testbereichs liegenden Fragebögen, die sich sowohl an die SuS als auch an die Lehrkräfte, Schulleitungen und Eltern richten, vorgestellt. in Kapitel 3 wird der Begriff der Bildungsgerechtigkeit in Zusammenhang mit der PiSA­Studie skizziert und bewertet. Damit einhergehend wird der in den PISA-Studien dargestellte sozioökonomische Status der Familien betrachtet und um die Komponente des kulturellen Kapitals nach Pierre Bourdieu erweitert, da dieser mit dem sozioökonomischen Status von Familien zusammenhängt. Im Hauptteil wird der Einfluss des sozioökonomischen Status‘ auf die Schulleistungen von SuS anhand der Erhebungen der PISA-Studien analysiert und unter Anbetracht des sozioökonomischen Gradienten bewertet. Unter Anbetracht der daraus resultierenden Ergebnisse werden die Einflussfaktoren des kulturellen Kapitals als weitere Aspekte des sozioökonomischen Status ‘ aufgegriffen und in Zusammenhang mit den Schulleistungen der SuS lokalisiert. Den Abschluss bildet ein Fazit.

2. Die PISA-Studie

Der Begriff PISA stellt eine Abkürzung für den englischen Satz Programme for International Student Assessment dar und kann als Programm zur internationalen Schülerbewertung übersetzt werden. Die PISA-Studie wurde von der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) entwickelt und wird seit dem Jahr 2000 auf internationaler Ebene von allen OECD-Ländern sowie weiteren Partnerländern durchgeführt (Weis und Reiss 2019: 11). Während im ersten Erhebungsjahr der PISA-Studie 32 Staaten an ihr teilnahmen, waren es im letzten Erhebungsjahr 2018 79 Staaten, „wovon 37 OECD-Staaten und 42 sogenannte OECD-Partnerstaaten sind. Insgesamt waren knapp 22 000 Schulen sowie mehr als 600 000 Schülerinnen und Schüler beteiligt“ (Weis und Reiss 2019: 11). An der PISA-Studie nehmen SuS teil, die sich im Alter von 15 Jahren befinden. Dies ermöglicht, trotz ihrer unterschiedlichen Bildungsbiografien einen länderübergreifenden Vergleich der „Kenntnisse und Fähigkeiten von Personen, die im gleichen Jahr geboren sind und im Alter von 15 Jahren noch zur Schule gehen“ (OECD 2016: 34). Ziel der PISA-Studie ist es, den teilnehmenden Staaten empirische Daten über die Wirksamkeit ihrer Bildungssysteme zu übermitteln und zugleich über die Schulleistungen bzw. das Kompetenzniveau ihrer SuS zu informieren.

Bei der Leistungserhebung der PISA-Studie geht es um die Erfassung zentraler und grundlegender Kompetenzen (Literacy) der SuS, die als funktional für die Grundbildung betrachtet werden. Unter Anbetracht dessen liegt der Fokus bei den PISA-Studien auf den drei Grundkompetenzen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften. Sie werden als relevant für das individuelle sowie berufliche Leben betrachtet und sind notwendig für eine Teilhabe an modernen Gesellschaften (Weis und Reiss 2019: 15). Die PISA-Studie wird in einem Zyklus von drei Jahren durchgeführt. Alle drei Jahre wird der Fokus der Studie auf einen Haupterhebungsbereich gelegt, sodass alle neun Jahre eine Kompetenz als Hauptdomäne der Studie klassifiziert und zielgerichtet untersucht wird (OECD 2016: 32). Die Bewertung und Interpretation der PISA-Befunde erfolgt durch eine PISA-Skala, die in Kompetenzstufen gegliedert ist. Jeder Kompetenzbereich wird anhand verschiedener Dimensionen bewertet, die sich auf die einzelnen kognitiven Fähigkeiten und Kenntnisse beziehen. Die PISA-Skala ist in sechs Kompetenzstufen unterteilt. Je nach Schwierigkeitsgrad findet eine Steigerung in der Kompetenzstufe statt. Folglich wird die einfachste Testaufgabe als Kompetenzstufe 1 klassifiziert während die schwierigste Testaufgabe der Kompetenzstufe 6 zu zuordnen ist (OECD 2019: 50). Jede Kompetenzstufe erhält eine Beschreibung, die Aussagen darüber trifft, welche Kenntnisse und Kompetenzen notwendig sind, um die Aufgaben des jeweiligen Kompetenzbereiches zu lösen. In den einzelnen Kompetenzstufen können etwa 80 Punkte erreicht werden (Weis und Reiss 2019: 52). Eine Punktzahldifferenz von 80 Punkten wird daher „als Unterschied bei den beschriebenen Kompetenzen und Kenntnissen zwischen [den] aufeinanderfolgenden Kompetenzstufen interpretiert“ (OECD 2019: 50).

Einen weiteren Aspekt der PISA-Studien stellt der Hintergrundfragebogen dar, den die SuS verpflichtend ausfüllen müssen, um weitere Faktoren während des Auswertungsprozesses der PISA-Erhebungen in Betracht zu ziehen, durch welche die Lebenswelt und das Leistungsvermögen der SuS beeinflusst worden sein könnten. In diesem Fragebogen müssen SuS Fragen über sich selbst, „ihre Einstellungen, Interessen und Überzeugungen sowie ihr Zuhause und ihre Schul- und Lernerfahrungen“ beantworten (OECD 2019: 29). Darüber hinaus wurden in einigen Teilnehmerstaaten auch Fragebögen an die Schulleitungen, die Lehrkräfte sowie die Eltern herangetragen. Die Schulleitungen sollen Auskunft über die „Schulverwaltung und -organisation sowie zum Lernumfeld“ geben (OECD 2019: 29). Die Lehrkräfte hingegen werden „zu ihrem beruflichen Hintergrund und ihren Unterrichtsmethoden befragt (...) [.] (...) [D]ie Eltern [hingegen sollen eine Einschätzung über] die Schule und das Lernen ihres Kindes (...) [tätigen] und [erläutern] inwiefern sie sich dabei selbst einbringen“ (OECD 2019: 29). Unter Berücksichtigung dieser Fragebögen konnten weitere Faktoren „wie (...) der sozioökonomische Status der Familie, der Zuwanderungshintergrund, Lernkontexte in der jeweiligen Schule, Einstellungen, Motivation und Lernstrategien erfasst [werden]“ (Weis und Reiss 2019: 15).

3. Bildungsgerechtigkeit als Herausforderung für Bildungssysteme

Die PISA-Studien stellen sowohl auf nationaler als auch auf internationaler Ebene wichtige Erkenntnisse für die Bildungspolitik und ihre Bildungspraxis dar (OECD 2016: 29). Die internationale Ausrichtung der PISA-Studien ermöglicht einen Vergleich zwischen den unterschiedlichen Bildungssystemen der verschiedenen Staaten. Dadurch können sie im Bereich Bildungspolitik voneinander lernen und gegebenenfalls Veränderungen einleiten, sodass die SuS ihre Defizite durch staatlich gelenkte Unterstützungsmaßnahmen verbessern können (Weis und Reiss 2019: 13). Beispielsweise hat sich in der Bundesrepublik Deutschland, durch gezielte Unterstützungsmaßnahmen an den Schulen, seit der PISA­Studie 2000 die Lesekompetenz der SuS deutlich verbessert (Weis und Reiss 2019: 14). Daraus lässt sich schlussfolgern, dass PISA ein zentrales Element zur Identifikation von „Stärken und Schwächen der beteiligten Bildungssysteme (...) [darstellt], (...) beschreib[t] und im internationalen Kontext (...) bewerte[t]“ (Reiss 2019: 12). Nichtsdestotrotz gibt es externe Faktoren, die als Ursachen für Kompetenzunterschiede in Betracht gezogen werden müssen. Bildungssysteme sind nicht zwangsläufig Verursacher von Kompetenzunterschieden. Wirtschaftliche und kulturelle Faktoren, die die SuS im Prozess ihrer Sozialisation prägen und in ihrer Entfaltung beeinflussen, spielen eine tragende Rolle für ihr Leistungsvermögen sowie ihre schulische Motivation. Aufgrund dessen ist es relevant nicht nur einen „rein numerischen Vergleich und damit das ,Ranking‘ [rein statistisch] zu betrachten, sondern die Ergebnisse [auch] sinnvoll einzuordnen [und eine Erweiterung der Perspektive auf außerschulische Faktoren vorzunehmen]“ (Weis und Reiss 2019: 14). In Zusammenhang damit stellt die Gewährleistung von Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit eines der größten Herausforderungen von Bildungssystemen dar. Bildungssysteme sollten allen SuS eine „gerechte Chance zum Lernen und zur Entwicklung [ihrer] Kompetenzen (...) bieten“ (Weis und Reiss 2019: 14). Leider zeigen die Ergebnisse der PISA-Studien, dass viele Bildungssysteme dieser Herausforderung nicht gerecht entgegentreten können.

3.1. Die Definition von Bildungsgerechtigkeit im Zusammenhang mit PISA

Bildungsgerechtigkeit stellt ein global festgelegtes Bildungsziel der internationalen Gemeinschaft dar und erfordert nach PISA die Gewährleistung qualitativ hochwertiger Bildungschancen für alle SuS unabhängig ihres Geschlechts, ihres kulturellen oder ethnischen Hintergrundes sowie ihres sozioökonomischen Status‘. Damit einhergehend bedeutet Bildungsgerechtigkeit nicht, dass alle SuS die gleichen Leistungsergebnisse zu erreichen haben oder alle nach denselben Lehr- und Lernmethoden unterrichtet werden sollen. Vielmehr geht es darum, dass die Bildungssysteme Bedingungen zu gewährleisten haben, durch welche die Faktoren, die die schulischen Leistungen von SuS negativ beeinflussen könnten, verringert werden (OECD 2016: 224). Im Hinblick darauf wurde im Jahr 2015 Bildungsgerechtigkeit, von den Vereinten Nationen, als viertes von 17 Zielen in die Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung (SDG) aufgenommen. Das SDG stellt einen universellen Aktionsplan zur Bekämpfung von Armut, zum Schutz der Planeten sowie zur Sicherstellung von Frieden und Wohlstand dar (OECD 2019: 160). im Rahmen dieses Aktionsplans sollen die Bildungssysteme bis zum Jahr 2030 für all ihre SuS eine „inklusive, gerechte und hochwertige Bildung (...) gewährleisten und [sie durch] Möglichkeiten [fördern, die ein] lebenslange[s] Lernen für alle [begünstigen]“ (OECD 2019: 160). Des Weiteren beinhaltet dieses Ziel die Herstellung von Chancengerechtigkeit für alle SuS und fordert die Beseitigung vorhandener geschlechterspezifischer Disparitäten in der Bildung sowie die Gewährleistung eines gleichberechtigten Zugangs aller SuS zu allen Bildungs­und Ausbildungsebenen (OECD 2019: 164). In Anlehnung daran stellt PISA eine Messgröße dar, durch welche die Fortschritte zum Erreichen der in der Agenda 2030 verabschiedeten Ziele für nachhaltige Entwicklung evaluiert werden können. Darüber hinaus gelingt es den Teilnehmerstaaten der PISA-Studien die geschlechterspezifischen Unterschiede sowie die wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Ungleichheiten zwischen den SuS zu bewerten, sodass ihnen durch bildungspolitische Handlungen sowie Strategien entgegengewirkt werden kann (oECD 2019: 164).

Bildungsgerechtigkeit zeichnet sich durch die Sicherstellung von Inklusion und Fairness aus (oECD 2016: 219). Die inklusion in der Bildung wird als Bedingung zum Erwerb der zentralen Grundkompetenzen betrachtet. Unter Anbetracht dessen wird die Inklusion in Bildungssystemen, in denen ein Großteil der 15-jährigen SuS das Mindestkompetenzniveau der Grundkompetenzen nicht erreichen, als unzureichend betrachtet. Fairness basiert stark auf der bildungspolitisch vorhandenen Chancengleichheit. Folglich „bezieht sich Fairness auf die Verteilung qualitativ hochwertiger Bildungsmöglichkeiten [sowie auf] (...) die jeweiligen Lebensumstände[, die] Einfluss auf die Bildungsergebnisse der SuS haben“ (OECD 2016: 219). Faire Bildungssysteme bieten allen ihren SuS gleichberechtigte schulische Erfolgschancen. Faktoren wie das Geschlecht, die ethnische Zugehörigkeit, der sozioökonomischen Status, der Migrationshintergrund oder der Wohnort können einen negativen Einfluss auf die Schulleistungen haben. Der Einfluss dieser Faktoren sollte durch faire Bildungssysteme minimiert werden (OECD 2016: 219). Unter Anbetracht dieser Ausführungen kann Bildungsgerechtigkeit durch Bildungssysteme gewährleistet werden, in denen Inklusion und Fairness durch bildungspolitische Maßnahmen sichergestellt werden.

3.2. Der sozioökonomische Status in Zusammenhang mit PISA

Im Hinblick auf das Ziel der Bildungsgerechtigkeit wird in dem vorliegenden Kapitel der Begriff des sozioökonomischen Hintergrundes erläutert, da dieser nach den Erkenntnissen der PISA-Studien Faktoren beinhaltet, die die Schulleistungen von SuS beeinflussen. Der sozioökonomische Hintergrund der SuS wird in PISA „anhand des PISA-Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status (ESCS) geschätzt, der aus mehreren Variablen des familiären Hintergrundes (...) abgeleitet wird: dem Bildungsniveau und dem Beruf der Eltern, der Ausstattung des Elternhauses, die als Hilfsindikator für den materiellen Wohlstand des Haushaltes betrachtet werden kann, sowie der Zahl der Bücher und anderer Bildungsressourcen, die im Elternhaus verfügbar sind“ (OECD 2016: 222).

Der ESCS wird durch eine Hauptkomponentenanalyse aus den genannten Indikatoren abgeleitet und ist auf internationale Vergleichbarkeit ausgerichtet. Mit dem ESCS -Index können SuS mit unterschiedlichen sozioökonomischen Hintergründen sowie Schulen mit verschiedenen sozioökonomischen Profilen miteinander verglichen werden. In den PISA­Studien werden SuS als sozioökonomisch begünstigt klassifiziert, sofern sie zu den 25% der SuS mit dem höchsten ESCS-Indexwert ihres Landes gehören. Wohingegen SuS als sozioökonomisch benachteiligt eingestuft werden, sofern sie zu den 25% der SuS mit dem niedrigsten ESCS-Indexwert ihres Landes zählen. SuS, „deren ESCS-Indexwert in ihrem Land (...) zu den mittleren 50% zählt,“ erhalten einen durchschnittlichen sozioökonomischen Status (OECD 2016: 222). Eltern sozioökonomisch begünstigter SuS verfügen im OECD- Durchschnitt über ein hohes Bildungsniveau. Etwa 97% dieser Eltern haben einen Tertiärabschluss (bspw. Abschluss einer höheren Bildung wie Universitäts- oder Hochschulabschluss). Eltern sozioökonomisch benachteiligter SuS hingegen verfügen über ein niedrigeres Bildungsniveau. Im OECD-Durchschnitt verfügen etwa 55% der Eltern sozioökonomisch benachteiligte SuS als höchsten formalen Bildungsabschluss über einen postsekundären Abschluss (bspw. Abschluss im Berufskolleg oder Fachabitur), etwa 33% verfügen nur über einen Abschluss in der Sekundarstufe I und lediglich 12% über einen Tertiärabschluss (OECD 2016: 222). Darüber hinaus erweist sich die Anzahl der Bücher, die in Elternhäusern vorhanden sind, als ein relevantes Merkmal zur Klassifizierung des sozioökonomischen Status. 47% der sozioökonomisch begünstigten SuS geben im Hintergrundfragebogen an, dass ihr Elternhaus über mehr als 200 Bücher verfügt, wohingegen nur 7% der sozioökonomisch benachteiligten SuS eine ebenbürtige Aussage getätigt haben. Des Weiteren können SuS aus sozioökonomisch begünstigten Familien auf zusätzliche Bildungsressourcen wie Lernsoftwaren zu greifen, sodass sie von Haus aus eine stärkere Förderung erhalten, als sozioökonomisch benachteiligte SuS (OECD 2016: 222).

3.2.1. Das kulturelle Kapital nach Pierre Bourdieu

Aus den in Kapitel 3.2. ausgeführten Erkenntnissen der PISA-Studien lässt sich schlussfolgern, dass der sozioökonomische Status von SuS und damit zusammenhängend auch die Ressourcen, die ihnen das Elternhaus zur Verfügung stellen können, entscheidend für ihre schulischen Leistungen sowie ihren Bildungserfolg sein können. In Anlehnung daran wird in dem vorliegenden Kapitel das kulturelle Kapital vorgestellt, welches von Pierre Bourdieu in seiner Kapitaltheorie aufgeführt wurde, um den Einfluss des familiären Hintergrundes auf den Bildungserfolg von SuS tiefergehend zu illustrieren. Eltern können den Bildungserfolg ihrer Kinder durch das ihnen zur Verfügung stehende Kapital fördern und sie damit bei der Entfaltung ihres Potenzials unterstützen. Dieses Kapital kann aus Ressourcen bestehen, die von materieller sowie immaterieller Natur sind. Bourdieu fasst diese, den Eltern zugrundeliegende Kapitalform, als kulturelles Kapital zusammen und unterteilt es in drei Formen: einem objektivierten, einem inkorporierten und einem institutionalisierten kulturellen Kapital (Fuchs-Heinritz und König 2011: 164ff.).

3.2.1.1. Das objektivierte kulturelle Kapital

Das objektivierte kulturelle Kapital besteht aus kulturellen Gütern wie Büchern, Kunstwerken oder technischen instrumenten (Fuchs-Heinritz und König 2011: 164). Diese Form des kulturellen Kapitals lässt sich direkt in Geldbeträge konvertieren und hat einen starken materiellen Wert. Somit wird dem Erwerb eines objektivierten kulturellen Kapitals der Besitz von materiellen Ressourcen wie Geld vorausgesetzt. Es wird materiell vererbt und hat einen ökonomischen Wert. Allerdings lässt sich lediglich der Besitz kultureller Güter in Geldbeträge umwandeln, wohingegen der Erwerb der kulturellen Fähigkeit beispielsweise ein Buch zu lesen, ein Gemälde zu interpretieren oder ein instrument zu spielen kein direktes Besitzverhältnis ausdrückt und sich somit auch nicht auf demselben Weg in Geld umwandeln lässt (Fuchs-Heinritz und König 2011: 164).

3.2.1.2. DAS INKORPORIERTE KULTURELLE KAPITAL

„In inkorporiertem Zustand besteht kulturelles Kapital aus den kulturellen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Individuums, also aus dem, was in der deutschen Sprache Bildung heißt“ (Fuchs-Heinritz und König 2011: 164). Das inkorporierte kulturelle Kapital lässt sich somit weder direkt durch Geld erwerben noch in solches umwandeln. Es kann lediglich durch eigenständige Bemühungen erworben werden und lässt sich folglich auch nicht direkt vererben oder durch eine andere Person ansammeln. Die Währung mit der inkorporiertes kulturelles Kapital erworben werden kann, besteht aus der Zeit, die investiert wird um sich kulturelle Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten anzueignen (Fuchs- Heinritz und König 2011: 165). Diese Form des kulturellen Kapitals wird stark von der Herkunft eines Menschen beeinflusst. Die Familienerziehung, die Lebensverhältnisse, der damit zusammenhängende Sozialisationsprozess sowie das Aufwachsen in einem bestimmten Milieu spielen eine entscheidende Rolle beim Erlernen bestimmter Fähigkeiten und Fertigkeiten. Unter Anbetracht dessen kann das inkorporierte kulturelle Kapital als „eine verschleierte Form erblicher Übertragung von Kapital“ betrachtet werden (Fuchs -Heinritz und König 2011: 165). Damit einhergehend werden in dem inkorporierten kulturellen Kapital Denk- und Verhaltensweisen sowie Wertorientierungen ausgebildet, durch die sich Kinder einen bestimmten Habitus aneignen. „Dieser Habitus, der sich auch als Anspruchshaltung an eine Lebens- und Arbeitswelt äußert, [kann Kindern in Zukunft dabei helfen] (...) eine (...) gesellschaftliche Stellung (...) [zu erhalten]“ (Reich 2013: 209).

3.2.1.3. DAS INSTITUTIONALISIERTE KULTURELLE KAPITAL

Die erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten aus dem inkorporiertem kulturellem Kapital können in verobjektivierter Form zum Erhalt von Bildungstiteln beitragen. Diese Form des Kapitals wird als institutionalisiertes kulturelles Kapital klassifiziert. Basierend auf institutionellen Maßstäben werden Prüfungen absolviert, durch die Bildungstitel erworben werden können. Diese durch die Bildungssysteme verliehenen Zertifikate in Form von Schul-, Universitäts- oder Ausbildungsabschlüssen, würdigen das kulturelle Kapital durch institutionell anerkannte Titel. Während dem kulturellen Kapital einer Person Anerkennung verliehen wird, werden zugleich auch Grenzen durch institutionell festgelegte Prüfungen zwischen denjenigen Personengruppen gezogen, die es geschafft haben und denen die es, mangels objektiviertem und inkorporiertem kulturellem Kapital, nicht schaffen konnten. SuS, die über institutionell anerkannte Leistungsnachweise wie Bildungsabschlüsse verfügen, werden zu bestimmten Berufsgruppen zugelassen, während dies den Anderen verwehrt bleibt (Fuchs-Heinritz und König 2011: 166).

4. Der Einfluss des sozioökonomischen Status‘ auf den Bildungserfolg

Ein zentrales Ziel von Bildungssystemen besteht in der Förderung aller SuS, unabhängig ihres Geschlechts oder ihrer sozialen sowie ethnisch-kulturellen Herkunft, sodass ihnen Entwicklungschancen geboten werden, anhand derer sie ihr Potenzial entfalten können und sich somit die erforderlichen Kompetenzen aneignen, die relevant für ihr weiterführendes Leben sind. Inwiefern Bildungssysteme dies gewährleisten, lässt sich aus den Ergebnissen der PISA-Studien erfassen, da sie sowohl die Kenntnisse und Fähigkeiten der SuS in den Grundkompetenzen messen als auch Daten über den Einfluss familiärer Lebensverhältnisse auf den Kompetenzerwerb der SuS erheben (Ehmke und Jude 2010: 231). Aus den Erhebung der PISA-Studien lässt sich ein Einfluss des familiären sozioökonomischen Status‘ auf die Leistungen von SuS belegen. Somit stellt die familiäre Sozialisation der SuS einen Einflussfaktor auf ihren Schulerfolg dar. Bildungssysteme können diesen Einfluss verstärken oder verringern (OECD 2016: 233). In den PISA-Studien wird der PISA-Index ESCS zur Erfassung eines Zusammenhangs zwischen dem wirtschaftlichem, sozialem und kulturellem Kapital des Elternhauses und den Bildungsergebnissen der SuS verwendet (siehe Kapitel 3.2.). Aus ihren Erhebungen lassen sich zwei gravierende Unterscheidungsmerkmale feststellen: Eltern, die ein hohes Bildungsniveau aufweisen und in renommierten Arbeitsplätzen tätig sind, können ihren Kindern eine stärkere Bandbreite an materiellen, kulturellen sowie sozialen Ressourcen zur Verfügung stellen. In Zusammenhang damit erleben Kinder aus solchen familiären Lebensverhältnissen viel eher Bildungserfolg als Kinder, deren Eltern ein niedriges Bildungsniveau besitzen, arbeitslos und dadurch von Armut betroffen sind (OECD 2016: 221).

4.1. Die sozioökonomische Gradiente zur Bestimmung von Leistungsunterschieden

Unter Anbetracht des Aspekts der Bildungsgerechtigkeit wäre ein geringer Zusammenhang zwischen sozioökonomischem Status und der Schulleistung bzw. dem Kompetenzerwerb der SuS ideal. Denn dies würde bedeuten, dass Bildungssysteme einerseits allen ihren SuS qualitativ hochwertige Bildungschancen zur Verfügung stellen und andererseits den negativen Einfluss von familiären Lebensverhältnissen auf den Bildungserfolg der SuS verringern. Allerdings stellt der durch die PISA-Erhebungen festgestellte Einfluss des sozioökonomischen Status‘ auf den Bildungserfolg der SuS „ein[en] Indikator dafür [dar], dass Humanressourcen, die in einer Gesellschaft vorhanden sind, nicht in optimaler Weise entwickelt und genutzt werden“ (Ehmke und Jude 2010: 231). Das wirtschaftliche, soziale und kulturelle Kapital des Elternhauses und ihr Einfluss auf die Leistungsergebnisse der SuS wird in den PISA-Studien statistisch durch eine lineare Funktion verdeutlicht, die als sozioökonomischen Gradiente bezeichnet wird (siehe Anhang 6.2.).

Auf der x-Achse des Koordinatensystems, auf dem die sozioökonomische Gradiente abgebildet ist, wird der sozioökonomische Status der SuS dargestellt und auf der y-Achse die ausgewerteten Ergebnisse des getesteten Kompetenzbereiches. Jeder blaue Punkt im Koordinatensystem illustriert einen nach dem Zufallsprinzip ausgewählten Schüler oder ausgewählte Schülerin. Die Gerade, die sich durch die blauen Punkte erstreckt, skizziert den Zusammenhang zwischen der Leistung der SuS und ihrem sozioökonomischen Status. Somit verdeutlicht die Gerade die Leistungen der SuS unter Anbetracht ihres sozioökonomischen Status‘. Die sozioökonomische Gradiente aus den Erhebungsjahren 2012 und 2015 skizzieren einen signifikanten Einfluss des sozioökonomischen Status‘ auf die Leistungen von SuS (OECD 2016: 233; OECD 2014: 37) (siehe Anhang 6.1. und 6.2.).

Die Steigung und die Stärke der sozioökonomischen Gradiente können Bildungssystemen dabei helfen, ihre Bildungsqualität anzuheben und damit die Bildungsgerechtigkeit zu erhöhen. Die Stärke der sozioökonomischen Gradiente kann richtungsweisend für die Bildungspolitik sein. Anhand ihrer Stärke können Maßnahmen zur Förderung sozioökonomisch benachteiligter oder leistungsschwacher SuS eingeleitet werden, sodass der Einfluss des sozioökonomischen Status ‘ durch das Bildungssystem verringert werden kann (OECD 2016: 234). Der Grad der Steigung der Gradiente stellt den Bezug der Auswirkungen vom sozioökonomischen Status der SuS auf ihre Leistungen bzw. den Leistungsunterschied zwischen zwei SuS dar. In Zusammenhang damit, „handelt es sich [bei dem Grad der Steigung] um eine summarische Messgröße der zwischen den verschiedenen sozioökonomischen Gruppen zu beobachtenden Leistungsunterschiede“ (OECD 2014: 37). Im folgenden werden vier Szenarien dargestellt, anhand derer die unterschiedlichen Bildungssysteme ihren Einfluss auf die Bildungsgerechtigkeit durch gezielte Maßnahmen verbessern können.

(1) Wenn die Steigung der sozioökonomischen Gradiente eines Teilnehmerstaates flach verläuft, d.h. die Leistungsunterschiede innerhalb der sozioökonomischen Verteilung gering sind und die Stärke der sozioökonomischen Gradiente schwach ist, d.h. die SuS Leistungen erbringen, die angesichts ihres sozioökonomischen Status‘ nicht zu erwarten wären, sollte sich die Bildungspolitik zum Ziel nehmen, die Leistungen der SuS anzuheben. Unter Anbetracht dessen kann die Bildungspolitik durch Maßnahmen eine Veränderung der Lehrpläne, der Unterrichtsmethoden oder der Unterrichtsqualität durch Lehrkräfte einleiten (OECD 2016: 235).
(2) Wenn die Steigung der sozioökonomischen Gradiente eines Teilnehmerstaates steil verläuft, d.h. die Leistungsunterschiede innerhalb der sozioökonomischen Verteilung hoch sind und die Stärke der sozioökonomischen Gradiente schwach ist, d.h. die SuS Leistungen erbringen, die angesichts ihres sozioökonomischen Status‘ nicht zu erwarten wären, sollte sich die Bildungspolitik zum Ziel nehmen, die leistungsschwachen SuS zu fördern ohne dabei stark auf den sozioökonomischen Status der SuS einzugehen, da ihr Einfluss in diesem Szenario nicht relevant für den Leistungserfolg ist. Die Maßnahmen der Bildungspolitik könnte sich somit gezielt an die leistungsschwachen SuS richten sowie an Schulen, in denen ein hohes Maß an leistungsschwachen SuS vertreten sind. Solche Maßnahmen könnten durch angepasste Lehrpläne und einem Angebot zusätzlicher Unterrichtsstunden für leistungsschwache SuS getroffen werden. Zusätzliche Maßnahmen könnten auch durch Evaluationen und Beurteilungen für SuS, Lehrkräfte sowie Schulen eingeleitet werden (OECD 2016: 235).

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